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Ciencia, docencia y tecnología

On-line version ISSN 1851-1716

Cienc. docencia tecnol.  no.38 Concepción del Uruguay May 2009

 

HUMANIDADES - CIENCIAS SOCIALES: INVESTIGACIÓN

Prácticas culturales productivas en escuelas en contexto de exclusión social*

Productive Cultural Practices in Schools Settled in Contexts of Social Exclusion*

Berger, Susana**; Galarraga, Gloria**; Valentinuz, Susana**

*) Artículo derivado del PID UNER Nº 3077, inicialmente dirigido por la Lic. Nélida Landreani (†) y luego codirigido por el Prof. Germán Cantero y la Lic. Susana Berger; Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Entre Ríos (UNER), Paraná (Argentina); recibido en agosto 2007 y admitido en octubre 2008.
**) Facultad de Ciencias de la Educación, UNER, Paraná (Argentina). sberger@arnet.com.ar

Resumen: Ante la profundización de la exclusión social y educativa, en este artículo se indaga en las prácticas culturales productivas en escuelas en contextos de pobreza urbana de la ciudad de Paraná (Provincia de Entre Ríos, Argentina). La cultura hegemónica escolar pareciera anular la imaginación y la posibilidad de crear, mostrando un único modo de pensar las instituciones. Desde los sujetos, sin embargo, se despliegan múltiples formas que se recrean a partir de condiciones objetivas concretas, desde el imaginario hegemónico pero también desde los deseos y capacidad de crear. Numerosos docentes elaboran estrategias que apelan a la experiencia, a la conciencia práctica, a saberes cotidianos. Se trata de prácticas alternativas que resisten o alteran el orden hegemónico y dan lugar a una producción cultural, expresión de la cultura vivida, otorgando así un sentido particular a la educación en contextos de exclusión social.

Palabras clave: Educación; Exclusión social; Escuelas; Prácticas culturales productivas

Abstract: Facing the strengthening social and educational exclusion, this paper inquires into the productive cultural practices in schools that are inserted in urban poverty contexts in the city of Paraná (Entre Rios Province, Argentina). The dominant school culture seems to be blocking the imagination and the possibility to create, showing that there is only one way of thinking about the institutions. However, from the point of view of the subjects, many ways are deployed; ways that are recreated based on specific objective conditions, from the dominant consciousness but also from the wishes and the capacity to create. Numerous teachers elaborate strategies that appeal to the experience, to the practical conscience and to the daily knowledges. These are alternative practices that resist or alter the dominant order, and give rise to a cultural production -expression of the lived culture-, thus granting a particular sense to the education inserted in social exclusion contexts.

