DOSSIER: “INTELECTUALES INDÍGENAS Y CIENCIAS SOCIALES EN AMÉRICA LATINA”

Formación académica y militancia de los intelectuales indígenas mexicanos

 

Yasmani Santana Colin*

* Candidato a Doctor en Estudios Latinoamericanos por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), Magister en Desarrollo Educativo en la Línea de Diversidad Sociocultural y Lingüística por la Universidad Pedagógica Nacional, México (UPN), Licenciado en Educación Indígena por la Universidad Pedagógica Nacional, México (UPN). E-mail: yasmanisantanacolin@gmail.com.

Fecha de recepción del original: 29/08/2018.
Fecha de aprobación: 17/09/2018.

---

RESUMEN

El artículo presenta una reflexión en torno a los antecedentes y a las trasformaciones de la militancia por parte de los intelectuales indígenas profesionalizados a partir de la adquisición de distintos conocimientos en diversas disciplinas universitarias. Se hace un acercamiento a la categoría de intelectual indígena a partir de distintas entrevistas a intelectuales hombres y mujeres con altos grados de formación académica, en su mayoría con doctorado y, sólo unos pocos, con maestría. Se presenta un breve análisis de los espacios universitarios que han surgido en las últimas décadas con la finalidad de formar intelectuales indígenas, espacios emanados de las mismas comunidades y también del Estado mexicano.

PALABRAS CLAVES: Intelectuales Indígenas; Militancia; Formación Académica; Universidades.

ABSTRACT

The present article reflects on the antecedents and the transformations of the political militancy of indigenous intellectuals who became professionals through university studies in different disciplines. Wedefine the category of “indigenous intellectual” through different interviews with male and female intellectuals who have high degrees of academic training, mostly PhDs and a few with a master’s degrees. A brief analysis of the university spaces that have arisen over the last decades in order to form indigenous intellectuals is then presented, these spaces emanating from the indigenosu communities themsleves and also from the Mexican State.

KEY WORDS: Indigenous Intellectuals; Political Militancy; Academic Formation; Universities.

---

INTELECTUALES INDÍGENAS, UNA CATEGORÍA EN TENSIÓN

Reconociendo que existe una variedad de intelectuales indígenas que no necesariamente asistieron a la universidad, en este trabajo se hablará de un intelectual indígena que pasó por un proceso de profesionalización en universidades convencionales¹, en su mayoría, con estudios de posgrado dentro y fuera del país. No hablamos necesariamente de intelectuales que sean dirigentes políticos o líderes comunitarios, hablamos de aquellos que desde distintas disciplinas del conocimiento crean autorepresentaciones del mundo indígena. Son intelectuales indígenas que asumen una identidad étnica, y buscan liberarse de los antiguos lazos que había entre ellos y los ventrílocuos que articulaban discursos en nombre de éstos. Así, la autoidentificación con el concepto intelectual les ayuda, en cierta medida, a lograr tales fines.

“No son inocentes esas categorías, hablamos de relaciones de poder y creo que, si aceptamos o jugamos con esos espacios lo más coherente y congruente, y saber qué riesgos puedes tener para ir y venir y navegar por estos espacios discursivos, nosotros podemos usar esos beneficios de la categoría intelectual a favor de quienes estamos pensando” (Entrevista realizada a la magister Judith Bautista, intelectual zapoteca, 10 de agosto de 2016). 

En este sentido, apropiarse de la categoría intelectual indígena como una estrategia política ha ayudado a generar otras formas de diálogo entre el Estado y estos intelectuales. Por otro lado, también se les ha nombrado como intelectuales “orgánicos” haciendo alusión al concepto gramsciano, aunque no siempre cumplen la función de ser organizadores de sus grupos y de sus movimientos, ni en la fundamentación de un proyecto político del grupo o clase a la cual pertenecen. Preferimos caracterizarlos como intelectuales indígenas, tanto para subrayar la pertenencia étnica que los define como intelectuales, como para enfatizar su carácter moderno y metropolitano (Rappaport, 2007). Finalmente, “lo que interesa es dejar al descubierto la singularidad con que los propios pueblos indígenas se han apropiado de la categoría y función del intelectual, lo que les ha permitido vincularse de manera activa y relativamente autónoma a los circuitos de producción/ reproducción y transmisión de conocimiento, entre los cuales se encuentra la universidad” (Bello, 2004:99).

Este tipo de intelectuales indígenas, que han transitado por escenarios universitarios y se han apropiado de conocimientos específicos en algunas disciplinas (mayoritariamente las que corresponden a las áreas sociales y en menor medida a las del campo de las ciencias llamadas duras o exactas), integran un nuevo tipo de intelectual que viene a sumarse a los intelectuales de comunidades indígenas, es decir, los intelectuales dirigentes de los movimientos sociales. Y también a los llamados intelectuales tradicionales, es decir, a aquellos sabios, chamanes, curanderos, parteras, entre otros, que forman parte de la organización tradicional de las comunidades. No obstante, lo que distinguirá a los intelectuales que han transitado por la educación superior es la aportación que hacen a sus colectivos a partir de los conocimientos adquiridos en la academia y que se verán reflejados en la escritura como una herramienta en la cual se apoyarán para figurar en el escenario nacional (Zapata, 2008).

“Yo sí noto una diferencia entre un intelectual indígena y entre un sabio indígena o un conocedor indígena. Realmente, el intelectual indígena se estaría distinguiendo por el campo de acción que tiene, porque además del conocimiento que pueda adquirir en el ámbito local, además que migró y estudió, lo que puede caracterizarlo es la serie de relaciones que tiene con otros intelectuales a nivel nacional, es decir, éstos intelectuales tienen una serie de relaciones con intelectuales del ámbito nacional y del ámbito internacional” (Entrevista realizada a la Dra. Patricia Rea, intelectual mixteca, 15 de marzo de 2016).

Parafraseando a Genner (2015), intelectual maya, los intelectuales indígenas son aquellos que a partir de sus conocimientos contribuyen al pluralismo cognitivo. Es decir, los conocimientos adquiridos en los espacios académicos tienen que aportar las herramientas necesarias para crear a través de la escritura representaciones del mundo indígena y de epistemologías propias que se posicionan de manera crítica frente al conocimiento ‘universal’. Así, para distintos intelectuales indígenas del país, hay una idea que refiere al compromiso con las comunidades: para poder ser un intelectual hay que compartir el conocimiento con el pueblo y ponerlo el servicio de éste.

“Un intelectual es un sujeto pensando sobre su comunidad y otros asuntos, y para mí, todo aquel que se prepara tiene el compromiso de cumplir con su comunidad, cubrir los cargos, vivir la comunalidad, aunque hay cosas que no puedo hacer en mi comunidad, pero las hago desde fuera, desde las instituciones, para bien de mí comunidad. Un intelectual formado (académicamente) tiene que regresar a la comunidad para compartir el conocimiento” (Entrevista realizada al Dr. Juan Julián Caballero, intelectual mixteco, 5 de marzo de 2018).

