HUMANIDADES - CIENCIAS SOCIALES - INVESTIGACIÓN

Argumentación y didaxis*

Argumentation and Didaxis*

Reynoso, Marcela**; Sforza, Mónica**; Rosa, Bernarda**; Waigandt, Diana**; Leiva, Gabriela**

*) Artículo producido desde el PID Nº 3105, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Entre Ríos (UNER), 2004-2007; Directora: M. Reynoso, Co-Directora: M. Sforza; recibido en mayo 2008, admitido en febrero 2009.
**)Facultad de Ciencias de la Educación, (UNER), Paraná (Argentina). marcelareynoso@arnet.com.ar

Resumen: Este artículo presenta un estudio de caso que exploró la incidencia de la sistematización y conceptualización de mecanismos discursivos implementados en textos de dominante argumentativa en el marco de la lectura lengua extranjera (Inglés y Francés), en carreras no lingüísticas. Para ello, planteamos dos objetivos: uno de orden discursivo consistente en el análisis del corpus siguiendo la propuesta de la Lógica Natural, de una concepción de lectura que combina algunos principios del enfoque cognitivo con una concepción semiolingüística de inspiración bajtiniana. El segundo, se propuso la transposición de los resultados del análisis retroalimentada por un proceso de vinculación permanente entre la praxis y la teoría, en el que ésta se resignificaba a la luz de la revisión de la primera. Según los resultados obtenidos podemos sostener que la intervención didáctica favorece los procesos de aprendizaje al proponerse una más profunda interacción en la relación lector-autor mediada por el texto.

Palabras clave: Análisis del discurso; Didáctica; Argumentación; Comprensión; Lenguas extranjeras

Abstract: This paper presents a case study that explored the incidence of the systematization and conceptualization of discourse mechanisms present in highly argumentative texts to be read in a foreign language (English and French) as part of nonlinguistic undergraduate curricula. To attain this goal, two main tasks were pursued: first, the analysis of a set of texts (corpus) following the principles of Natural Logic. From this perspective, the reading process, understood from a cognitive view, can also be considered from a semiolinguistic conception under bajtinian influence. Second, the teaching of the findings –conceived as an activity that relates practice to theory– enables the latter to acquire a new dimension as the former is constantly revised. The results obtained show that didactic intervention favours learning processes as a closer interaction between reader-author of the text is attained.

Key words: Discourse analysis; Teaching; Argumentation; Comprehension; Foreign languages

I. La lectura

La lectura en lengua extranjera (LE), la argumentación y su didactización constituyen la base de sustentación de este estudio.