Key words: Education; Social exclusion; Schools; Productive cultural practices

I. Introducción

Este artículo se propone compartir algunos trayectos de un proyecto de investigación(1) que abordó el estudio de la producción cultural en escuelas en contextos de exclusión social. Se da continuidad así a una línea de estudios socio-antropológicos de la educación desarrollada desde la cátedra de Sociología de la Educación de la misma facultad, que incluye anteriores trabajos de investigación y de extensión y que nos ha permitido un acercamiento a las escuelas primarias en contexto de exclusión social de la ciudad de Paraná, Provincia de Entre Ríos (Argentina).
Nos propusimos estudiar las prácticas culturales en el interior de escuelas concretas, en el marco de los procesos de crisis y fragmentación generados por las políticas neoliberales, que han conmovido de modo virulento el sentido de la educación y de la escuela en todos los sujetos que la habitan. Orienta nuestra preocupación estudiar la crisis educativa, una crisis de sentido que acompaña los procesos de desigualdad y exclusión social que se profundizaron en las últimas décadas en nuestro país, produciendo una segmentación creciente en el sistema educativo. El trabajo pretende contribuir a la formulación y profundización de una línea en la sociología crítica de la educación que, aunque reconociendo una estructura social desigual e injusta, intenta despejar el tratamiento circular del sistema educativo como aparato meramente reproductor de desigualdades y se orienta a nuevas maneras de entender al sujeto de la educación.
La cultura hegemónica escolar pareciera anular la imaginación y la posibilidad de crear, mostrando una única forma de pensar las instituciones. Sin embargo, nos interesa mostrar la labor de innumerables docentes que, concientes de los procesos de exclusión a que son sometidos los sectores populares, se proponen educar a partir de incorporar su entorno, su cultura, sus intereses, habilidades y saberes. Estas prácticas constituyen nuestro objeto de estudio y trabajamos en el reconocimiento de esa producción cultural, como cultura vivida.
Los fenómenos culturales no pueden comprenderse si no es en el marco de las relaciones sociales donde adquieren significación, relaciones que son siempre contradictorias y conflictivas por la naturaleza misma de lo social. Por lo tanto, la relación de la escuela con la cultura no puede ser estudiada sin profundizar en el contexto político, económico y social particular. Muchas veces se establece entre docentes, padres y alumnos una relación conflictiva que tiene su origen, fundamentalmente, en la distancia cultural que existe entre la propuesta escolar y la cultura vivida de los chicos. Intentamos comprender esta relación contradictoria a partir de no pensar a las escuelas como instituciones neutras, ni a los docentes como meros reproductores de prácticas ritualizadas, sino a ambos como sujetos sociales, expresión de la producción cultural de la sociedad y del medio social particular. Esto otorga sentido a sus acciones así como a las relaciones que establecen.
En las escuelas marginales, que enfrentan la lucha cultural con mayor intensidad, muchos docentes elaboran estrategias que admiten la diversidad cultural. El trabajo de investigación aludido intentó centrarse en aquellas estrategias docentes que, resistiendo, oponiéndose, interpelando, negociando u obedeciendo, aportan a la producción cultural en la escuela, desde el reconocimiento de la particularidad del mundo infantil y desde la apuesta de construcción de la escuela como proyecto colectivo.

II. Metodología

El estudio de la producción cultural en el seno del cotidiano escolar pretende dar continuidad a un enfoque de estudios en profundidad cuya metodología intenta captar la complejidad de los procesos en que los sujetos construyen la realidad escolar y la significan en un contexto socio-histórico particular. Este equipo de investigación ha establecido durante el desarrollo de los sucesivos proyectos un estrecho contacto con escuelas en contextos de exclusión en la ciudad de Paraná, que generaron condiciones favorables para realizar el trabajo (Landreani, 1998). El estudio en profundidad implica una selección de unidades de estudio acotadas y requiere de un proceso de inmersión en su realidad cotidiana orientado a captar la diversidad, las contradicciones, los nexos, las lógicas subyacentes a las prácticas, cuya trama compleja difícilmente puede ser aprehendida mediante estudios convencionales. El recorte particular de un objeto complejo ofrece una salida metodológica al entender, en el sentido de Heller (1987), que en lo particular se expresa el movimiento social.
Nos planteamos así una estrategia de carácter cualitativo, centrada en el análisis de prácticas escolares denominadas productivas, focalizadas en docentes de escuelas de educación básica de gestión pública, en contextos de exclusión social de la ciudad de Paraná.
Para llevar a cabo el estudio se utilizaron las siguientes modalidades de abordaje metodológico:

  • Entrevistas (informales y en profundidad, colectivas e individuales).
  • Talleres con los docentes
  • Historias de vida de los sujetos docentes.
  • Análisis de material documental (documentación oficial, registros de observaciones de clase, actas, informes escritos, gráficos).