Sin embargo, existe una constante tensión con la categoría, aunque mayoritariamente hay una identificación con ella, también hay una crítica a ésta, porque se cree que son figuras que el Estado legitima para establecer relaciones en las que se excluye a la comunidad.

“Yo creo que la idea de intelectual no corresponde a nuestra realidad, sin embargo, algo que identifico es que en un espacio donde se juegan con ciertas reglas, no creo que esté mal que haya gente que hable con esas reglas. Lo que está muy jodido y que ha hecho el Estado, es crear figuras a modo de lo que quiere que sea su interlocutor, decirle a alguien intelectual es automáticamente categorizar a esa persona; porque yo no quiero hablar con el pueblo, yo quiero hablar con el intelectual, porque él sabe, y, entonces, lo que provoca es una deslegitimación de la misma persona que tal vez esté pensando cosas muy importantes pero que se cooptan y tenemos muchos ejemplos de gente que dice que sí es intelectual” (Entrevista realizada a Judith Bautista, intelectual zapoteca, 10 de agosto de 2016).

La tensión que trae consigo ser considerado un intelectual es amplia. Por un lado, ayuda porque posiciona a distintos actores indígenas dentro de las estructuras de poder y desde ellas trabajan a favor de las comunidades y, por otro, crea tensión entre la misma comunidad y éstos, ya que algunos son considerados como traidores al sumarse a las filas del Estado. Aunque, es importante decirlo, mucho de ello ha pasado, distintas figuras de intelectuales han optado por sumarse a partidos políticos e instituciones de gobierno donde han reproducido aquello que tanto criticaron.

ANTECEDENTES DE LA MILITANCIA DE LOS INTELECTUALES INDÍGENAS

Los antecedentes de la militancia de los intelectuales indígenas con formación académica son muy variados, sin embargo, los movimientos indígenas en México han sido el referente principal del surgimiento de una ‘elite’ de intelectuales que poco a poco se fue haciendo muy visible en el escenario nacional.

Los movimientos indígenas en México surgen principalmente en la lucha por la tierra, el reconocimiento de derechos específicos, la autonomía, el derecho a una identidad cultural propia, entre otras demandas. Aunque este movimiento ha sido muy amplio, tomaremos de referencia la década del ‘70 como punto de partida para ubicar la emergencia de una élite de intelectuales indígenas con formación profesional que se insertó en los distintos movimientos y organizaciones del país.

En dicho período se ha desarrollado el pensamiento indígena independiente, expresado en lo que se conoce como política india, también surgida por esos años. Este pensamiento independiente fue iniciado y desarrollado principalmente por indígenas formados en un contexto académico, y representa también una crítica a las políticas de integración y asimilación promovidas por el Estado para los pueblos indígenas –el indigenismo–. Las actividades de estos intelectuales al interior del movimiento indígena y de sus organizaciones incluían la reflexión crítica y teórica, la creación de ideologías y la elaboración de políticas concretas a partir de una perspectiva indígena (Gutiérrez, 2012).

La diferencia sustancial entre el movimiento de los ‘70 y los anteriores movimientos indígenas y campesinos, en ámbitos comunitarios o locales, gira en torno a una visión más amplia y global de las problemáticas de los indígenas a nivel nacional por parte de sus intelectuales. Éstos hacían uso de los conocimientos académicos para manifestar sus críticas, para hacer propuestas y para desarrollar sus propios proyectos. Es así que, a partir de 1970, el movimiento popular entra en un periodo de ascenso en todo el país. Tanto en las ciudades con la participación de obreros, estudiantes y colonos, como en el campo con la presión de jornaleros, campesinos e indígenas, “Las protestas confluyen en una sola vertiente, generando alternativas democráticas y revolucionarias que exigían el derecho a la tierra, la democracia sindical, la educación científica, crítica y popular, y el respeto a la identidad étnica” (Mejía y Sarmiento, 2003: 46).

En la década de los ‘70, después de más de 20 años de políticas indigenistas y educativas hacia los indígenas, ya había entre ellos importantes organizaciones de maestros bilingües y de intelectuales indígenas que cuestionaban la política indigenista de integración (Pérez y Argueta, 2015). En este contexto surgen distintas organizaciones lideradas por intelectuales formados principalmente en el área de la enseñanza, que empezarían a plantear algunas críticas a la política indigenista. Una de éstas fue la Asociación Mexicana de Profesionistas e Intelectuales Indígenas (AMPII) que propuso que las políticas indigenistas fueran aplicadas por la incipiente intelectualidad indígena.

Otra de las organizaciones indígenas que estaba muy activa en el movimiento de los ‘70, y en la que participó un sector amplio de intelectuales que contaban con formación profesional, fue la Organización de Profesionistas Indígenas A. C. (OPINAC). Los miembros de la OPINAC surgen del programa que creó el Servicio Nacional de Promotores Culturales y Maestros Bilingües en 1964, fueron sobre todo maestros nahuas y mayas quienes comenzaron a cuestionar las políticas indigenistas de la época, entre cuyos objetivos principales figuraba el de proporcionar una educación formal a las comunidades. 

Muchas de las demandas que los intelectuales integraban al interior de las organizaciones eran en gran medida inspiradas en otras experiencias de descolonización que habían surgido en escenarios como África y Asia. Las ideas de líderes intelectuales y políticos como Frantz Fanon y Amílcar Cabral tuvieron gran influencia en México. No es casual la similitud entre la noción de la “negritud”, como bandera política para la descolonización cultural en los movimientos de liberación nacional africanos, y la de “indianidad” en México, para la descolonización cultural de los pueblos indígenas (Gigante y Díaz, 2015). 

El movimiento indígena durante este periodo y posteriormente en los ‘80, fue permeado de un fuerte discurso ideológico en torno a la identidad étnica, impulsada por un sector importante de profesionistas y maestros bilingües. De esta manera, las luchas colectivas en torno a la tierra y la cultura eran acompañadas de un sentido de pertenencia comunitaria. La militancia que los intelectuales indígenas hacían era sobre todo como mediadores entre el Estado y las organizaciones indígenas, siendo los principales líderes de las organizaciones. La particularidad de tales organizaciones, según Mejía y Sarmiento (2003), es que están integradas por profesionistas² y estudiantes, ya que son las ‘personas más ilustradas del pueblo, para defender su cultura indígena’. Así, los ‘70 constituyeron el momento en que los intelectuales indígenas tuvieron un rol protagónico de militancia dentro de los movimientos indígenas y sus organizaciones.

