HUMANIDADES - CIENCIAS SOCIALES: INVESTIGACIÓN

Producción escrita como función epistémica. Reflexión y re-escritura de textos argumentativos en contextos de interacción^*

Written production as epistemic function. Reflection and rewriting of argumentative texts in Interactive contexts^*

Pipkin, Mabel^**

*) Artículo que expone resultados del PID UNER Nº 3087, Facultad de Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Entre Ríos, 2001- 2006, financiado por UNER; recibido en mayo 2008 y aceptado en agosto 2008.
**) Prof. Titular Ordinario, Facultad de Ciencias de la Educación, UNER; Coordinadora de la Cátedra UNESCO de Lectura y Escritura en Latinoamérica, Subsede UNER, Paraná (Argentina). mpipkin@satlink.com

Resumen: Estudiamos la producción de textos argumentativos y la manera en que los alumnos, de primer año de Nivel Polimodal, interactuaban entre sí para leer, reflexionar, esquematizar, releer, escribir, revisar y reescribir textos de manera individual, pero trabajados previamente mediante lectura y comentario en parejas y grupales. Indagamos cada una de las variables intervinientes: grupo de sujetos (experimental-testigo), temática de los textos (piqueteros-legalización de las drogas) y turno escolar (mañana-tarde). Pretendíamos conocer los procesos de escritura y la influencia de la interacción entre sujeto / otros textos / otros sujetos, en los actos de escritura. Los resultados ratificaron la hipótesis inicial que anticipaba que la producción escrita de los sujetos del grupo experimental sería cuantitativa y cualitativamente superior a la del grupo testigo pero excedieron nuestras expectativas por el instrumento elaborado y aplicado para el grupo experimental y la influencia que ejerció en la reformulación de los textos-fuente y los propios.

Palabras clave: Lingüística; Producción escrita; Reescritura; Texto argumentativo; Interacción entre alumnos

Abstract: We studied the production of argumentative texts and the way in which Polimodal first year students interacted among themselves to read, reflect, schematize, reread, write, revise and rewrite texts individually. The texts had been previously explored through pair and group reading and commentary. We examined each of the variables: subject group (experimental-control), text theme (piqueteros- drug legalization) and school turn (morningafternoon). We intended to know the writing processes and the influence of the interaction between subject/ other texts/ other subjects in the writing act. The results confirmed the initial hypothesis which anticipated that the written production of the subjects in the experimental group would be quantitatively and qualitatively superior to that of the control group. However, these results exceeded our expectations because of the instrument designed for and applied to the experimental group and the influence it exerted on the reformulation of their own texts as well as on that of source texts.

Key words: Linguistics; Written production; Rewriting; Argumentative texts; Student interaction

I. Primeros interrogantes

La pregunta vertebral que organizó nuestro estudio⁽¹⁾ fue ¿Cómo influyen las situaciones de interacción -en grupo y en parejas- para la escritura y re-escritura de textos argumentativos? A partir de ese primer interrogante surgió el segundo: ¿Cuál fue la influencia del Instrumento elaborado especialmente para esta investigación, en la producción escrita de los alumnos, que incluía situaciones de interacción entre estudiantes, con los textos-fuente y con el texto-propio? Estos cuestionamientos fueron analizados, exhaustivamente, en este estudio y, a su vez, dieron lugar a otras cuatro preguntas que, sintéticamente, iremos desarrollando en este artículo.
1) ¿En qué medida cada una de las variables: grupo de sujetos (experimental- testigo), temática de los textos (Piqueteros-Legalización de las drogas) y turno escolar (mañana-tarde) incidieron en la producción de los textos escritos y reescritos por los alumnos de Nivel Polimodal? ¿En qué sentido el instrumento empleado influyó en los tipos de textos escritos (en el grupo testigo) y escritos y reescritos (en el grupo experimental) en relación con los tipos de argumentos, recursos, estructuras concesivas y refutaciones empleadas?
2) ¿Cómo los sujetos del grupo experimental escriben y reescriben textos argumentativos; cuáles son las características de la reformulación tanto de los textos-fuente cómo de los propios; cómo evalúan, corrigen, revisan y reescriben sus producciones escritas?
3) ¿Cómo titulan los textos los sujetos del grupo experimental, considerando las categorizaciones encontradas y la relevancia de ellos en la interpretación textual?
4) ¿Cómo los sujetos del grupo testigo escriben los textos que producen, cuáles son las características, las tipologías, las diferencias y recurrencias encontradas?

Antes de exponer los resultados, que responden a esos interrogantes, consideraremos tres ejes fundamentales: ¿Para qué?, en el que aludiremos a los objetivos, propósitos de este trabajo; ¿Por qué?, para referirnos al marco referencial sustentado, y ¿Cómo?, para explicar la modalidad de la indagación realizada. Luego, explicaremos los aspectos novedosos de esta investigación, los resultados encontrados, ciertas consideraciones generales de este estudio y algunas prospectivas pedagógicas.

I.1. ¿Para qué?
El objetivo general de este estudio fue explorar la influencia de la interacción entre sujetos para la escritura de textos argumentativos, la reflexión sobre ellos y su re-escritura. Para ello, nos propusimos que los alumnos de Primer Año del Nivel Polimodal realizaran un análisis del "asunto polémico a tratar" (Piqueteros / Legalización de las drogas) a los efectos de que la postura que adoptaran manifieste, en parte, el procesamiento psicosociolingüístico que la dinámica de trabajo les había provocado, luego lo escribían, lo revisaban y lo reescribían. La hipótesis general que anticipamos afirmaba que: la producción escrita de los sujetos del grupo experimental sería cuantitativa y cualitativamente superior a la del grupo testigo.