III. Escuelas en contextos de pobreza y producción cultural

Consideramos que cada escuela construye su identidad institucional articulando contradictoriamente el mandato de transmitir la cultura y la relación que establece con el medio sociocultural inmediato. Se trata de una construcción compleja y contradictoria, ya que la escuela forma parte del barrio, participa de su escenario y de la construcción social de la identidad de sus miembros, pero a la vez posee el mandato de transmitir la cultura hegemónica, mandato consolidado por un imaginario escolar instituido.
Las escuelas que trabajan en contexto de pobreza urbana enfrentan la lucha cultural con mayor intensidad. Conviviendo conflictivamente con un imaginario instalado, las prácticas dominantemente reproductivas dejan asomar siempre esas formas alternativas que resisten y se oponen al sentido común. Aunque dominado por imaginarios cuyo orden simbólico es difícil de traspasar, el orden escolar subsiste también porque el desorden altera, rompe, desequilibra dejando siempre al orden hegemónico incompleto (Landreani et al., 2001:47).
Partimos de considerar algunos supuestos que admiten la capacidad práctica de los sujetos, aun en condiciones alienadas de trabajo. Este sentido práctico lleva a muchos docentes a reconocer los procesos culturales que tienen lugar en la vida cotidiana de los alumnos; produciendo sentidos contradictorios en su accionar que incluye los conflictos socioculturales que debe resolver a diario en la tarea pedagógica.
Muchos docentes de escuelas en contexto de pobreza urbana elaboran estrategias que admiten la diversidad cultural, sin una elaboración sistemática y una formulación explícita, sin objetivos o metas claramente dibujadas, sin instrumentos teóricos que brinden sustento conceptual y metodológico a sus prácticas. Apelan a la experiencia, a la conciencia práctica, a saberes cotidianos que se desarrollan a pesar del orden institucional. Se trata en realidad, de prácticas alternativas que aunque se mantienen en la cotidianeidad de la vida escolar, resisten o alteran el orden hegemónico y dan lugar a una producción cultural, expresión de la cultura vivida, otorgando así un sentido particular a la educación en contextos de exclusión social. Esa producción, hemos dicho, es difícil de atrapar porque el mundo escolar está dominado por imaginarios que insisten en un pensamiento único. El orden escolar reafirma normativamente lo instituido dejando en penumbra la capacidad creadora de los sujetos. Nuestros propios esquemas perceptivos y conceptuales nos inducen a mirar el orden, lo hegemónico.
La cultura hegemónica escolar pareciera anular la imaginación y la posibilidad de crear, mostrando una única forma de pensar las instituciones. Sin embargo, hemos trabajado con docentes que, concientes de los procesos de desigualdad a que son sometidos los sectores populares y la misma escuela, intentan romper el orden proponiéndose educar a partir de incorporar a la tarea pedagógica el entorno, la cultura, los intereses, habilidades y saberes de los chicos.

IV. Prácticas culturales en la escuela

Nos acercamos a una profundización e interpretación de las prácticas culturales desde la mirada de los docentes, en el interior de las escuelas concretas, en el marco de los procesos de crisis y fragmentación generados por las políticas educativas neoliberales, que conmueven de modo virulento el sentido de la escuela en los sujetos. En nuestra narrativa hemos procurado dejar a la vista la compleja articulación de estas dimensiones de la realidad social, insistiendo en reconocer el carácter conflictivo y contradictorio de esta construcción.
La presentación de los resultados de este trabajo se ha organizado en tres ejes, a saber:

a) Reconocimiento del mundo del chico: Se intentó capturar la mirada de los docentes a ese mundo infantil así como las significaciones que ellos le atribuyen en este contexto.
b) Sentido de la docencia: Se abordaron las diferentes significaciones que los docentes otorgan a su tarea, los matices y contrastes, y la constitución del vínculo pedagógico enfatizando en los modos de comunicación y las múltiples estrategias que despliegan para incorporar en sus prácticas la producción cultural de los alumnos.
c) Modos de trabajo institucionales: Se buscó reconocer las formas en que la institución está presente en el trabajo docente y las huellas del trabajo individual y colectivo en la elaboración de proyectos institucionales.