Para la década siguiente se comenzó a hablar de un indigenismo de participación, donde se incluye a los indígenas en la aplicación de políticas indigenistas. La presencia de intelectuales en torno a la organización política de los indígenas se hace cada vez más visible en esta etapa. En los ‘80 a la par de la lucha indígena por la recuperación de sus territorios, la conquista de espacios y poder político, comienza la proliferación de organizaciones que buscaban ganar autonomía frente el Estado (Oehmichen, 1999). Los intelectuales indígenas que participaron activamente funcionaron como líderes y portavoces de los movimientos, como intelectuales orgánicos, críticos de su propia realidad social (Lepe, 2017). Son intelectuales que, formados académicamente, buscaron consolidar proyectos emancipatorios para sus colectivos³. Para los ‘90, la autonomía se volvió la principal demanda de las organizaciones indígenas, incluyendo el movimiento zapatista del EZLN, en Chiapas. En esta etapa, la militancia de los intelectuales siguió siendo, principalmente, al interior del movimiento indígena y de las organizaciones etnopolíticas.

BREVE PANORAMA HISTÓRICO DE LOS PRIMEROS ACCESOS A LA UNIVERSIDAD

Los primeros accesos a la universidad para miembros de comunidades indígenas tienen sus antecedentes en los procesos migratorios que, desde las décadas de los ‘40 y ‘50, diversos jóvenes indígenas han realizado a las zonas urbanas del país. Históricamente, los miembros de comunidades indígenas buscaron en la migración una forma de superar diversos problemas asociados con la pobreza estructural y las condiciones de marginación que atraviesan a sus comunidades. Tras este problema, podemos encontrar numerosas historias de inserción a la vida urbana y, específicamente, a la vida universitaria de diferentes pueblos indígenas del país; historias colectivas e individuales que visibilizan un imaginario acerca de las expectativas sobre el acceso a la profesionalización.

Sin duda, una de las ciudades que más población indígena recibió fue la Ciudad de México. Para Molina (2010), la presencia indígena en la capital del país tiene más de seis décadas. Justamente, la autora ubica la presencia indígena en la ciudad hacia 1940, en la etapa comúnmente conocida como la “industrialización para la sustitución de importaciones”. En la ciudad de México se concentraban la producción industrial, las instituciones no gubernamentales, la educación superior y los servicios de salud especializados. Hace algunos años, estudiosos de las migraciones y de los procesos de urbanización señalaban que, por lo general, los migrantes rurales se integraron a la Ciudad de México de manera exitosa. El crecimiento económico y la expansión urbano-industrial que se vivió en el país desde 1940 hasta finales de los sesenta favorecieron la integración y la asimilación exitosa de los migrantes rurales a la vida urbana (Oehmichen, 2003).

De esta manera, la Ciudad de México atrajo a la mayor parte de la población que emigraba de las zonas rurales en busca de trabajo, de posibilidades de establecer un negocio propio y deseos de acceder a la educación superior. En este sentido, la falta de instituciones educativas, especialmente de nivel superior, ha sido uno de los factores más importes en las movilizaciones de jóvenes indígenas a la Ciudad de México y otras zonas urbanas del país.

El antecedente histórico de los proyectos educativos para los pueblos indígenas es de larga data, sin embargo, los pocos que dieron origen a la emergencia de los primeros maestros bilingües en el país fueron un parteaguas en la consolidación de una incipiente intelectualidad indígena letrada. Uno de los antecedentes de la historia de la educación para los pueblos indígenas es el de José Vasconcelos, político oaxaqueño, que dirigió la creación de la Secretaría de Educación Pública en 1921. Éste intentó recuperar a los indígenas de su estado de ‘barbarie’ y fusionar las herencias india y española en la ‘raza cósmica’. Las primeras Escuelas Normales Rurales, las Escuelas Rurales o Casas del Pueblo, las Misiones Culturales, las Escuelas Centrales Agrícolas y las Normales Campesinas asumieron esta tarea (Bertely, s/f).

“Para esta época las Normales Rurales tenían como objetivo inicial formar maestros capaces de civilizar a los campesinos en las escuelas rurales que se abrirían en todo el país. Jóvenes entre 12 y 17 años se formaron con un plan de estudios de cuatro años, posteriores a tres o cuatro años de educación primaria, que enlazó la formación de maestros rurales con la de técnicos agrícolas para formar líderes, personas autónomas, responsables y con autonomía, conocedores de técnicas de agricultura y ganadería, oficios rurales y cultura cívica, de los artículos constitucionales que amparaban a los campesinos y obreros; jóvenes que fueran observadores de las necesidades del medio rural y manejaran técnicas para convertirse en gestores para solicitar el reparto agrario, formar cooperativas de producción, abrir escuelas, procurar la higiene y el deporte, organizar fiestas patrias y otras actividades como la alfabetización” (Civera, 2015, en https://www.nexos.com.mx/?p=24304).

Por otro lado, en 1925 se había estableció en la Ciudad de México La Casa del Estudiante Indígena catalogada como la ‘empresa redentora’, como la llamaron sus creadores, o el ‘maravilloso experimento social’, como lo calificó el secretario de educación de esa época, José Manuel Puig Casaurac. El propósito inicial de las autoridades educativas fue reunir en la capital indios ‘puros’ para “someterlos a la vida civilizada, moderna, y anular la distancia evolutiva que separaba a los indios de la época transformando su mentalidad, tendencias y costumbres” (Loyo, 1996:104). Sin embargo, “el proyecto de la Casa del Estudiante Indígena fracasó, muchos estudiantes escaparon, otros murieron de algún tipo de enfermedad, los que permanecieron y sobrevivieron a la ‘civilización’ se incorporaron de tal manera que se rehusaron a regresar a su medio a ‘redimir a sus hermanos’” (Loyo, 1996:121).

Aproximadamente, entre 1950 y 1970 se constituye la época dorada del indigenismo en México, para posteriormente iniciar una fase de profesionalización en los incipientes espacios que se abrían para que jóvenes indígenas accedieran a la universidad.

Para finales de los ‘70, comienza una etapa de profesionalización a partir de los primeros accesos al nivel superior por parte de jóvenes indígenas. Para 1973, fue creado el Centro de Investigaciones Superiores del Instituto Nacional de Antropología e Historia (CIS-INAH) por tres notables antropólogos: Gonzalo Aguirre Beltrán, Guillermo Bonfil Batalla y Ángel Palerm Vich; en 1980 se reestructuró para convertirse en el actual Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS). La licenciatura en Ciencias Sociales del Centro de Investigaciones e Integración Social (CIIS), que había sido fundada en Oaxaca para ayudar a la preparación de maestros indígenas que pudieran alimentar al subsistema, fue otra de las experiencias pioneras de acceso a la educación superior (Cabrera, 1992).

Muy cercano a la creación del posgrado en Ciencias Sociales, para 1976 se crea el Instituto de Investigaciones para la Integración Social del Estado de Oaxaca, dedicado a la formación hasta el nivel terciario de jóvenes indígenas y que constituyó un referente fundamental en la historia de la educación indígena mexicana (Gigante y Díaz, 2015).