I.2. ¿Por qué?
Para realizar este estudio, cuyo paradigma no es prescriptivo sino que se centra en el proceso de la producción de textos argumentativos, nos basamos en una línea de estudios teóricos y empíricos que se enmarca en una perspectiva de corte psicosociolingüística. Desde ese lugar:
a) Sustentamos a la escritura como función epistémica.
b) Sustentamos un enfoque integrador que incluye los factores no sólo cognitivos sino también los sociales, los lingüísticos y los textuales para permitirnos indagar lo que realmente sucede cuando se aprende a escribir.
c) Sustentamos la necesidad de analizar, reflexionar y vincular tanto la problemática de la comprensión y producción de textos, como la aptitud para pensar y la construcción de estrategias críticas para la enseñanza y el aprendizaje de la argumentación.
A partir del recorrido que hemos realizado de autores, así como de los modelos teóricos que ellos sustentan, definimos operativamente a la argumentación como un discurso que tiende a convencer al destinatario sobre ciertos puntos de vista, a persuadirlo de realizar cierta acción o a reforzar en él convicciones ya existentes. Por lo tanto, la elaboración de un texto argumentativo presupone -a nuestro entender- pensamiento crítico, y éste incluye la apropiación del objeto de conocimiento, desde diversas perspectivas, requisito que consideramos fundamental para iniciar una carrera de Nivel Superior. Asimismo, la diversidad de perspectivas que abordan la problemática constituyeron las bases fundamentales que, junto con el análisis del corpus de datos, nos posibilitaron la construcción de las categorías que fueron el soporte de los sucesivos análisis realizados.
En nuestro estudio hemos considerado, además, tres tipos de factores: evolutivos, motivacionales y contextuales. Los primeros, por cuanto hemos seleccionado una muestra de alumnos adolescentes que cursaban la Educación Polimodal, con supuestas posibilidades de hacer uso de pensamiento crítico y activar información sobre las características de los textos argumentativos. Hemos atendido a los factores motivacionales porque elegimos temáticas de interés, que fueron consensuadas (en una actividad de sondeo previo) con otros sujetos de edades semejantes, situación que permitió corregir el Instrumento que elaboramos y hacer los ajustes que consideramos necesarios. Además, fueron considerados algunos factores contextuales porque la escritura de textos argumentativos fue diseñada en situaciones y tareas de interacción entre pares y, a partir de ellas, los alumnos dialogaron y discutieron entre ellos antes de planificar, esquematizar, escribir, revisar y re-escribir los textos.

I.3. ¿Cómo?
La muestra finalmente seleccionada consistió en 60 sujetos (30 para el grupo experimental y 30 para el grupo testigo), que asistían a cuatro cursos (mañana y tarde) de Primer año del Nivel Polimodal de una escuela pública de la ciudad de Paraná (Entre Ríos): Escuela de Comercio Nº 1 «Capitán Gral. Justo José de Urquiza», cuya media de edad fue de 16 años (entre 15 y 17 años).
El material empleado para este estudio consistió en 4 textos argumentativos 'auténticos' es decir, textos que no fueron escritos especialmente para el trabajo de investigación. En cada situación se presentaron dos textos sobre la misma problemática -uno sobre Piqueteros y el otro sobre Legalización de las drogas- escritos por autores con posturas diferentes. Es decir, trabajamos con pares de textos argumentativos sobre una misma temática pero desde perspectivas diferentes. Estos textos auténticos constituyen columnas de opinión o editoriales, extraídos de publicaciones gráficas, presentados en el formato de textos online; en ellos, diferentes autores argumentan y toman posición sobre esos temas polémicos. Además, para el grupo experimental elaboramos un Cuadernillo de Trabajo para cada alumno/a, que incluye diferentes aspectos relacionados con: la conceptualización de la argumentación y del texto argumentativo, las situaciones y tareas que debían realizar en grupo, en parejas e individualmente, así como los aspectos y características de los roles/funciones que definían las distintas situaciones de interacción entre estudiantes.
¿Por qué trabajar con textos argumentativos? El objetivo fue proponer a los alumnos/as la producción escrita sobre determinadas temáticas planteadas, desde perspectivas diferentes, para que ellos los leyeran, en parejas, antes y durante la escritura. Por ese motivo, el Instrumento elaborado incluyó diferentes prácticas textuales de lectura, relectura, intercambio oral entre estudiantes, esquematización de perspectivas y contenidos así como de escritura, de revisión y de reescritura de textos argumentativos en situaciones individuales, en pareja y grupales; tareas semipautadas de interacción sucesiva y reiterada con los textos-fuente, con los propios y con otros compañeros. Los alumnos debieron, no sólo expresar su opinión, sino que tuvieron que fundamentarla y justificarla a los efectos de convencer al lector -sus compañeros- sobre la posición adoptada.
En suma, el diseño de trabajo, efectivizado a partir del instrumento elaborado, mediante la interacción social y la comunicación entre los alumnos, así como la actividad compartida y las producciones colectivas, como explicaremos más adelante, favorecieron los procesos psicosociolingüísticos de los estudiantes y proporcionaron mayor diálogo entre sujetos, demostrando -a partir de la reescritura de los textos, en el grupo experimental- un aprendizaje que incluyó, en muchas oportunidades, construcción y generación de conocimientos.

II. Aspectos novedosos de nuestro estudio

Consideramos tres aspectos que, en cierto sentido, son novedosos, de acuerdo con el marco teórico de referencia y las investigaciones revisadas. Ellos aluden a elementos conceptuales y metodológicos que detallaremos a continuación:
a. Elaboración de un Instrumento de indagación. Nos referimos a la posibilidad de haber estudiado un tema tan complejo en situaciones "naturales" de aula, es decir mediante situaciones de interacción entre alumnos pero a través de un Instrumento especialmente elaborado para el grupo experimental, que permitió conocer, en profundidad, el proceso de escritura y de reescritura. En ese sentido, cada sujeto del grupo experimental pasó, sucesivamente, por una serie de situaciones individuales, en pareja y grupales, para cada uno de los pares de textos.
En cambio, para el grupo testigo se entregaron a los docentes, Profesoras de Lengua, los mismos pares de textos argumentativos trabajados con el grupo experimental pero se les solicitó que, a partir de ellos, los alumnos escribieran otros, también argumentativos. La tarea adquirió la modalidad que los docentes a cargo de cada curso estimaron conveniente. No se entregó ningún Cuadernillo de Trabajo.
b. Elaboración de seis categorías de análisis. Aludimos a la construcción, definición y explicitación de seis aspectos que constituyeron una base fundamental para estudiar, de manera integral, todos los elementos que refieren a la problemática indagada sobre la escritura y reescritura de textos argumentativos. Ellas son: 1) Reformulación de los textos-fuente, 2) Secuencia argumentativa, 3) Recursos de la argumentación, 4) Grado de complejidad de la trama argumentativa, 5) Justificación de los puntos de vista propios y 6) Refutación de otros puntos de vista.
Estas categorías fueron ponderadas por los investigadores de acuerdo con las dificultades que presentaban, siendo estos coeficientes dos y/ o tres. El resultado dio lugar a un promedio ponderado de Niveles, calculado en los grupos experimentales y testigo, en cada texto y en cada instancia de escritura y reescritura según correspondía. Es decir, los textos escritos y reescritos por los alumnos fueron categorizados en tres Niveles: 3 (Superior), 2 (Intermedio) y 1 (Inferior) según los resultados encontrados en las seis categorías de análisis, antes citadas.
c. Reformulación de la escritura en un doble sentido. A partir de entender a la reformulación como una nueva formulación del discurso y a los actos de reformulación como los actos del lenguaje escrito que intervienen en la composición textual, en esta investigación requerimos, de manera sistemática, a los alumnos-escritores de un doble tipo de reformulación: 1) Reformulación de los textos-fuente y 2) Reformulación de la primera escritura producida por los estudiantes.