IV.1. Reconocimiento del mundo del chico
Reconocer el mundo cotidiano infantil se constituye para muchos docentes en una premisa para organizar la tarea escolar. ¿Qué queremos decir con reconocer el mundo del chico? Queremos significar la actitud de acercarse, de aproximarse a una problemática compleja, "el disponerse a" y a la vez intentar comprender un mundo diferente, estructurado en condiciones de desigualdad económica y social. Ellos trabajan con niños que viven en condiciones de pobreza urbana, y la pobreza provoca situaciones de gran desafío obligando a las familias a recurrir a las más variadas formas de organizar la vida diaria para sortear la exclusión social, situación con la cual muchos de estos docentes se comprometen.
Uno de los modos del reconocimiento del mundo del chico se expresa en la capacidad de sensibilizarse ante condiciones de vida que marcan con crudeza su infancia, una infancia atormentada por lo que se "carece", por lo que se padece y porque saben que sólo son niños en ese tiempo que asisten a la escuela. Fuera de ella, la mayoría asume la condición de adultos.
Estos docentes están atentos a esa cotidianeidad, no la niegan, aunque no conozcan todas sus particularidades, intentan acercarse, mirar de otro modo, escuchar otras voces, entender códigos y comprender vínculos y relaciones; en síntesis, poder reconocer una producción cultural que difiere de la escuela pero que en lugar de negarla, se encargan de valorar. Valoran esa cultura asumiéndola como una identidad propia pero con la intención de provocar un proceso de apertura a través de la práctica pedagógica. Buscan contribuir a esa criticidad para que los niños no naturalicen ni asuman como fatalidad sus condiciones de vida.
Aceptan y valoran esa cultura desde la crítica al sistema que genera esa situación de extrema desigualdad. Ellos saben que no es justo el modo en que viven los chicos, que la pobreza marca condiciones de vida que distingue a unos de otros respecto del acceso a bienes y servicios económicos y simbólico-culturales. Aunque con posiciones diferenciadas respecto al nivel de crítica (algunos con énfasis en un discurso ideológico, otros con una militancia política y sindical y otros desde una reflexión social de las condiciones de vida de sus alumnos), asumen su condición de sujetos autónomos, cuestionando en ciertos casos las formas convencionales de plantear la articulación de lo social con lo político.
Esto supone hacer referencia a otro de los temas desarrollados, que es el vínculo docente-alumno. Éste es entendido como una construcción compleja, en el que adquiere un valor significativo la comunicación como totalidad que permite poner en común palabras, gestos, emociones, con la idea de que el diálogo y las múltiples posibilidades de expresión posibilitan que el alumno se sienta reconocido y valorado.
La posibilidad de comunicación, de poder hablar y escucharse, se constituye en un tópico sustantivo en esa producción cultural. Hay una fuerte presencia de la palabra. Ella inaugura el contacto cara a cara, el mirarse, nos enseña a escuchar-nos, habilita la confianza, rompe silencios oscuros, abre horizontes, modifica comportamientos, nos invita a conocer otros mundos. El sentido que se le otorga es el de la palabra como ejercicio de derecho, de quien toma y da la palabra para peticionar y expresarse, como herramienta de poder que modifica la práctica de los sujetos, que libera opresiones y transforma realidades de dominación.
En ese reconocer la cotidianeidad del niño surge el sentido de recuperar su mundo cultural para la tarea escolar diaria. Recuperar los saberes propios de la socialización familiar es también rescatar y reivindicar el mundo infantil. Capturar el mundo cotidiano, sus formas de pensar, de valorar, el modo de resolver problemas, recuperar vivencias y experiencias. Salen al encuentro y se interesan por este mundo familiar, cultural; tratan de "hacerlo suyo". Pero hay distintas miradas: para algunos es parte de un proceso que hay que acompañar para llegar a la intimidad de esa cotidianeidad, para otros es la irrupción espontánea de ese mundo infantil sin mediaciones.
Encontramos docentes que valoran y recuperan la cultura de los chicos como forma de afianzar la autoestima, aunque con posturas diferentes respecto de la consideración de esa cultura marginal. Algunos no le escapan a la crítica cultural, reconocen el sentido de oposición, revancha, resistencia que puedan tener las diversas manifestaciones de los sectores excluidos, pero admiten que la escuela tiene la responsabilidad de intervenir en la elaboración de un discurso que desnaturalice las contradicciones de muchas de estas expresiones. En cambio, otros docentes respetan y consideran esas diversas manifestaciones como prácticas de un sector, asumiendo la imposibilidad de implicarse en un mundo diferente.
Asumir la contradicción entre involucramiento y distancia respecto de la vida cotidiana de los niños, así como la vulnerabilidad de la soledad y la búsqueda de proyectos colectivos, los tensiona permanentemente; alrededor de estas tensiones producen miradas reflexivas y voces críticas no sólo de sus prácticas docentes sino de la compleja realidad que vivimos.