La lectura constituye una actividad del lenguaje íntimamente vinculada con los contextos socio-históricos en los que se desarrolla (Bajtín, 1985). Lejos de consistir en un mero reconocimiento de significados creados por otro, es una actividad en la que el lector genera sentido. Esta relación lector-texto se lleva a cabo en un contexto del que participan el lector y 'sus circunstancias', el texto como realidad empírica y el escritor y 'sus circunstancias', quien ha generado el texto con una cierta intencionalidad.
Ahora bien, en el marco de este trabajo y sin desentendernos de la concepción interactiva tal como es descripta por los enfoques cognitivos, hemos optado por resituar la lectura en un enfoque semiolingüístico de textos en lengua extranjera (Souchon, 1997), que toma en cuenta problemas inherentes al texto mismo -la heterogeneidad textual, los fenómenos de co-enunciación, la polisemia, la ambigüedad, los implícitos- así como el contexto social, al que ya aludimos, en el que intervienen otros factores, igualmente significativos. Por eso hablamos de lectura como actividad situada, donde juegan un papel importante la concepción acerca de la lectura en sí, esto es, cómo un determinado grupo sociohistórico concibe las prácticas de lectura -social y culturalmente determinadas- que inciden en las interpretaciones y producciones de sentido; las ideologías, como conjuntos de creencias socialmente compartidas (van Dijk, 1999), entre otros factores. Estos supuestos teóricos tienen directa incidencia en la práctica pedagógica de la lectura y en el diseño de las actividades concretas que ofrecemos a nuestros alumnos; en la selección del material, entre otros aspectos prácticos.
Adentrándonos en las nociones propiamente dichas que son soslayadas desde enfoques puramente cognitivos, destacamos, en primer lugar, la de heterogeneidad textual (Adam, 1992) que da cuenta de la naturaleza propia del texto. Éste se configura con más de una secuencia¹ -narrativa, argumentativa, descriptiva, explicativa y dialógica- aun cuando una de ellas sea la dominante. La naturaleza heterogénea de los textos se relaciona asimismo con la multiplicidad de voces (Bronckart, 1996) que el mismo contiene. Es decir, con las nociones de enunciador y co-enunciadores (Grize, 1984). Los textos son por naturaleza polifónicos, se configuran con varias voces, la del enunciador, la de los co-enunciadores, voces de otros que son traídas al texto en forma directa o indirecta, explícita o implícitamente. En relación con esto, al introducir los mecanismos de compromiso enunciativo, Bronckart (op. cit.) se pregunta ¿quién habla en el texto? ¿quién es el responsable de lo que es expresado? ¿cuáles son las instancias que toman a cargo lo que es enunciado en el texto? ¿cuáles son las voces que en él se expresan? Estos mecanismos contribuyen a la coherencia pragmática o interactiva, ayudando a la clarificación de las responsabilidades enunciativas. Este fenómeno es constitutivo de todos los textos y está presente aun en los discursos más autoritarios, rechazándose de este modo la posibilidad de una configuración enunciativa absolutamente monológica. Entonces, la heterogeneidad textual y la polifonía, ideas sobre la naturaleza de los textos que encuentran su origen en el principio dialógico de Bajtín (1985), rompen con la ilusión de un texto homogéneo. La configuración enunciativa y la estructura retórica de los textos no pueden soslayarse en la práctica pedagógica a la hora de abordar la enseñanza y la lectura cuando se persigue el desarrollo de la competencia textual que conlleva, en nuestra perspectiva, la construcción de un saber crítico.
Complementa este andamiaje teórico la Lógica Natural del Centro de Investigaciones Semiológicas de Neuchâtel, bajo la dirección de J.-B. Grize (1990): la noción de trayecto de puntos de vista constituye el instrumento de captura de la polifonía, es la manera de ver cómo la instancia de administración central (Bronckart, 1996) -el productor- maneja las voces que trae al texto. Al referirse a la construcción del contexto textual -el lugar teórico a partir del cual los enunciados adquieren significación-, Grize expresa que el discurso parte de pre-construidos culturales (PCC) y construye puntos de vista. Los PCC remiten al mundo de creencias o de conocimientos a los que refiere el discurso, le pre-existen, son los saberes comunes que construyen un punto de vista "de todo el mundo", a partir del cual el auditorio puede comenzar a reconstruir la esquematización, el microuniverso propuesto por el texto. Sobre la base de ese saber compartido pueden construirse los puntos de vista, que son los saberes particulares, los discursos ajenos, ya proferidos, que el locutor integra al suyo. Pero a la vez, los integra mostrando su posición sobre los mismos. Se establecen de este modo relaciones de inclusión, de exterioridad, de oposición o de recuperación entre los puntos de vista. Cada punto de vista realiza un acto de discurso diferente: adherir, refutar, evaluar, sostener, denunciar, cuestionar, concluir. A diferencia de los PCC, los puntos de vista no son pre-existentes sino construidos por medio de las operaciones lógico-discursivas.
Los mencionados mecanismos de compromiso enunciativo propuestos en la citada obra de Bronckart se implementan en los textos e incluyen la responsabilidad enunciativa y las voces, además de las modalizaciones. Estas últimas ayudan a traducir las diversas evaluaciones, juicios, opiniones, formulados respecto de ciertos aspectos del contenido temático. Incluyen las modalizaciones lógicas, las deónticas, las apreciativas, las pragmáticas. Es aquí donde encontramos puntos de contacto entre la Lógica Natural y su propuesta, según la cual las modalizaciones son realizadas por unidades o conjuntos de unidades lingüísticas de diversos niveles: los tiempos del verbo en condicional, los auxiliares de modalización ('poder', 'tener que', 'deber'), un subconjunto de adverbios ('ciertamente', 'sin duda', 'felizmente', etc.) ciertas oraciones impersonales ('es evidente que', 'es posible que', etc.) entre otras.