A continuación, sintetizaremos algunos de los resultados encontrados en cada uno de los aspectos estudiados

III. Estudio descriptivo-cuantitativo en los grupos experimental y testigo

Recordemos las siguientes preguntas: ¿En qué medida cada una de las variables: grupo de sujetos (experimental-testigo), temática de los textos (Piqueteros-Legalización de las drogas) y turno escolar (mañana-tarde) incidieron en la producción de los textos escritos y reescritos por los alumnos de Nivel Polimodal? ¿En qué sentido el instrumento empleado influyó en los tipos de textos escritos (en el grupo testigo) y escritos y reescritos (en el grupo experimental) en relación con los tipos de argumentos, recursos, estructuras concesivas y refutaciones empleados? Explicaremos sintéticamente los resultados encontrados basándonos en cinco aspectos generales y diez específicos.

III.1. Aspectos generales
III.1.1. Comparación entre temática del texto-fuente y grupo de sujetos
Al comparar los promedios ponderados obtenidos en la escritura inicial entre el grupo testigo y el experimental, para los textos con diferente tópico, encontramos diferencias altamente significativas entre ambos (p< 10-⁵ en todos los casos). Los resultados mostraron ser siempre favorables al grupo experimental, independientemente del texto analizado. También encontramos, en el grupo experimental, diferencias altamente significativas, tanto para el texto Legalización de las drogas como Piqueteros, entre escritura inicial y la reescritura (p< 10-⁷).

III.1.2. Comparación entre turno escolar, temática del texto y grupo de sujetos
No existen diferencias significativas entre el turno mañana y el turno tarde para cada grupo analizado -testigo y experimental- y para cada texto (p > 0,155 en todos los casos). Al comparar dentro de cada turno, encontramos que siguen existiendo diferencias altamente significativas entre el grupo testigo y el experimental para cada uno de los dos textos (p < 2,38.10-⁵, en cada uno de los casos).
Si bien no existen diferencias significativas en la dispersión de los valores entre los diferentes turnos, en el de la tarde observamos un mayor predominio de los puntajes más bajos. De esta manera, en los textos que aludían a la Legalización de las drogas, el 50% del turno de la tarde, del grupo experimental presentaron un puntaje menor de 1,8, valor que alcanza sólo el 25% del turno de la mañana. Esta situación se repite para el texto Piqueteros, donde el 50% de los alumnos del turno tarde obtiene un puntaje inferior a 1,06, valor que no alcanza ningún alumno del turno mañana. Lo mismo lo encontramos en la reescritura de ambos turnos.

III.1.3. Comparación entre categorías de análisis, temática de los textos (Legalización de las drogas) y grupo de sujetos (experimental- testigo)
Encontramos, mediante un test de Chi cuadrado (χ²), que los Niveles en cada categoría, para el texto Legalización de las drogas, dependieron del grupo al que pertenecían los alumnos (p < 0,01). Es decir, los porcentajes de los Niveles 1 (Inferior), 2 (Medio) y 3 (Superior) en el grupo experimental y testigo son estadísticamente distintos, favoreciendo en todos los casos al grupo experimental frente al grupo testigo.
Para los textos que aluden al tópico Piqueteros comprobamos, mediante un test de Chi cuadrado (χ²), que los Niveles en las categorías 1 al 5 dependen del grupo al que pertenecen los alumnos (p < 0,01), en cambio la categoría 6 no depende del grupo al que pertenecen los alumnos (p=0,655).
Aunque los resultados obtenidos siempre fueron favorables al grupo experimental frente al grupo testigo, en la Categoría 6 (Refutación de otros puntos de vista), la mayoría de los alumnos presentaron alguna dificultad.

III.1.4. Comparación en el grupo experimental entre escritura y reescritura por categorías de análisis y temática del texto
Pudimos comprobar que no existen diferencias estadísticamente significativas entre escritura y reescriturapara los textos con diferente temática; no obstante, es notable un acrecentamiento del Nivel 3 (Superior) en los casos de reescritura y en las siguientes categorías: 2 (Secuencia argumentativa), 4 (Grado de complejidad de la trama argumentativa), 5 (Justificación de los puntos de vista propios) y 6 (Refutación de otros puntos de vista).
A pesar de que la categoría 6 (Refutaciones de otros puntos de vista) presentó dificultad en todos los alumnos, encontramos que en el grupo experimental, dicha categoría obtuvo puntajes superiores en la reescritura de los textos en relación con la escritura inicial.

III.1.5. Facilidad/dificultad por categoría de análisis
Encontramos que el Nivel 3 (Superior), en cada una de las 6 categorías de análisis del grupo experimental, es proporcionalmente mayor que en el grupo testigo, siendo esta diferencia altamente significativa (p< 10- 3). Esto es válido para cada uno de las dos temáticas abordadas, siendo las categorías 1(Reformulación de los textos-fuente), 2 (Secuencia argumentativa) y 4 (Grado de complejidad de la trama argumentativa) donde se observan las máximas diferencias, superiores al 40% en estos tres casos. En cambio, la dificultad mayor la encontramos en la Categoría 6 (Refutación de otros puntos de vista), sobre la cual ya hemos hecho referencia.

III.2. Aspectos específicos
III.2.1. Comparación en el grupo experimental entre el número de palabras y la temática textual
En la reescritura de ambos tópicos, el número promedio de palabras entre escritura y reescritura difiere según aludan a Piqueteros o a Legalización de las drogas. De este modo, en el texto Legalización de las drogas encontramos un aumento promedio en el número de palabras, siendo este redondeado a 31, y este aumento es significativo (p=0,018), mientras que en el texto Piqueteros observamos una disminución en el número de palabras empleada en la reescritura y esta disminución es de aproximadamente 17 palabras, diferencia también significativa (p= 0,036).
Pensamos que el conocimiento que ya tenían los estudiantes sobre la temática Piqueteros les permitió, en la reformulación de esos textos, emplear mejores estrategias escriturarias para omitir e integrar conceptos, lo que produjo una disminución en la cantidad de palabras en la reescritura en relación con la escritura inicial. Situación que no encontramos en el texto que tenía como tópico la Legalización de las drogas.