IV.2. Sentido de la docencia
El reconocimiento del sentido que estos sujetos adjudican a la tarea docente supone, en principio, señalar su actitud preocupada con respecto a construir pensamientos, discursos y prácticas que permitan orientar la tarea política de educar en contextos de exclusión.
En ese reconocimiento del sentido de la docencia observamos una diversidad de matices, significaciones particulares que constituyen una trama compleja que articula cuestiones relacionadas con la vocación, el compromiso y la concientización. En esa trama tiene lugar lo afectivo, sentimiento común que liga a estos docentes con sus alumnos, reconocidoséstos como sujetos históricos y respetados y legitimados culturalmente en su particularidad.
Otro aporte que queremos compartir es el análisis acerca del desplazamiento de la noción de rol al sentido de la práctica docente. Los imaginarios docentes se han afirmado en la noción de rol como término apropiado para definir el lugar asignado simbólicamente a cada uno en la escuela. La teoría de los roles, producida por el estructuralfuncionalismo parsoniano, hoy fortalecido por el discurso neoliberal, asigna a éste un carácter prescriptivo ya que establece 'naturalmente', es decir en forma incuestionada, lo que cada uno debe hacer.
Fue sumamente interesante el tratamiento conferido a este tema por los docentes que formaron parte de nuestra investigación, porque plantearon un juego permanente entre esa enunciación fija del rol como deber ser y las prácticas concretas de su trabajo. En una inmensa mayoría resulta no haber correspondencia entre lo que se espera de cada uno en la unidad escolar y sus prácticas cotidianas escolares. En las escuelas donde estos docentes desarrollan su labor, el carácter funcional de la estructura de roles y funciones se desequilibra; se altera el sentido normativo de orientación de la acción, lo que pone al descubierto las contradicciones sociales y culturales y la escasa efectividad del disciplinamiento social y educativo. Lo que pasa no se corresponde con lo que se espera, con lo deseable; los docentes, sin embargo, operan con ello, no dejan resentir la tarea sino que recrean constantemente su sentido, precisamente porque el resultante entre el modelo deseable y las prácticas concretas no lo leen como contraste sino como contradicción. Corren al alumno de la culpabilidad del fracaso y plantean el análisis en términos de desigualdad social. Tienen presente que teoría y práctica se suponen mutuamente en un proceso; que la mirada de aquél que sabe, como única mirada, no es suficiente, sobre todo si se trabaja desde una premisa democrática. Se trata no sólo de conocer la realidad, sino de intervenir en ella, e intervenir en la realidad escolar específicamente significa desentrañar diferencias, crear. Esta creación refiere a la necesidad de inventar otras formas de hacer las cosas, que pueden ser inéditas o no, pero hacerlas, llevarlas a cabo cuando los análisis aplicados a las situaciones concretas así lo sugieren.
Ante el complejo panorama que origina el marco de la crisis en que los docentes desarrollan sus prácticas, ellos mismos plantean la necesidad de la formación permanente. Y si se trata de pretender producir cambios en profundidad, esta consideración cobra una relevancia muy particular.
El proceso de formación inicial y los institutos formadores fueron mirados críticamente por los docentes que asistieron a los talleres. Señalan que existe una distancia muy grande entre los modelos de acción educativa aprendidos en la formación respecto de las prácticas escolares cotidianas en las escuelas de la pobreza. La mirada a la escuela en el momento de la formación queda totalmente desatinada en relación con la escuela concreta a la que van a trabajar una vez recibidos. Algunos se sintieron y se sienten muy desvalidos para conformar equipos de trabajo institucionales que puedan sostener experiencias educativas en dirección a una formación e intercambio entre docentes. Lo mismo ocurre para investigar desde una mirada socio-pedagógica los problemas de las escuelas en las que trabajan. Categorías de otras disciplinas, en este caso de la sociología y la antropología, podrían transformarse en puentes de sentido para comprender la durísima realidad que todos los días afrontan.
Nos interesó indagar en las prácticas así como en las condiciones en que éstas se realizan, en tanto particulares y producidas históricamente en un tiempo y en un espacio determinados socialmente. Pudimos reconocer un sinnúmero de estrategias que nos orientaron hacia modos singulares de trabajo que propiciaron un diálogo a partir del reconocimiento de la singularidad del mundo cotidiano como soporte indispensable de la producción cultural, reconociendo la complejidad de las relaciones escolares y las contradicciones que tienen lugar en las escuelas de la pobreza. Nuestra preocupación se instaló en capturar en los sujetos su implicancia en los procesos de apropiación de rasgos de una cultura subalterna, en la resistencia al poder hegemónico y las prácticas productivas que permiten entender la penetración de su trama cultural en el andamiaje simbólico de su vida cotidiana.