Durante este periodo se constituyó una severa ruptura con el paradigma integracionista. Si antes se consideraba que los pueblos indígenas estaban desligados de la economía y la sociedad mexicana, para ese momento histórico el análisis social y político mostró que, lejos de ello, las sociedades indígenas siempre han estado ‘integradas’, solo que bajo un esquema de ‘colonialismo interno’ (Casanova, 1965). La tendencia que surgió en términos educativos fue la de propiciar políticas que orientaran procesos de descolonización. En consecuencia, se creó la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) en 1978 y un año después la Dirección General de Culturas Populares. “Desde ese nuevo perfil institucional se apoyó la formación de promotores culturales bilingües, para actuar dentro de un proyecto cultural nacional, opuesto al del indigenismo de integración” (Pérez y Argueta, 2015: 58).

Otra de las primeras experiencias registradas en los procesos formativos de la población indígena en el nivel superior tuvo lugar en 1979, cuando el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS) diseñó la Licenciatura en Etnolingüística para formar profesionistas de diversas etnias para que se encargaran de impulsar los procesos de desarrollo étnico y lingüístico de sus pueblos (Cabrera, 1992). El programa de Formación Profesional de Etnolingüistas derivó del convenio del Instituto Nacional Indigenista (INI), la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Centro de Investigaciones Superiores del Instituto Nacional de Antropología e Historia (CIS-INAH)⁴.

Por otro lado, la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), creada en 1978, se sumó a la tarea de formar profesionistas indígenas, y para 1982 se creó en la UPN (Unidad Ajusco) la Licenciatura en Educación Indígena (LEI)⁵. La LEI, en la Ciudad de México, es una de las pocas carreras en el país que se dirige a la población indígena. La creación en la UPN-Ajusco de un espacio en Educación Superior para indígenas en los años ‘80 hizo visible la existencia de indígenas en este nivel educativo (Czarny, 2010). Los propósitos de la nueva licenciatura impulsada por la Universidad Pedagógica Nacional, pretendían orientar la conceptualización teórico-metodológica de la práctica docente del maestro indígena, caracterizado por la vinculación que tiene con la comunidad y la vida cotidiana (Salinas, 2000). Posteriormente se dio la instrumentación y aplicación de las Licenciaturas en Educación Preescolar y Educación Primaria para el Medio Indígena Plan 1990 (LEPEPMI, 1990), dirigida a los profesores en servicio del Subsistema. La LEPEPMI, formó parte de la estrategia para fortalecer el subsistema de educación Indígena por parte de la Modernización Educativa, hasta convertirse en uno de sus pilares (Jorda, 2000).

En 1990 se inició la Maestría en Lingüística Indoamericana que incluyó la participación del INI, CIESAS y DGEI. Esta maestría tiene como objetivo la formación de lingüistas capaces de investigar, ejercer la docencia e intervenir en el diseño de proyectos y políticas públicas dirigidas al conocimiento y desarrollo de las lenguas en sociedades multilingües. La misma constituye una importante oferta para que un buen número de estudiantes ingresen a un posgrado en un programa convencional de educación, que ‘aparentemente’ no fue diseñado exclusivamente para estudiantes indígenas, pero en realidad tiene más matices de serlo. Actualmente se abrió también un Doctorado en Lingüística Indoamericana, donde los principales candidatos son aquellos que previamente cursaron la maestría en este programa.

PROYECTOS DE ETNOEDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO

El ingreso a la educación superior para los jóvenes en México es complejo, sin embargo, para los jóvenes indígenas lo es aún más. Las condiciones económicas, políticas, geográficas, culturales, lingüísticas, entre otras, han truncado de alguna manera el acceso y culminación de la educación superior para este sector social, teniendo en cuenta que se registra un 3% de estudiantes indígenas en instituciones de educación superior (Schmelkes, 2013; Hernández, 2018). Es importante resaltar que la población indígena en México oscila entre el 10% y 12% de la población total del país, de este modo la representatividad de ésta en la educación superior está muy por debajo de las cifras oficiales⁶.

De esta manera, nacen proyectos de educación superior que han surgido de manera específica para la profesionalización de jóvenes indígenas, algunos de ellos emanados de las mismas comunidades, los cuales también se definen –en su mayoría– como interculturales. Tales proyectos, se dice, surgen desde abajo. Son instituciones de educación superior con tintes más ‘autónomos’, las cuales buscan una propuesta pedagógica que no esté desvinculada del proyecto político-cultural de las comunidades. Así, algunas universidades con enfoques interculturales, de educación propia, de etnoeducación⁷ (entre otras formas de ser referidas), han surgido en algunos Estados del país. En estos proyectos se busca formar nuevos cuadros de intelectuales indígenas que favorezcan el desarrollo de los pueblos indígenas, se pretende también ampliar el número de profesionistas e intelectuales, ello a partir de la creación de espacios de educación superior diseñados especialmente para el sector indígena.

De esta manera, en México se cuenta con la experiencia de la Universidad Campesina Indígena en Red (UCI-Red) que es una organización de la sociedad civil fundada en 1998, la Universidad de los Pueblos del Sur (UNISUR) que es el resultado de los movimientos sociales protagonizados por miembros de los pueblos indígenas y afromexicanos en el estado de Guerrero durante la década ‘90 del siglo XX. El Instituto Superior Intercultural Ayuuk (ISIA) es otra propuesta educativa que surge de la iniciativa comunitaria, es un tipo de universidad privada que forma parte del Sistema Universitario Jesuita. Otra experiencia, en el Estado de Oaxaca, es la Universidad Comunal Intercultural del Cempoaltépetl (UNICEM), que es una institución que retoma la filosofía de la Comunalidad, entendida como la forma de vida colectiva de los pueblos indígenas compuesta por varios elementos: la tierra como madre y como territorio, el consenso en asamblea para la toma de decisiones, el servicio gratuito como ejercicio de autoridad, el trabajo colectivo como un acto de recreación, los ritos y ceremonias como expresión del don comunal (Díaz, 2001). Como otros proyectos de educación superior, la UNICEM tiene como misión facilitar el proceso de formación de nuevos cuadros de profesionistas e intelectuales.

El Instituto Intercultural Ñöñho (IIÑ) es la Universidad Intercultural en el Estado de Querétaro. Surge como un proyecto de innovación en la zona indígena Ñöñhö (otomí), uno de sus propósitos es la formación de personas y profesionistas autónomos, críticos, creativos y comprometidos con sus pueblos. La Unidad de Estudios Superiores de Alotepec (UESA), en Oaxaca, es otro de los proyectos de formación para jóvenes indígenas. La UESA es resultado del trabajo etnopolítico y de educación comunitaria de intelectuales y organizaciones oaxaqueñas, particularmente de la Coalición de Maestros y Promotores Indígenas de Oaxaca (CMPIO) y de Servicios del Pueblo Mixe. Otra experiencia es la Universidad de la Tierra (UNITIERRA) en el Estado de Oaxaca, es un proyecto educativo que no contempla un currículo, se aprende haciendo, en trabajo colaborativo, en intercambio de saberes, impulsa lo propio, la relación con la madre tierra.