III.2.2. Comparación del empleo de los títulos de los textos entre los grupos de sujetos y la temática del texto
Observamos mayor cantidad de títulos en los sujetos del grupo experimental frente al grupo testigo, justificado por el Instrumento aplicado.

III.2.3. Comparación entre tipo de texto (argumentativo, opinión sin fundamento, resumen de los textos-fuente), temática y grupo de sujetos
Encontramos dos aspectos relevantes, por un lado, la frecuencia de textos argumentativos siempre fue mayor en el grupo experimental frente al grupo testigo; por el otro, los textos categorizados como opinión sin fundamento presentaron un mayor porcentaje en el grupo testigo frente al experimental. Recordemos que la propuesta consistió en que los alumnos escribieran textos argumentativos, no sólo que manifestaran sus opiniones sino que las justificaran, las fundamentaran de manera sostenida. En suma, en las producciones escritas encontramos diferencias muy marcadas entre ambos grupos (experimental y testigo), a favor de los primeros, ya que observamos una preponderante producción de textos argumentativos en el grupo experimental y, en cambio, en el grupo testigo el mayor porcentaje de los textos fue de opinión sin fundamento.

III.2.4. Comparación entre la posición argumentativa (a favor, en contra, ambigua) según el grupo de sujetos y la temática del texto
Encontramos que en los textos que aludían a la temática de Legalización de las drogas, los alumnos se manifestaron de manera semejante, "a favor" o "en contra" de dicha legalización, en los dos grupos (testigo y experimental). En cambio, observamos que en los textos que aludían a la temática de Piqueteros, sobre todo, los alumnos que integraban el grupo experimental se manifestaron, en una cantidad importante, "a favor" de la perspectiva argumentada.

III.2.5. Tipos de argumentaciones
Estadísticamente, podemos afirmar que el tipo de argumento empleado es muy similar en ambos grupos de sujetos. Los argumentos causales fueron los que presentaron -en relación con los demás- mayor frecuencia en ambas temáticas textuales; sin embargo, fue interesante constatar la influencia de los tópicos de los textos en la elección del tipo de argumento. En ese sentido, en el texto que refería a la Legalización de las drogas los alumnos emplearon reiterados argumentos pragmáticos con la intención explícita de proyectar programas que combatieran el uso de la droga; les preocupaba especialmente la franja etaria de la adolescencia.
Además, encontramos que la temática textual también influyó en el grupo experimental puesto que en las escrituras que aludían a los Piqueteros observamos mayor uso de argumentos del tipo de Regla de justicia. Muchos de nuestros jóvenes-escritores suelen ser "justicieros" de sus propios principios.

III.2.6. Tipos de recursos
Constatamos un aumento de los recursos empleados en ambos textos del grupo experimental respecto del grupo testigo. Esto fue más notable en el texto que tenía como tópico los Piqueteros.

III.2.7. Cantidad de recursos
En los textos producidos, sin distinción de la temática abordada, la cantidad de recursos usados en el grupo testigo son prácticamente iguales. La cantidad de recursos en ambos grupos (experimental y testigo) son estadísticamente significativas (p=0,01), a favor del grupo experimental, mientras que no existen diferencias estadísticamente significativas en la cantidad de recursos usados por el grupo experimental.

III.2.8. Cantidad de estructuras concesivas
Constatamos mayor frecuencia de estructuras concesivas en el grupo experimental frente al grupo testigo.

III.2.9. Cantidad de refutaciones
Los resultados encontrados muestran, por un lado, la dificultad para elaborar refutaciones y, por el otro, que la frecuencia mayor fue encontrada en los alumnos del grupo experimental.

III.2.10 Cantidad de modificaciones en la reescritura
Constatamos que la reescritura en relación con la escritura inicial fue favorable, sobre todo en las categorías que denominamos Referencia al tópico, Tipo de texto y Posición argumentativa.

En suma, los resultados fueron siempre positivos en el grupo experimental frente al grupo testigo; además, encontramos marcadas diferencias, estadísticamente significativas, a favor de la reescritura en relación con la escritura inicial. Ello nos conduce a pensar que la función de la interacción entre alumnos, con otros compañeros, con los textos-fuente y con el propio texto, en algunos casos de manera oral y en otros de manera escrita, posibilitaron activación de conocimientos, reflexión y discusión acerca de ellos, favoreciendo no sólo la producción escrita sino el acercamiento a la propuesta, manifestada por el interés que demostraban, por la asistencia a las sesiones de trabajo previstas, por la evaluación / comentario/opinión que ellos mismos, de manera anónima, escribieron respecto de las actividades que habían realizado.

IV. Estudio descriptivo-cualitativo: relación entre escritura y reescritura, en el grupo experimental

Recordemos la siguiente pregunta: ¿Cómo los sujetos del grupo experimental escriben y reescriben textos argumentativos; cuáles son las características de la reformulación tanto de los textos-fuente cómo de los propios; cómo evalúan, corrigen, revisan y reescriben sus producciones escritas?
Para responder a esos interrogantes nos basamos en modificaciones (locales y globales), de la reescritura en relación con la primera escritura, que favorecieron la producción textual y, fundamentalmente, registramos los casos en que incidieron positivamente en el texto argumentativo. No incluimos las modificaciones de la reescritura que no mejoraron el texto inicial.

IV.1. Operaciones cognitivas simples y combinadas
A partir de los cambios encontrados en las producciones reescritas, en relación con las primeras escrituras, inferimos que las operaciones cognitivas simples y combinadas que intervienen en la reformulación son de: agregado, omisión y modificación de términos o expresiones que incluyen otras suboperaciones; algunas se manifestaban a favor o en contra de las problemáticas abordadas en los textos-fuente: tanto sobre Legalización de las drogas como sobre Piqueteros.
Fue interesante no encontrar en ninguno de los textos, que caracterizamos como argumentativos, la presencia de cambios de punto de vista del escritor en torno a la polémica planteada, en la escritura en relación con la reescritura.
¿Qué facilitó que los escritores mantuvieran su punto de vista? Estamos convencidas que esos resultados están correlacionados con el Instrumento que elaboramos y empleamos para el grupo experimental, que incluyó diferentes situaciones de interacción con los textos y con los alumnos, pero además, con la escritura y reescritura. En ese sentido, la elaboración -en parejas de alumnos- de representaciones esquemáticas, antes de la primera escritura, permitió esbozar desde el inicio la postura adoptada por ellos, después de interactuar / contrastar / discutir entre compañeros y con los textos-fuente.
Al reescribir un texto pueden realizarse varios tipos de operaciones cognitivas: algunas partes pueden ser suprimidas (que denominamos operaciones de omisión), pueden presentarse agregados y también reformulaciones o tranformaciones y reordenamiento (que denominamos operaciones de modificaciones), con todas las variantes posibles. De este modo, omitir, añadir, reformular y reordenar son las operaciones cognitivas que, en algunos casos, mejoraron la calidad del texto, permitieron que se interprete mejor el punto de vista del escritor y que se cumpla, fehacientemente, con la intencionalidad del texto argumentativo, es decir, persuadir / convencer a un lector virtual.
En nuestro análisis diferenciamos cuatro tipos de operaciones simples: Agregados, Modificaciones, Omisiones de términos o expresiones y Modificaciones de títulos y cuatro operaciones cognitivas combinadas: Agregados con omisiones, Modificaciones con omisiones, Modificaciones con agregados y, por último, Agregado con modificación y omisión de términos o expresiones.