IV.2.1. Estrategias docentes como prácticas culturales
Como modos particulares de prácticas de los docentes que intervinieron en la investigación, presentamos algunas que nos permiten entender las articulaciones, los nexos, las producciones culturales que tienen lugar y que ellos favorecen, escapándole al imaginario predominante y otorgándole otros sentidos a la práctica y al vínculo docente.

- Estrategias de enseñanza orientadas a:

  • Articular diferentes áreas curriculares.
  • Atender a los ritmos y comprensión de los aprendizajes de los distintos grupos de alumnos.
  • Partir de saberes cotidianos de los alumnos para orientar significativamente los aprendizajes.
  • Valorizar la producción escrita originada en acontecimientos importantes de su vida cotidiana.
  • Favorecer la autoestima del chico, a partir del aprendizaje de la lectura.
  • Incluir el mundo lúdico del niño en la escuela e incorporarlo a situaciones pedagógicas.
  • Integrar premisas de la educación no formal.
  • Abordar las necesidades educativas especiales.

- Estrategias de construcción de respuestas colectivas:

Los códigos de convivencia.

  • Reconocer e incluir otros lenguajes

- Estrategias de recuperación del mundo cotidiano infantil

Apostamos así a reconocer prácticas docentes que intentan construir colectivamente alternativas de trabajo. Estas prácticas a veces encuentran el acompañamiento del colectivo docente y de la institución; en esos casos se potencian, en términos de espacios y tiempos de reflexión, y dan lugar a proyectos participativos inclusores.