Además, en México se cuenta con las Normales Interculturales que son proyectos de formación específica para educadores indígenas en el país. A partir del año 2000 son parte de otra alternativa de educación para los jóvenes indígenas, las tres primeras con sedes en Oaxaca, con la Escuela Normal Bilingüe e Intercultural de Oaxaca (ENBIO), en Michoacán la Escuela Normal Indígena de Michoacán (ENIM) y en Chiapas la Escuela Normal Indígena Intercultural Bilingüe, Jacinto Canek (ENIIB). Por otro lado, surgen a partir del 2003 las Universidades Interculturales, son proyectos educativos estratégicos que han sido impulsados por la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe de la Secretaría de Educación Pública. Se han creado universidades interculturales en Sinaloa, el Estado de México, Tabasco, Puebla, Chiapas, Veracruz, Quintana Roo, Michoacán, Guerrero, San Luis Potosí, Hidalgo y Nayarit. La diferencia sustancial entre éstas y los proyectos antes mencionados, es que las Universidades Interculturales son administradas por el propio Estado, siendo éste quien orienta su propia visión sobre la interculturalidad, hasta el momento con una visión acotada, donde ser indígena es sinónimo de interculturalidad.

Los proyectos educativos hasta aquí mencionadas, con enfoques de etnoeducación, educación propia, de interculturalidad, entre otros, para muchos estudiantes indígenas mexicanos han representado una opción aparentemente muy limitada al no haber tenido posibilidades de acceso en las universidades convencionales. Así, estas instituciones se convierten en la única posibilidad que tendrán de acceder a una instancia formativa donde podrán profesionalizarse, además, con una oferta académica muy acotada (Santana, 2017).

Pese a que han surgido proyectos educativos de corte más comunitario, en buena medida, muchos jóvenes indígenas se inclinan por acceder a espacios de formación convencional en el país. Al respecto, distintos intelectuales señalan que formarse en espacios que no fueron diseñados de manera especial para ellos no resta identidad, ni determina el grado o nivel de ‘intelectualidad’ que desarrollarán, ni el nivel de compromiso que asumirán con sus pueblos. Violeta Hernández, abogada e intelectual chocholteca, con respecto a este tema señala: “Puedes estudiar cualquier cosa y eso no te quita nada y te da posibilidades. Siendo sinceros, con las reformas que tenemos necesitamos también contadores que te digan por dónde darle la vuelta a la cosa […] eso es un ejemplo de que es una herramienta (el conocimiento académico) y es útil, digamos, en el país que estamos, esas herramientas son útiles” (Entrevista a Violeta Hernández, abogada e intelectual chocholteca, 10 de agosto de 2016).

Judith Bautista, Intelectual zapoteca, con respecto al tema del tipo de carreras que estudian los profesionistas e intelectuales indígenas y su compromiso comunitario señala: “Yo creo que hay mucha gente que no ha pasado por las universidades interculturales, y que bueno, y tienen un vínculo comunitario muy fuerte, son ingenieros civiles, son arquitectos, son contadores, son matemáticos, son químicos; que no están en este rollo de la interculturalidad y lo están haciendo y punto, están usando la herramienta (el conocimiento académico), están pensado y están haciendo cargos comunitarios⁸ y están aprendiendo” (Entrevista realizada a la magister Judith Bautista, intelectual zapoteca, 10 de agosto de 2016).

Asimismo, algunos intelectuales indígenas expresan que estudiar en universidades diseñadas “especialmente” para la formación de indígenas no es garantía de un compromiso comunitario y que se puede estudiar cualquier disciplina y ponerla al servicio del pueblo, situación que los convierte en intelectuales comprometidos, militantes desde las trincheras del conocimiento. Refieren que ser profesionistas no los hace de facto intelectuales indígenas, en este sentido, la profesión debe ser acompañada del trabajo a favor de sus comunidades, sea dentro o fuera de ellas.

SOBRE LAS NUEVAS FORMAS DE MILITANCIA

Destacamos también que la categoría de intelectual indígena trae consigo un posicionamiento político que se enmarca frente a la situación de dominación y subalternización que viven sus pueblos frente al Estado nación. Como apunta Le Bonniec (2011) no se trata de una categoría étnica-antropológica, ni sociológica, ni histórica –aunque los sujetos a los que refiere sí lo sean–. Se trata de una opción estratégica de autoidentificación. Dicha estrategia ayuda a colocarse en los espacios discursivos donde habían sido los grandes ausentes, así, los intelectuales indígenas comienzan a figurar en publicaciones y diversos medios de comunicación, son conferencistas, participan, aunque incipientemente, en la política, son investigadores y críticos de la política pública, convirtiéndose de esta manera en figuras públicas que instalan discursos propios. Es decir, sin alguien que funja como intermediario (como anteriormente lo hacían los antropólogos, los misioneros, los académicos, entre otros), encontrando también posibilidades más amplias de participación y militancia para sus comunidades.

En este sentido, los conocimientos que los intelectuales indígenas han adquirido vía la profesionalización han generado otras posibilidades de militancia para sus respectivos colectivos. Muchos de ellos se asumen como mediadores, voceros entre el Estado y las comunidades. 

“Como profesionista indígena, un papel importante es ser mediador, que tú comprendas como está tu realidad en la comunidad y también entiendes cómo se manejan las políticas del Estado. Entonces, estás en medio y tenemos que tener también esa postura de mediador; hasta dónde veo que esa política le puede servir al pueblo y hasta dónde el pueblo es pertinente que trabaje con el Estado, entonces esa es una postura. Otra postura puede ser también esta parte de vínculo, como expresar la voz del pueblo, a veces las mismas comunidades, la misma gente, no tienen una clara expresión de lo que sienten, de lo que quieren, de lo que plantean, tienen prácticas, tienen propuestas, pero falta que entiendan la parte del Estado con fundamento en el derecho, esa es una parte importante y ese es nuestro trabajo, trabajar con las comunidades” (Entrevista realizada al Dr. Dionisio Toledo Hernández, intelectual tzeltal, 10 de agosto de 2016).

De esta manera, es precisamente el conocimiento adquirido en la universidad y la pertenencia a un grupo culturalmente ‘diferenciado’ lo que les da la posibilidad de crear tal mediación. Es importante señalar que se reconoce la importancia de cada uno de los distintos tipos de intelectuales (con formación académica y los intelectuales tradicionales locales), no obstante, nos interesa mirar la experiencia de estos intelectuales que se formaron académicamente para entender otras posibilidades de militancia, en este caso de los intelectuales contemporáneos.

Así, con mayor frecuencia, estos intelectuales indígenas están en constante movimiento entre la comunidad y los espacios discursivos más urbanos, es decir, la academia, las instituciones gubernamentales, los medios de comunicación, las ONG, entre otros espacios, desde donde consolidan proyectos que atañen directamente a las comunidades. Así lo manifiesta el intelectual zapoteco Jaime Luna:

“Los conocimientos académicos son puntos de apoyo en los procesos, por ejemplo, en el caso de los que están en los medios de comunicación, desde la radio, a distancia de la comunidad, se empieza a hacer una militancia fuerte que da opción a que los jóvenes que están en las universidades participen […] se puede apoyar desde ahí, claro que se puede apoyar, yo no digo que todos regresen y se queden como yo, no, yo concibo que desde acá soy útil, pero también voy a la universidad y abro una maestría, y una licenciatura, y estoy brincando de aquí a allá” (Entrevista realizada a Jaime Martínez Luna, intelectual zapoteco, 7 de marzo de 2018).