IV.1.1. Modificaciones locales y globales
A partir de la clasificación de modificaciones locales (microestructurales) y globales (macroestructurales) encontramos características diferenciales que sintetizaremos a continuación.

IV.1.2. Modificaciones locales o microestructurales
Al referirnos a las operaciones cognitivas simples o combinadas de agregados, omisiones y modificaciones nos centramos, exclusivamente, en aquellas reescrituras que favorecieron la calidad de los textos en relación con la primera versión.
Muchas veces, a partir de la lectura de la primera versión, interpretábamos el texto y "suponíamos" que incluía algunas ideas que no estaban explicitadas. Nos quedaba la duda; sin embargo, a partir de la reescritura se ratificaban, muchas veces, las ideas que habíamos anticipado y confirmábamos lo que habíamos previamente inferido. Sabemos que un requerimiento fundamental exige que los argumentos esgrimidos sean expresados claramente aunque no sea siempre de manera explícita, pero resulta más contundente y comprensible cuando así lo es.
En ese sentido, los agregados permitieron completar enunciados, describir situaciones, diferenciar posturas de la polémica, añadir expresiones con la intención de conmover al lector, enfatizar argumentos, ya sustentados en la primera escritura o agregar otros nuevos, completar con reflexiones, datos, emplear términos que aclaraban / definían la cuestión.
Los agregados en la segunda escritura mostraron, en muchas oportunidades, la presencia dialógica con un interlocutor, con un lector supuesto y, en cuanto al planteo de la situación polémica, mostraban clara intención de convencer, persuadir. Para lograrlo se apelaba, muchas veces, a todas aquellas expresiones en las cuales quedaban involucradas las emociones, por ejemplo, incentivar el dramatismo a una situación planteada. Con esa misma finalidad agregaban preguntas retóricas, al finalizar un párrafo o proponían diferentes manifestaciones de índole sentimental.
Algunas partes del texto reescrito necesitaron ser reformuladas; el resultado mostró cambios que pasaron de enunciados más vagos o confusos a otros más precisos, más enfáticos que, muchas veces, favorecieron la argumentación, les dio mayor fuerza a su postura y resultó más convincente para el lector virtual.
Al revisar las omisiones de términos o expresiones observamos que, en general, fueron la mejor resolución cuando esas partes eran redundantes o eran insostenibles.
La combinación de modificación con omisión originó, en muchas oportunidades, que suprimieran párrafos que resultaban innecesarios y transformaran otros. En este último caso, la intención más evidente fue la de plantear una reflexión temática, contraponer posturas, interrogar al lector, precisar una idea con la intención de que fuese más creíble, lograr mayor definición conceptual que la conseguida en la primera versión, precisar terminología, fortalecer, enfatizar la posición enunciativa, especificar los agentes involucrados y/o explicar enunciados que se presentaban como ambiguos.

IV.1.3. Modificaciones globales o macroestructurales
En general, podemos afirmar que encontramos modificaciones globales vinculadas con la disposición y al orden con que se presentan los enunciados, en relación con la primera escritura, constituyendo reformulaciones de la primera escritura. Además, observamos agregados de información nueva; transformaciones que expresan la reformulación del texto primero del escritor e incidieron en el sentido general del mismo.
De los 120 protocolos del grupo experimental (escritura y reescritura), analizados para este tipo de modificaciones, consideramos sólo los 60 de reescritura, ya que en los protocolos que elaboramos para cada texto establecíamos la comparación entre la primera y la segunda escritura. Del total analizado, sólo tres presentaron la característica de tener modificaciones globales / macroestrucrales. Es decir que sólo el 5% de los protocolos estudiados aludían a modificaciones globales / macroestructurales y, en cambio el 95% de los protocolos analizados presentaban modificaciones locales / microestructurales. Esto, en principio nos lleva a pensar y a reflexionar acerca de la dificultad que presentan los alumnos de nivel secundario cuando revisan y reescriben un texto; la problemática central- ya comprobada por otros estudios- consiste en que los jóvenes enfocan los cambios en aspectos locales y a veces superficiales, lo que conlleva muchas veces, a desatender a las modificaciones estructurales. Si entendemos que la escritura es un proceso de aprendizaje inacabado, que nunca finaliza, podemos explicarnos que, si bien el Instrumento empleado en este estudio dio, en la mayoría de los aspectos, excelentes resultados, debemos seguir buscando propuestas / alternativas de enseñanza de la escritura y reescritura de textos que tengan en cuenta la dificultad evidenciada.

IV.1.4. Acrecentamiento o disminución de términos
El objetivo de este análisis no refirió, exclusivamente, a cuantificar la cantidad de palabras utilizadas sino a comprobar cuáles fueron los efectos cualitativos en los textos reescritos a partir de ese aumento o esa disminución de términos o expresiones. De los 60 textos reescritos, del grupo experimental (para Piqueteros y Legalización de las drogas) encontramos que 32 de ellos (el 53,33% del total) acrecentaron los términos en la reescritura de los textos escritos en relación con la primera versión. En cambio, 28 textos (el 46,67% del total) disminuyeron la cantidad de palabras en la reescritura de los textos en relación con la primera escritura. Por lo tanto, la comparación entre ambas posibilidades, aunque con una breve diferencia, favoreció al aumento de términos.
Los escritores expertos, en una gran mayoría, en el proceso de reescritura de un texto van suprimiendo, reformulando, reordenando conceptos. Si bien no se pueden establecer generalizaciones, podemos afirmar que muchas veces las revisiones que hace un escritor experto tienen como objetivo fundamental convencer a un "otro" y para ello suprime redundancias y tiende a precisar con mayor certeza los argumentos esgrimidos. Ello, en términos cuantitativos, suele producir una disminución de palabras de la última versión en relación con la primera. En los escritores novatos encontramos, muchas veces, una tendencia a la expansión de información, que sin lugar a dudas favorece la extensión de los textos pero no siempre mejora la producción final. Sin embargo, también hemos encontrado que en algunas oportunidades, los estudiantes atienden a una mejor precisión conceptual y a una mejor comunicación de ideas. Esta combinación de factores, de efectos y de consecuencias nos lleva, por un lado, a considerar uno de los objetivos primordiales de esta investigación, cual fue, la relevancia de la revisión y de la reescritura de textos. Por otro lado, nos lleva a reflexionar y a buscar nuevas propuestas de prácticas de revisión con estrategias de enseñanza a los efectos de favorecer, fehacientemente, la calidad de los textos producidos.