IV.3. Modos de trabajo institucionales
Miramos la institución escolar desde los sujetos que la conforman; desde ese lugar, las condiciones institucionales se nos muestran con el dinamismo que les da la acción de ellos mismos. Nos referimos aquí no sólo a las condiciones que posibilitan u obstaculizan el trabajo tanto del colectivo como de cada uno de los docentes (condiciones de trabajo, valoración social, inestabilidad laboral, salarios, etc.) Centramos la mirada en el hacer de los docentes que en condiciones particulares se apropian de ellas, las desafían y resignifican.
En tanto la tarea docente es pensada como una práctica política, en el sentido que plantea Freire (1990), no mera práctica instrumental, la participación en la propuesta educativa institucional, la intervención activa en procesos que promuevan la integración, el desarrollo de los sujetos a nivel institucional pero también social, forma parte del trabajo docente para estos maestros.
Las condiciones laborales de los docentes se fueron complejizando en los tiempos de esta investigación teniendo en cuenta el contexto de crisis provincial. Los salarios magros, el pago con bonos provinciales devaluados, el atraso de tres meses en el pago durante el año 2002 fueron señalando marcas en que el propio estado des-valoriza la profesión docente. Esto, sumado a la inestabilidad laboral, condiciona la pertenencia institucional ya que la inserción laboral depende de su situación de revista. Ser suplente e interino supone una situación precaria y transitoria que produce incertidumbre y por tanto obtura los procesos de apropiación institucional, la participación en proyectos colectivos o la continuidad de proyectos institucionales(2).
Estas condiciones de trabajo en los últimos años afectaron también los deseos y la predisposición de los docentes, aún de aquellos más entusiastas. Una de ellas expresaba en la entrevista: "…yo me siento diferente, te digo la verdad me siento…, siento que se ha resentido mi alegría, me siento más triste, …no sé si es miedo o qué diablo es,...pero por ahí tengo miedo de estar alejándome de los chicos y de no darme cuenta…"
No obstante esto, algunos docentes construyen estrategias que apuntan a desarrollar acciones desde un trabajo cooperativo. Éstas permiten generar prácticas diversas entre pares y con directivos, que cobran relevancia en el marco de las condiciones políticas, laborales e institucionales antes señaladas.
Las experiencias cotidianas, la mayoría de las veces espontáneas y frágiles, pueden dar lugar a imaginar, a implementar experiencias sistemáticas -si los actores logran visualizar su potencialidad- o desvanecerse en la rutina de lo cotidiano. En palabras de Castoriadis (1997:138): "La imaginación como capacidad de crear nuevas formas comienza con la sensibilidad; se halla en forma manifiesta en las percepciones más elementales de la sensibilidad". La imaginación y construcción de estrategias juegan con los condicionamientos modificando incluso aquello que aparece en las instituciones como la única forma de desarrollar las prácticas escolares. Lo que los docentes en las instituciones imaginan, proyectan, crean surge de una constante tensión entre la capacidad construida y propia de los sujetos de imaginar y de pensar, desde condiciones particulares concretas, objetivas, y el mandato institucional de transmitir la cultura hegemónica. Pensamos la imaginación asociada a la capacidad de invención, de creación. "Es porque hay imaginación radical e imaginario instituyente que para nosotros hay realidad" (Castoriadis, 1983: 307).
Pensamos, así, en la autonomía, en el sentido que le asigna el mismo autor, como la posibilidad de los sujetos, en determinadas condiciones histórico-sociales, de producir prácticas alternativas. En este sentido, reconocer la autonomía del docente requiere pensar en la posibilidad de autonomía del alumno y de otras formas de participación y de interacción que articulen la producción cultural del conjunto de los sujetos que interactúan en las instituciones educativas. Entendemos que ésta es sólo posible a partir de un proyecto colectivo, en el cual todos los actores de la comunidad educativa estén comprometidos.