En determinadas situaciones, como señala Jaime Luna, los intelectuales indígenas han buscado otros espacios para desarrollar un tipo de militancia que no necesariamente se da en el ámbito comunitario. Finalmente, es necesario comprender que son intelectuales que se han desarrollado profesionalmente en contextos urbanos y es en estos espacios donde abren otros escenarios de participación. Así, los mismos intelectuales tienen como objetivo buscar las estrategias para que los conocimientos que adquirieron vía la universidad puedan llevarlos a los contextos comunitarios, buscando que sean útiles a los procesos de éstos.

“Somos una generación intelectual que podemos comenzar a cambiar la situación de los pueblos” comenta el magister Antolín Celote Preciado⁹, y es que efectivamente existe una intelectualidad que está tratando de hacer uso de los conocimientos adquiridos en la academia occidental para revertir la propia situación de subordinación que viven distintos pueblos indígenas. Por ello, se advierte que la presencia de intelectuales indígenas surgidos de las universidades en las instituciones (académicas, políticas y gubernamentales) está representando formas de abrir espacios a las reflexiones propias y la instauración de un discurso propio, junto con ello se crean posibilidades de realizar una militancia para los pueblos indígenas al interior de estas mismas instituciones.

“Quiero mencionar que el seminario Purépecha lo integramos siete, todos tienen maestría y la mayoría tiene doctorado, vamos a decirlo así; es una élite purépecha, los miembros del seminario ya están metidos en la Universidad Michoacana, en la Universidad Intercultural, en el Tecnológico, es decir, ya estamos con un pie dentro de las instituciones y desde ahí podemos hacer militancia” (Entrevista realizada al Dr. Pedro Márquez Joaquín, intelectual purépecha, 7 de febrero de 2018).

Reconocemos que la llegada a las instituciones por parte de los intelectuales indígenas y principalmente a la universidad no es casual, deviene de una presencia en la lucha social e ideológica, de un proceso formativo que no ha sido gratuito, sino que es parte de una larga historia de lucha por el acceso a la educación (Zapata, 2005).

Estos intelectuales funcionan dentro de lo que Mary Louise Pratt (1991:617) llama “la zona del contacto”, “los espacios sociales en los cuales las culturas se encuentran, se chocan, y se agarran en contextos de relaciones de poder asimétricas”. Muchos de estos intelectuales escriben para un público metropolitano, produciendo obras publicadas por editoriales urbanas que circulan entre intelectuales nacionales, haciéndolos intelectuales públicos en el mejor sentido de la palabra (Beverley apud Rappaport, 2007), encontrando en la escritura, ya sea política, literaria, académica, de información, etc., formas de contribuir a los propósitos de los pueblos indígenas, es decir, hacen una militancia desde la escritura propia.

Sin duda, el lenguaje académico es una de las herramientas importantes que adquieren los intelectuales que se han formado en distintas disciplinas; es a través de éste que se construyen los diálogos que les permiten manifestar aquellas situaciones que preocupan a ellos y al mundo indígena. Algunos intelectuales indígenas reconocen que este lenguaje se construye en los procesos de formación profesional y, dicen, es un elemento que distingue a quienes han transitado por la educación superior de quienes no. Así lo manifestó el Dr. Pedro Márquez Joaquín, intelectual purépecha en su participación en el coloquio sobre el Pensamiento Indígena Contemporáneo, en el 2016 en la Ciudad de México: “Los que estamos aquí, así como los he escuchado desde ayer y hoy, los colegas miembros de la mesa, en su manera de hablar yo sé que tienen una licenciatura, una carrera universitaria, no son simples comuneros”¹⁰.

El Dr. Pedro no habla de un sector indígena intelectual que marca una diferencia entre profesionista y no profesionista para desvincularse de la comunidad o para desmarcarse de los cargos que tradicionalmente se tienen que cumplir, sólo hace alusión a un tipo de lenguaje que inevitablemente identifica a los intelectuales indígenas con formación académica.

La adquisición de las herramientas que la universidad les ha brindado les permitió resignificar su propia identidad cultural, lo cual se deja ver a partir de los aportes que hacen en las investigaciones que surgen desde su misma dinámica cultural, donde se presentan los temas que preocupan a éstos y a sus comunidades. “Los indígenas investigamos acerca de temas que nos han afectado para bien o para mal, desde estas investigaciones, queremos contribuir al cambio de nuestros pueblos, el objetivo es servir al colectivo sin esperar el reconocimiento”¹¹.

Lo hasta aquí mencionado nos deja ver que la incursión a niveles más altos de profesionalización está contribuyendo a lograr una politización más sólida de los intelectuales indígenas, junto con ello aparecen distintas formas de militancia, incluso extraterritoriales, que buscan realizar una aportación a los distintos procesos comunitarios. Así, aunque aún pervive la idea de que la universidad, y particularmente la convencional, no está generando procesos emancipatorios sino más bien de distanciamiento comunitario; lo que aquí queremos manifestar es que con el acceso de los intelectuales indígenas a la universidad se ha generado una apropiación de ésta, lo que les ha permitido hacer uso de ese espacio para manifestar sus propias demandas.

“Nosotros tuvimos una apropiación tal del conocimiento que venimos a las universidades, leímos todo lo que nos dijeron, cursamos licenciaturas, maestrías y doctorados, y ahora, con esas mismas reglas y argumentos, les venimos a decir que no estamos de acuerdo. Entonces, yo creo que sí hay una apropiación muy interesante y una imaginación muy interesante de la gente de los pueblos que está en las universidades” (Entrevista realizada al Dr. Fortino Domínguez, intelectual zoque, 21 de septiembre de 2018).

De esta manera, los intelectuales indígenas contemporáneos han asumido que existen posibilidades infinitas de hacer militancia a favor de sus colectivos y que el conocimiento académico y el acceso a las estructuras de poder son, en buena medida, espacios que contribuyen a conformar distintas trincheras de resistencia y posicionamiento de una agenda política de los pueblos indígenas en el país.

REFLEXIONES FINALES

La discusión sobre qué o quién es un intelectual, en el caso de los intelectuales indígenas, tiene muchas aristas. En este sentido, habría que decir que no hay consenso entre los mismos intelectuales. En realidad, encontramos que hay una cierta tensión al momento de asumirse o no como un intelectual indígena, por ende, lo que ellos mismos señalan es que existe una variedad de formas de entender al intelectual. No obstante, en lo que sí hay consenso es en señalar que para ser un intelectual indígena es necesario que la formación académica esté ligada al trabajo comunitario, en sus distintas expresiones y espacios, es decir, ya sea dentro o fuera de los propios escenarios comunitarios, lo que aquí hemos identificado como otras formas de hacer militancia. También, existe cierto consenso en señalar que en un mundo donde se juegan relaciones de poder no está mal apropiarse de las categorías, en este caso la categoría intelectual ayuda a los intelectuales indígenas a posicionarse en las estructuras de poder donde históricamente habían sido los grandes ausentes.