V. Estudio de los títulos de las producciones escritas por el grupo experimental

La pregunta orientadora fue: ¿Cómo titulan los textos argumentativos los sujetos del grupo experimental, considerando las categorizaciones encontradas y la relevancia en la interpretación textual?
De los 60 textos escritos y reescritos por los alumnos del grupo experimental, sólo 42 los categorizamos como Argumentativos. Nos preocupaba, fundamentalmente, indagar todos los aspectos que de una u otra forma incidieron en la argumentación textual, y el título lo integramos como un aspecto relevante al mismo. Por lo tanto, no analizamos el resto de los 18 textos que fueron categorizados como de Opinión sin fundamento o de Resumen de los textos-fuente. Además, diferenciamos los títulos que se modificaron o no en la reescritura en relación con la primera versión y también aquéllos que incidieron o no en la argumentación textual. En ese sentido, definimos los títulos en cuatro subcategorías: 1) Centración en la problemática argumentativa, 2) Actitud reflexiva, 3) Empleo de recursos de la argumentación y 4) Modificación de términos y/o aspectos formales.
Los resultados dieron cuenta de que todos los títulos -lo que se modificaron y los que no lo hicieron en la reescritura en relación con la primera escritura- presentaron similar tendencia en relación con las subcategorías, con excepción de la última en la que sólo lo observamos en una de las situaciones dadas. Es decir, la frecuencia mayor la encontramos en Centración en la problemática argumentativa (4 y 17, respectivamente; luego, en orden decreciente, en Actitud reflexiva (3 y 9, respectivamente), en Empleo de recursos de argumentación (1 y 5, respectivamente) y en Modificación de términos y/o aspectos formales, que presentó menor cantidad de frecuencia (3, pero sólo en los títulos modificados).
Estos datos nos indican, en principio, que los escritores mostraron tener cierto conocimiento de la relevancia del título en un texto argumentativo. Nos sugiere, además, que intentaban, en muchos casos, predisponer la atención del lector hacia la problemática, objeto de la argumentación, con el propósito de generar la comprensión rápida del asunto que abordaba o de anunciar el tema, como lo observamos en la subcategoría Centración en la problemática argumentativa. En cambio, con el uso del título para fines más complejos, que correspondía a las subcategorías que definimos como Actitud reflexiva y Empleo de recursos de la argumentación, presentaron mayor dificultad. Todo ello nos dio indicios para interpretar que, si bien los escritores-alumnos intentaban muchas veces, a partir de los títulos elaborados, problematizar al lector, predisponerlo a su favor, llamar su atención y obtener alguna adhesión a su postura (aspectos que consideramos fundamentales para la producción de un texto argumentativo), no tuvieron en cuenta otros que requerían mayor reflexión o un uso de recursos adecuados, ya que los encontramos con menor frecuencia.
En suma, en ambos grupos, tanto los que modificaron los títulos de la primera escritura como los que no lo hicieron, los resultados mostraron, en general, que dichos títulos apoyaban y, en algunos casos, sostenían la argumentación del texto producido. Ello pone en evidencia que, con mayor frecuencia, estos adolescentes le otorgaron "carácter argumentativo" al proceso de titulación.
Destacamos que, en una cantidad considerable de textos escritos, la escritura de los títulos fue cobrando mayor relevancia, con el correr del tiempo y del proceso llevado a cabo. Con ello, se ratifica nuestra hipótesis de que las situaciones de interacción entre adolescentes, con el textofuente y con el propio, favorecieron la tarea de escribir y, en algunos casos, pudieron incidir en otorgar al título una función, ya sea para crear expectativas, posibilitar hipótesis de lectura o anticipar información.

VI. Estudio de las características de los textos producidos por el Grupo Testigo

Recordemos la pregunta: ¿Cómo los sujetos del grupo testigo escriben los textos que producen, cuáles son las características, las tipologías, las diferencias y recurrencias encontradas?

VI.1. Tipología textual
En relación con la presencia o no de la reformulación de los textosfuente, en los alumnos-escritores del grupo testigo, encontramos la siguiente tipología textual: 1) Resúmenes de los textos-fuente, 2) Opiniones sin fundamento y 3)Textos argumentativos. Por lo tanto se presentó un abanico de producciones escritas que organizamos jerárquicamente, desde los textos con un menor nivel de reformulación (resúmenes de los textos-fuente) hacia los de mayor nivel de reformulación (opiniones y textos argumentativos).

VI.1.1. Característica de cada tipo textual
El análisis de los resúmenes de los textos-fuente indicó que la mayoría de los alumnos del grupo testigo que escribieron este tipo de texto presentaron dificultad para reformular los textos-fuente. Si comparamos estos resultados con las opiniones sin fundamento, podemos afirmar que estos últimos se acercan mucho más a la elaboración de un "texto propio"; en cambio, los resúmenes del texto-fuente tienden mucho más a la reproducción de los textos originales. A continuación, detallaremos cada uno de ellos.
En los textos de opiniones sin fundamento, la reformulación de los textos-fuente consistió, por lo general, en comentarios acerca de los mismos (o de los tópicos). Es decir, los escritores no retomaron los temas abordados en una nueva textualización que los sopesara, categorizara, discutiera, sino que comentaron lo leído con diferentes grados de involucramiento personal y tomando postura o no al respecto.
Los alumnos que escribieron resúmenes de los textos-fuente tampoco lograron una reformulación de los mismos. De forma recurrente, los escritores refirieron a esos textos-fuente leídos, muchas veces citando sus títulos y marcándolos con comillas, pero no lograron textualizar sobre el tema. A esta dificultad para abordar el tópico de los textos originales, con sus propias palabras, debe sumarse otra problemática: la dificultad para reformular la polémica planteada en los mismos.
Los textos argumentativos constituyeron los mejores textos individualmente escritos por los alumnos del grupo testigo: lograron una reformulación personal de los textos leídos, retomaron el tema polémico y presentaron algunos recursos adecuados. Sin embargo, predominaron las producciones conformadas por cuerpos argumentativos simples, sin que presentaran un variado uso de recursos o estrategias de la argumentación y algunos no incluían todos los elementos prototípicos.
Los resultados encontrados indican que la mayoría de los alumnos del grupo testigo no logró una reformulación de los textos-fuente. ¿Por qué decimos esto? Los escritores trataron temas relacionados o comentaron los propios textos-fuente, es decir, elaboraron producciones que trataron al texto-fuente como objeto de discurso, tematizaron los textos y no aludieron al tópico al que éstos hacían referencia. Por lo tanto, podemos afirmar que sólo en algunas ocasiones coincidió el tópico de los textos-fuente con el tema abordado por los escritores-alumnos.