V. Conclusiones

Finalmente, y a manera de cierre, presentamos aquellos aspectos que, a nuestro entender, constituyen los aportes más significativos, que este artículo nos permite hoy compartir:
Más allá de las condiciones alienantes de trabajo, en las escuelas hay numerosos docentes que se sensibilizan con la tarea que emprenden a diario con los sectores excluidos. Entienden del mismo modo el aprendizaje; es decir, que éste tiene su origen en los saberes cotidianos, en las propias percepciones de los niños, en aquello que los emociona, que han sentido, vivido y compartido con otros. Tienen presente que no hay posibilidades de aprender sino es a través de la emotividad que moviliza a todo sujeto.
Esta sensibilidad se asume muchas veces como compromiso social y con una voluntad de transformación de estas injusticias que se traduce en una búsqueda colectiva en las instituciones, en intentar compartir con otros algunas formas de trabajo para producir juntos proyectos y experiencias. Porque las instituciones son una creación permanente es que, muchas veces, ellos se asumen como vulnerables al sentir sus prácticas como solitarias e individuales. Son, a la vez, críticos respecto de las relaciones sociales dominantes y de la discriminación en las escuelas, de la formación desarraigada de las prácticas reales.
Al mismo tiempo, consideran que es a través del afecto, del buen trato y del diálogo como se sostiene el vínculo pedagógico. El aprendizaje significativo se afirma por la relación de confianza que se logra con los chicos, a partir de establecer una comunicación permanente, sostenida en la construcción de una trama compleja de intereses y deseos que motorizan el vínculo docente-alumno. Este encuentro potencia en la escuela una producción cultural propia, a partir de la lucha de significados que se da entre el discurso hegemónico y la confrontación de los alumnos como portadores de una cultura subalterna.
Enfatizamos las pistas que nos orientaron hacia modos singulares de trabajo que propiciaran un diálogo a partir del reconocimiento de la singularidad del mundo cotidiano como soporte indispensable a una producción cultural, reconociendo la complejidad de las relaciones escolares y las contradicciones que tienen lugar en las escuelas de la pobreza. Nuestra preocupación se instaló, así, en capturar en los sujetos su implicancia en los procesos de apropiación de rasgos culturales subalternos, en la resistencia al poder hegemónico y las prácticas productivas que permiten entender la penetración de su trama cultural en el andamiaje simbólico de la vida cotidiana. Nuestro objetivo privilegiado fue, entonces, analizar la intervención de los docentes en la configuración de prácticas que producen un sentido inclusor.
La cultura hegemónica escolar pareciera anular la imaginación y la posibilidad de crear, mostrando una única forma de pensar las instituciones. Desde los sujetos, sin embargo, se nos despliegan múltiples formas, formas que se recrean a partir de condiciones objetivas concretas, desde el imaginario hegemónico, en el sentido que lo plantea Bascko (1996) pero también desde el deseo, la capacidad de crear de los sujetos sociales, que traen otros elementos a la cultura hegemónica, que la resisten o la interpelan. Esto deja marcas, huellas, posibilidades de un accionar distinto en las instituciones.
Lo que estamos proponiendo alienta prácticas poco habituales en nuestras escuelas. El denominador común está dado fundamentalmente por la puesta en escena de prácticas heterónomas, que encubren la posibilidad real de producir cambios y propuestas desde las mismas instituciones educativas. El poder y el control sobre las diferentes actividades que se realizan en las escuelas, realizados desde el sentido común y desde una normativa que se naturaliza y no cuestiona, corporizan y obstruyen caminos diferentes a los que se proponen.
Es entre intentos de prácticas colectivas y la soledad más frustrante donde se gestan prácticas institucionales productivas, que aportan elementos a la cultura escolar vivida. Podemos decir que estos docentes asumen un doble juego contradictorio de involucramiento y distancia que los tensiona permanentemente, respecto de la vida cotidiana de los niños y de la producción cultural propia de los sectores subalternos.
Contrariamente a lo que estamos acostumbrados, es en la posibilidad de conocer y transformar esa trama compleja en que se desenvuelven las instituciones educativas, que se pueden construir espacios de autonomía. La autonomía no se logra fácilmente, pero es posible concretarla en proyectos compartidos, colectivos. Éstos son posibles sólo si se logran condiciones institucionales que los promuevan y sostengan. Por ello la autonomía es una construcción colectiva.
Es decir, en la elucidación colectiva de las condiciones de trabajo y del pensamiento heredado hay elementos para buscar opciones, caminos, que nos permitan delinear la autonomía con un sentido de justicia e igualdad. Para esto necesitamos de condiciones que la favorezcan; no sólo institucionales, sino fundamentalmente, políticas, que nos acerquen más a la identidad de nuestro trabajo, que respeten las idiosincrasias locales y nos hagan partícipes de las decisiones que como educadores nos comprometen. Es en este sentido que la producción cultural abre el horizonte hacia una utopía transformadora para la educación de los sectores marginados.

Notas

(1) Proyecto de Investigación: "Exclusión social y producción cultural en las escuelas", que se desarrolló en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Entre Ríos en el período 2000-2004.
(2) Justa Espeleta (1991), desde el estudio de la cotidianeidad escolar y las identidades docentes, analiza las condiciones de trabajo docente en el país.
(3) Una serie de trabajos de investigación acerca de la producción cultural desde la perspectiva de los estudios socio-antropológicos en educación puede consultarse en Levinson et al. (1996). Por su parte Jameson y Zizek (1998) proponen reflexiones acerca de las identidades colectivas y las producciones culturales en contextos de multiculturalismo.

Referencias bibliográficas

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