Asimismo, queremos comentar que, pese a la gran contribución de las nuevas instituciones de educación superior especiales para los pueblos indígenas, ya sean emanadas de las comunidades o del Estado, el acceso a estos niveles sigue siendo insuficiente respecto de la demanda que generan los jóvenes de comunidades indígenas. En este sentido, es importante destacar que todos los entrevistados en este artículo, y otros que no figuran aquí, han sido formados en instituciones universitarias convencionales, donde han resignificado su identidad cultural, convirtiéndose en intelectuales que han sabido articular el conocimiento tradicional de sus comunidades y el conocimiento académico para generar otras formas de trabajo comunitario¹².

Por otro lado, subrayamos que el acceso de los intelectuales indígenas a las universidades urbanas, y su posterior profesionalización, contribuyó para que se generaran liderazgos y amplios procesos organizativos que, por un lado, transformaron a los indígenas en actores políticos en el escenario nacional; por otro, modificaron la orientación de lo que eran y debían ser las relaciones entre el Estado nacional y las comunidades indígenas. De esta manera, se problematiza el imaginario que refiere a que la escuela, y particularmente el acceso a la universidad, traen consigo una forma de homogenizar a los estudiantes indígenas que habían migrado de sus comunidades para estudiar. Con la experiencia de formación de distintos intelectuales se muestra que poco de ello sucedió, el ingreso a la universidad tampoco ha representado una ruptura comunitaria. Por el contrario, en muchos casos hubo una resignificación identitaria y un empoderamiento que se reflejó tanto en lo individual como en lo colectivo.

Hemos planteado la importancia de adquirir las herramientas que la educación formal puede aportar a favor de las comunidades, pero específicamente el nivel superior. De esta manera, la escritura, la oralidad, los conocimientos académicos, etc., son herramientas de las cuales los pueblos indígenas no pueden ser ajenos y que, actualmente, los intelectuales indígenas contemporáneos utilizan para realizar una militancia más académica. Así, la universidad y la educación superior, como espacios dominantes, son al mismo tiempo transformados por los propios actores sociales en espacios para la descolonización y la emancipación. Por ello, categorías como intelectuales o indígenas, juegan un papel muy importante en la lucha política e ideológica de los pueblos, se crean colectivos más amplios y se despliegan una serie de aportaciones que desde la oralidad y la escritura se construyen como estrategias que ayudan a instalar otras formas organizativas y de conocimiento orientadas desde la visión de los pueblos. Esto ha sido, en gran medida, la función de los intelectuales indígenas en el espacio público.  

Así, los intelectuales indígenas se convierten también en intelectuales públicos y los entendemos como aquellos que, a partir de sus producciones intelectuales, escritas, se instalan en los espacios discursivos de las sociedades dominantes y que al haber vivido un proceso de formación académica se apropian del lenguaje que ésta les brindó para crear autorepresentaciones y posicionamientos del mundo indígena con contribuciones propias, con una militancia que no sólo es académica sino política.

Ser un intelectual indígena es una cuestión necesariamente ligada a la participación comunitaria, es decir, no se entiende dicha intelectualidad si ésta no se ve reflejada en una praxis real que demuestre que los conocimientos adquiridos vía la profesionalización se ponen al servicio de los intereses de los pueblos indígenas. Y, efectivamente, no necesariamente quien se profesionaliza es un intelectual y, por otro lado, estar participando de la dinámica comunitaria tampoco es garantía de serlo. Por ello, creemos que la profesionalización y el compromiso comunitario son un binomio que ayuda a formar un tipo de intelectual que mira desde distintos espacios las problemáticas de las comunidades, desde su propio saber y desde el conocimiento académico.

NOTAS

¹ En el debate sobre educación superior y pueblos indígenas, las universidades convencionales son aquellas que funcionan tradicionalmente bajo sus formas organizativas sin una perspectiva, ni programas específicos, para las comunidades indígenas.

² La palabra profesionista es originaria de México. N. del E.

³ De esta manera, se va a establecer una división del trabajo: mientras que las autoridades tradicionales, reconocidas en sus comunidades como líderes naturales, mantienen el control de los asuntos intra-locales; los jóvenes estudiantes, maestros y funcionarios, que disponen de amplias experiencias en el trato con instituciones gubernamentales y burocracias administrativas, se dedican a las relaciones externas de sus comunidades (Dietz, 2005).

⁴ Para Juan Julián Caballero (2005), intelectual mixteco, los primeros intelectuales de los pueblos originarios en México son los Etnolingüistas de las dos, y únicas, generaciones de ese programa.

⁵ Quien escribe este artículo formó parte de este programa en la generación 2007-2011.  

⁶ Para mayor información sobre población indígena en México, consultar: http://cuentame.inegi.org.mx/poblacion/lindigena.aspx?tema=P

⁷ Etnoeducación es un concepto que se utiliza en algunos Estados del país para referirse a la educación que se implementa en contextos indígenas, a partir del desarrollo de proyectos e instituciones que surgen para atender particularmente a las poblaciones indígenas.  

⁸ Los cargos comunitarios son oficios que los integrantes de cada comunidad cumplen por un periodo de tiempo, se establecen en orden jerárquico, es decir, se inicia ocupando cargos menores hasta ocupar puestos de mayor rango como ser autoridad de una comunidad. En algunas comunidades sólo los hombres realizan los cargos comunitarios, en otras, hombres y mujeres efectúan estas funciones, sin embargo, son cargos diferenciados por género. Es importante señalar, que en distintas comunidades del país sólo quienes han cumplido los cargos comunitarios son reconocidos como ciudadanos, con pleno derecho a los bienes que la comunidad brinda, y con derecho a manifestar su palabra en las asambleas comunitarias, en este sentido, quien no cumple con los cargos comunitarios es excluido y desconocido por la propia comunidad.

⁹ Participación del magister Antolín Celote Preciado, intelectual mazahua, durante el Coloquio Pensamiento Indígena Contemporáneo, 10 de agosto de 2016, Centro Cultural Universitario.

¹⁰ Participación del Dr. Pedro Márquez Joaquín, Intelectual purépecha, durante el Coloquio Pensamiento Indígena Contemporáneo, 10 de agosto de 2016, Centro Cultural Universitario.

¹¹ Ponencia de la Dra. Alicia Lemus, intelectual purépecha, en el Coloquio Pensamiento Indígena Contemporáneo, el 10 de agosto de 2016, en el Centro Cultural Universitario.

¹² Quien escribe este artículo también ha sido formado en instituciones convencionales de educación superior, situación que me ha permitido resignificar mi propia identidad cultural y asumir mi pertenencia a una comunidad originaria. En ese sentido, es la formación profesional y el acceso al conocimiento académico lo que me ha permitido ser crítico y comprometerme con los fines políticos de los pueblos indígenas (aunque no con todos los fines, tema que merece su propio espacio de reflexión) desde espacios extraterritoriales urbanos.    