VI.1.2. Presencia / ausencia del enunciador
A lo largo del análisis de todos los tipos de texto del grupo testigo encontramos un uso recurrente de enunciados redactados en primera persona. Nuestro interés fue problematizar el uso que los alumnos hicieron de esa primera persona en relación con la asunción o no de una posición propia. Nos preguntamos, inicialmente, si escribir "Yo opino...", "Yo creo...", "Me parece..." entre otras expresiones, significaba asumir efectivamente una perspectiva sobre la temática abordada. Evidenciamos que no hay relación directa entre el uso de las expresiones en primera persona y la asunción de una postura personal. Muchas veces, constituye un indicador de otra intencionalidad de los escritores: estamos frente a alguien que quiere explicitar su opinión y no frente a un escritor que asume su punto de vista acerca de un tema.
Más allá del uso de las expresiones en primera persona, no relevamos, por lo general, otros indicadores que manifiesten la intención de persuadir o convencer a otro.
Para resumir los resultados en torno al uso de expresiones en primera persona, podemos afirmar que, en la mayoría de las producciones, fueron usadas con la intención de calificar los textos-fuente leídos o para introducir comentarios evaluativos sobre ellos, pero su presencia no estuvo correlacionada con la asunción de una perspectiva personal fundamentada acerca del tópico. Es decir, no evidenciamos una franca posición enunciativa.
Nos preguntábamos si el uso de la primera persona puede correlacionarse con una representación dominante en el ámbito escolar sobre lo que significa "elaborar un texto argumentativo". Es decir, si el uso estereotipado al que hemos hecho referencia podría tener su origen en las prácticas escolares destinadas a la enseñanza de la escritura de este tipo de texto. Es un interrogante que nos provoca reflexión y preocupación pero en este momento no estamos en condiciones de responderla, deberíamos realizar una indagación en profundidad.

VI.1.3. Consideraciones finales de los textos del grupo testigo
Recordemos que las profesoras de Lengua fueron las encargadas de proponer las actividades que llevarían a cabo los alumnos que integraban el grupo testigo. En este estudio afirmábamos que las indicaciones de las docentes fueron detalladas, claras y pertinentes; que la tarea se incluyó dentro de las formas habituales para el nivel escolar al que pertenecían los estudiantes y que el conocimiento disciplinar y temático de las profesoras se puso de manifiesto a lo largo de las explicaciones sobre las actividades que los alumnos debían realizar. Es decir, estas docentes no requirieron, explícitamente, un texto descontextualizado ni tampoco se expidieron con indicaciones confusas. Sin embargo, como ya hemos explicado, en su mayoría, los alumnos no escribieron textos argumentativos, sino opiniones sin fundamento y resúmenes de los textos-fuente.
Pensamos en las interrelaciones posibles entre las producciones de los estudiantes y la situación general propuesta, más que en las indicaciones dadas o implícitas. Entendemos por situación general propuesta a todo aquéllo que está explícito o no en la interrelación entre lo dicho y realizado por las docentes, con lo dicho y realizado por los alumnos, con los textos con que se trabaja y con el contexto donde se concreta la actividad. En ese sentido, observamos que los alumnos trabajaron individualmente, que las intervenciones docentes aludían a los contenidos disciplinares (por ejemplo: las características de los textos argumentativos), las actividades estuvieron centradas en el producto final que debían lograr, los pasos para procurar ese objetivo estuvieron, aparentemente, a cargo del alumno. En esos casos, el proceso de composición no fue explicitado y, además, las interacciones fueron casuales, espontáneas, asistemáticas, es decir, no formaban parte del proceso de producción. Reconocemos en esas rutinas aspectos que, generalmente, son habituales cuando observamos lo que sucede en las aulas escolares y conforman, en algunos casos, lo que se conoce como dispositivo escolar.
Podemos afirmar que existe un conjunto de variables, que no fueron analizadas en su totalidad, que pudieron influir en la producción escrita de estos alumnos. Enumeraremos solamente algunas de las que fueron constatadas; por ejemplo: los alumnos del grupo testigo no participaron de instancias de discusión oral entre pares sobre el tópico o tema a abordar antes de leer y tampoco durante el proceso de composición o de revisión de los textos.
Por lo tanto, tomando todos los recaudos necesarios -ya que no estudiamos todas las interrelaciones entre las variables que intervinieron en las situaciones de aula-, estamos en condiciones de afirmar que existe una correlación positiva entre las situaciones planteadas por las docentes con los resultados obtenidos en las producciones escritas del grupo testigo. Ello nos permite entender que no es suficiente la idoneidad profesional del docente para el tratamiento de la producción de textos argumentativos sino que se requiere de otros elementos, por ejemplo: el conocimiento específico de la didáctica de la lectura y de la escritura. En ese sentido y con la misma intención, revalidamos la necesidad de diseñar situaciones de escritura que tomen en cuenta las instancias involucradas en el proceso de composición de un texto y privilegien los aspectos concernientes al aprendizaje de los alumnos; es decir, qué es lo que pueden hacer por sí solos, qué es lo que pueden realizar con otros, cuáles son las intervenciones docentes que favorecen la revisión de los propios textos, la interacción entre instancias de lectura, escritura y discusión oral, la problematización sobre la finalidad de los textos que se escriben, entre otros aspectos relevantes.
Tal vez, "lo posible" estaría en proponer a los docentes problematizar las propias prácticas con la finalidad de diseñar alternativas de transposición didáctica para la enseñanza de la argumentación y el aprendizaje de la lectura y de la escritura de textos argumentativos.

VII. Consideraciones finales de este estudio

Recordemos que el objetivo, tanto del análisis descriptivo-cuantitativo como del descriptivo-cualitativo, tal como lo hemos detallado en el inicio, fue considerar en qué medida cada una de las variables intervinientes en este estudio: grupo de sujetos (experimental-testigo), temática de los textos (Piqueteros-Legalización de las drogas) y turno escolar (mañana-tarde) incidieron en la producción de los textos escritos y reescritos por los alumnos de Nivel Polimodal. Podemos afirmar que hemos cumplido con dichos objetivos. Además, el análisis permitió otros resultados, no previstos en el diseño origina, pero que complementan y colaboran para precisar la finalidad buscada.
Partimos de la hipótesis general que enunciaba que la producción escrita de los sujetos del grupo experimental sería cuantitativa y cualitativamente superior a la del grupo testigo. Al finalizar este estudio, estamos en condiciones de afirmar que se ratificó esa hipótesis. Encontramos una marcada reiteración de este resultado, favoreciendo al grupo experimental frente al testigo en todos los aspectos indagados, ya sea respecto del tópico de los textos-fuente, de la categorías de análisis (reformulación de los textos-fuente, secuencia argumentativa, recursos de la argumentación, grado de complejidad de la trama argumentativa, justificación de los puntos de vista propios y refutación de otros puntos de vista,; de la facilidad/dificultad del empleo de esas categorías de análisis, del Nivel alcanzado -3 (Superior), 2 (Medio) y 1 (Inferior)-, de la elaboración de un título al texto producido, del tipo de texto escrito (argumentativo, opinión sin fundamento, resumen de los textos, otros), de la adopción de una posición argumentativa (a favor de/en contra de...) y también de la cantidad de argumentos, recursos, estructuras concesivas y refutaciones.
Al concluir esta investigación, podemos afirmar que la aplicación del Instrumento elaborado fue positiva. Ello se manifestó, en un gran porcentaje, no sólo en la tarea concreta de producción textual sino, además, en el proceso que se fue dando. Nos referimos a la necesidad que presentaron los estudiantes de verbalizar sobre los argumentos que sustentaban, así como defenderlos en base a los fundamentos que establecían; también debieron reflexionar entre ellos sobre el texto escrito, de acuerdo con perspectiva asumida, la repercusión de su punto de vista a los lectores virtuales, cumpliendo, en muchas oportunidades, funciones metalingüísticas y llevando a cabo un proceso real de generación, organización, construcción y reconstrucción de saberes. Es decir, mediante ese Instrumento, propusimos la confrontación de posturas y la opinión con fundamentación, lo que derivó en una mayor capacidad de "escucha" porque las situaciones de interacción favorecieron, sin lugar a dudas, "cierto distanciamiento" de la propia perspectiva, a los efectos de defenderla ante "otros" compañeros.

VII.1. Implicancias Pedagógicas
Reiteraremos, de manera sintética, algunas conclusiones muy generales con la intención proyectar implicancias pedagógicas que pueden derivarse de esta investigación.

. Podemos afirmar que el Instrumento empleado para el grupo experimental (un Cuadernillo de Trabajo que los alumnos leían y releían antes de cada situación) podría haber favorecido la producción de los textos.
. Otro elemento que pudo haber incidido en la elaboración de los textos,en el grupo experimental, fue la interacción entre alumnos para la revisión de la primera escritura, ya que debían tenerla en cuenta para la rescritura del texto.
. Muchos de los títulos de los textos escritos por los alumnos del grupo experimental anticipaban la tesis y algunos de ellos fueron modificados cuando lo reescribían. En muchos casos cambiaban una pregunta retórica por una afirmación más contundente.
. Fue interesante encontrar, también en alumnos que integraban la muestra del grupo experimental, reformulaciones que provocaron un avance y, en algunos casos, favorecieron al texto argumentativo pero, casi siempre, la producción estaba cualitativamente mejor escrita.
. En muchas de las modificaciones encontradas en la reescritura, en relación con la primera escritura, observamos algunos cambios que son buenos ejemplos de: leer, revisar, volver y retornar al texto. Muchas de las modificaciones mejoraron notablemente el fragmento textual. Por ejemplo: a) desaparecía alguna incoherencia presente en la primera escritura; b) desplazaban expresiones; c) cambiaban el orden de la enunciación.
. Encontramos otras modificaciones que parecen ser una consecuencia de re-escribir las expresiones, por ejemplo: al volver a escribir, algunos aspectos de su formulación en la escritura inicial no son tomados en cuenta para la reescritura. Los motivos pueden estar ligados a la carga cognitiva que significó la tarea en sí misma o, por el contrario, pueden estar relacionados con una decisión consciente del escritor. Lamentablemente, no contamos con datos para refrendar una u otra hipótesis.
. Al confirmar la hipótesis anticipada en esta investigación, debemos pensar en prospectivas que incluyan situaciones de aula, planificadas para un tiempo mayor que el utilizado por nosotros en esta indagación, y que abarque distintos niveles enseñanza y diferentes áreas de conocimiento.
. En esas propuestas, deberíamos incluir algunos ingredientes fundamentales:
- Considerar el factor de contexto sociocultural proponiendo situaciones comunicativas reales.
- Posibilitar que los alumnos tengan objetivos propios más allá de lo académico educacional y propósitos explicitados tanto para cuando lean como para cuando escriban.
- Proponer situaciones de interacción entre sujetos, ello implica enseñar a interactuar con un "otro" con sentido y propósito explícito.
- Comprender que dichas interacciones inciden en las operaciones psicosociolingüísticas que se ponen en juego así como en la construcción y reconstrucción de los temas que están abordando.
- Favorecer -a partir de la situación comunicativa- la activación de la información cognitiva, ideológica, valorativa que tienen los alumnos respecto del tópico tratado.
- Enseñar / promover el diálogo con el texto en situaciones de comunicación.
- Interpretar a las tareas de lectura y relectura, de escritura y de reescritura realizadas con un texto, desde la permanencia y retorno.
Evitar con ello el "hacer y el descartar" más cotidiano en la institución educacional.
- Ello implica, a partir de la reiteración de la tarea, la posibilidad de reflexionar, tomar conciencia y control de lo que se comprende y se escribe.
- Incluir a la evaluación en los procesos de enseñanza y de aprendizaje de los procesos de lectura y escritura, como punto de partida y durante el mismo proceso y no, exclusivamente, de llegada. En este sentido, la interacción permitirá revisar, modificar, transformar el texto escrito. Es decir, abrir las puertas hacia una lectura y escritura más crítica y más autónoma.

Notas

⁽¹⁾ El equipo de investigación estuvo conformado por la Dra. Mabel Pipkin (directora) y las profesoras Marcela Auch, Amanda Blazer, Sonia Lúquez, Fabiana Viiñas y Andrea Hernán (becaria de Iniciación en la Investigación de la UNER).

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