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. Bello, Álvaro 2004. “Intelectuales Indígenas y Universidad en Chile: Conocimiento, Diferencia y Poder entre Los Mapuches”. En: Austin Henry Robert (Comp.) Intelectuales y Educación Superior en Chile: de la Independencia a la Democracia Transicional, 1810-2001. Chile: CESOC, pp.97-133

2. Bertely, María. s/f. Panorama Histórico de la educación para los indígenas en México. CIESAS Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social. Disponible en htt8p://biblioweb.tic.unam.mx/diccionario/htm/articulos/sec_5.htm         [ Links ]

3. Caballero, Juan 2005. “Recordando al maestro Luis Reyes García”. En: Desacatos, Nº17, enero-abril, Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social, Distrito Federal, México, pp. 171-176.

4. Cabrera, María 1992. Propuesta curricular para la Licenciatura en Educación Básica Indígena (Modalidad semiescolarizada) Preescolar y Primaria. Tesis de licenciatura, Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).         [ Links ]

5. Casanova, Pablo 1965. La democracia en México. México: Serie Popular Era.         [ Links ]

6. Civera, Alicia 2015. Normales rurales. Historia mínima del olvido. Revista digital Nexos, s/n. Disponible en: https://www.nexos.com.mx/?p=24304         [ Links ]

7. Czarny, Gabriela 2010. “Indígenas en la educación primaria general (regular). La persistencia de la exclusión en las políticas interculturales”. En: Velasco, Saúl y Jablonska Alejandra Construcción de políticas educativas interculturales en México: debates, tendencias, problemas, desafíos. México: UPN.

8. Díaz Floriberto 2001. “Comunidad y Comunalidad”. Periódico, la Jornada. Disponible en https://www.jornada.com.mx/2001/03/11/sem-comunidad.html

9. Dietz, Gunther 2005. “Del indigenismo al zapatismo: la lucha por una sociedad mexicana multi-étnica”. En: Grey Postero, Nancy y Zamosc, León (Eds.) La lucha por los derechos indígenas en América Latina. Ecuador: Abya-Yala, pp. 53-128.

10. Genner, Jesús 2015. Surcos y redes. Conversación sobre (y con) intelectuales indígenas en México. Disponible en http://notaalpie.org/2015/05/surcos-y-redes-conversacion-sobre-y-con-intelectuales-indigenas-en-mexico/        [ Links ]

11. Gigante, Elba y Díaz, Ernesto y Ornelas Gloria 2015. “Educación y Diversidad: Concepciones Políticas y Prácticas”. En: Díaz, Ernesto; Gigante, Elba y Ornelas, Gloria. Diversidad, Ciudadanía y Educación. Sujetos y Contextos. México: UPN, Horizontes Educativos, pp.77-103  

12. Gutiérrez, Natividad 2012. Mitos Nacionalistas e Identidades Étnicas: Los Intelectuales Indígenas y el Estado Mexicano. México: UNAM, Instituto de Investigaciones Sociales.         [ Links ] 

13. Hernández, Sergio 2018. Proyectos Políticos, Educación Superior Intercultural y Modernización Educativa en Ecuador y México. Tesis doctoral, Universidad Nacional Autónoma de México.         [ Links ]

14. Jorda, Jani 2000. Proceso de formación docente y propuesta pedagógica en las LEP y LEPMI 90. México: UPN.         [ Links ]

15. Le Bonniec, Fabien 2011. “Mitos y realidades acerca de la figura de la intelectualidad mapuche en la edad del multiculturalismo neoliberal chileno”. En: Cuadernos Interculturales, Año 9, Nº 17. Segundo Semestre, pp. 53-71.

16. Lepe, Luz 2017. “Intelectuales Indígenas y Literaturas en México. El campo literario entre los zapotecas y los mayas”. En: Revista de Estudos e Pesquisas sobre as Américas, Vol. 11 Nº 2, pp. 5-19.

17. Loyo, Engracia 1996. La Empresa Redentora. La Casa Del Estudiante Indígena. México: El Colegio de México.         [ Links ]

18. Mejía, María y Sarmiento, Sergio 2003. La lucha indígena: un reto a la ortodoxia. México: Siglo XXI / ISS-UNAM.         [ Links ]

19. Molina, Virginia 2010. “Inserción laboral de los indígenas en la ciudad de México”. En: Séverine Durin, Etnicidades urbanas en las Américas. Procesos de inserción, discriminación y políticas multiculturalistas. México: Publicaciones de la Casa Chata, pp.77-95

20. Oehmichen, Cristina 2003. “Procesos de Integración y Segregación en el Espacio Urbano. Indígenas en la Ciudad de México”. En: Lartigue, François y Quesnel, André (Coords.) Las dinámicas de la población indígena, Cuestiones y debates actuales en México. México:Centro de Investigaciones Superiores en Antropología Social, pp.265-280

21. Oehmichen, Cristina 1999. Reforma del Estado, Política Social e Indigenismo en México 1988-1996. México: IIS-UNAM.         [ Links ]

22. Pérez, Maya y Argueta, Jorge 2015. “Jóvenes indígenas como promotores culturales. Dos experiencias mexicanas (1951-1992)”. En: Pérez, Maya.; Ruíz, Verónica y Velasco, Saúl (Coords.) Interculturalida(es), Jóvenes Indígenas: Educación y Migración. México: UPN, Horizontes Educativos, pp.27-77  

23. Pratt, Luis 1991. “Arts of the Contact Zone”. En: Rappaport Joanne, Intelectuales públicos indígenas en América latina: una aproximación comparativa. Revista Iberoamericana, Vol. LXXIII, Nº 220, pp.615-630

24. Rappaport, Joanne 2007. “Intelectuales públicos indígenas en América latina: una aproximación comparativa”. En: Revista Iberoamericana, Vol. LXXIII, Nº 220, Julio-septiembre. pp. 615-630.

25. Salinas, Gisela 2000. “Problemática y perspectivas en la formación de docentes para la educación intercultural-bilingüe”. En: Inclusión y Diversidad. Discusiones recientes sobre la educación indígena en México. México: Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca, pp.220-245

26. Santana, Yasmani 2017. “Los efectos de la diferencia étnica en programas de educación superior en México: educación intercultural en tensión”. En: Revista nuestrAmérica Vol.5, No 9, enero-junio, pp. 59-76.

27. Schmelkes, Silvia 2013. “Educación para un México intercultural. En: Sinéctica, Nº40, Recuperado el 26/06/2018, disponible en:  http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1665109X2013000100002&lng=es&tlng=es.

28. Zapata, Claudia 2008. “Los intelectuales indígenas y el discurso anticolonialista. En: Discursos y prácticas Vol. 2, Nº1, pp. 113-140.

29. Zapata, Claudia 2005. “Origen y función de los intelectuales indígenas. En: Cuadernos interculturales Vol. 3, Nº4, pp. 66-85.