Grize, por su parte, al desarrollar las operaciones lógico-discursivas incluye la de anclaje, por la que se produce la designación del objeto de discurso al inicio del texto; la operación de expansión, que comprende otras dos: la de predicación y la de enriquecimiento, que estructuran un punto de vista del discurso de referencia o discurso comentado; por último, las operaciones de condensación o desnivelación que constituyen el nivel discursivo del comentario. Existen marcas lingüísticas que permiten distinguir el nivel del comentario. Éstas son enunciados que refieren explícitamente a actitudes proposicionales a través de los tradicionalmente llamados verbos de decir como; expresiones del tipo 'Es cierto/ probable/ indudable/ notorio/ importante que...', 'Hay que…'; enunciados-comentario insertos en enunciados introducidos por conectores lógicos '…pero es posible que...' La sucesión de estas operaciones va construyendo un trayecto de puntos de vista sobre el tema. Esta idea de trayecto remite a la noción de polifonía discursiva.
Un enfoque de la enseñanza y el aprendizaje de la lectura que aspire a la construcción de un saber textual crítico no puede soslayar esas nociones que dan cuenta de la manera en que se configuran los textos enunciativamente. Tarea que se complejiza más cuando se trata del aprendizaje de la lectura en LE, como veremos más adelante.
En este contexto de análisis surgen algunos interrogantes que los docentes de LE nos formulamos a la hora de abordar la problemática de la lectura. Primeramente, destacamos que realizamos el trabajo docente focalizando la enseñanza y el aprendizaje de la lectura de textos en LE, en carreras universitarias no lingüísticas. Este dato es relevante porque hablamos de lenguas extranjeras y no de segundas lenguas, como suponen muchas de las propuestas de enseñanza de la lectura en la universidad, donde los estudiantes acceden a clases en la lengua meta pero a su vez se encuentran inmersos en la comunidad de habla de esa lengua, lo cual implica un input lingüístico para esos estudiantes del que carecemos en medios exolingües. En segundo lugar, por tratarse de carreras no lingüísticas y teniendo en cuenta un conjunto de factores -carga horaria, cantidad de niveles, matrícula, intereses académicos específicos-optamos por la priorización de competencias o una enseñanza centrada en competencias parciales, en este caso, en los procesos de desarrollo de la capacidad de leer en LE. Surgen por consiguiente algunas reflexiones que inexorablemente se manifiestan en la propuesta didáctica propiamente dicha. Por ejemplo, el estudiante-lector, ¿es un lector competente en lengua materna (LM)? En el ámbito universitario es esperable que el alumno haya desarrollado o al menos esté desarrollando esta competencia, lo que conlleva una cierta conciencia textual. Sin embargo, no siempre es así. Los déficits que observamos no son sólo del orden de lo cognitivo sino también de lo cultural, problemas que repercuten directamente en los procesos de aprendizaje de la lectura en LE.
Otro interrogante no menor, relacionado con lo anterior, puede formularse así: quienes nos desempeñamos en el contexto universitario ¿compartimos la concepción de lectura? ¿Existen diferencias en los enfoques según se trate de carreras del campo de las ciencias sociales o de las ciencias llamadas 'duras'? Estos interrogantes abren un conjunto de reflexiones que deberíamos compartir los docentes de todas las disciplinas, porque al fin de cuentas formarse en la universidad implica diaria y prioritariamente abordar textos, interactuar con los diversos discursos que circulan en las respectivas formaciones sociales.
Finalmente, y conscientes de que damos curso a un debate no concluido, decimos que los docentes de LE en la universidad abordamos la enseñanza y el aprendizaje de la lectura con estudiantes que, en algunos casos, ya han accedido a la lengua meta -en la escuela secundaria y/o instituciones privadas- junto con quienes son auténticamente debutantes. Esta heterogeneidad, que constituye un valor desde el punto de vista del proceso educativo, impone una serie de desafíos pedagógicos y genera reflexión y debate permanentes para su abordaje. Entramos aquí a lo que calificamos de nudo gordiano del problema que nos ocupa: la construcción del conocimiento lingüístico como condición necesaria, aunque no suficiente, para el desarrollo de la competencia lectora.
Retomando algunas nociones o conceptos de los modelos y enfoques que constituyen la literatura habitual del área, decimos que, en general, las consideraciones respecto de la enseñanza y el aprendizaje de la lectura en LE en la universidad, en carreras cuya finalidad no es la formación docente en LE, normalmente han girado en torno de prácticas e investigaciones que reconocen su origen en dos perspectivas grosso modo. Por un lado, la perspectiva semiolingüística (Souchon, 1997) en la que la lectura es definida como práctica social y actividad del lenguaje, el texto como entidad polifónica y heterogénea, inscripto en el intertexto social, y el lector como constructor de sentido. Por el otro, la perspectiva cognitiva (Carrell, 1993; Gaonac'h, 1990) en la que se enfatizan los procesos inferenciales, la lectura es concebida como un acto individual en el cual el lector construye sentido en interacción con el texto y sus saberes previos. Sin embargo, al menos en los foros de discusión de nuestro país, advertimos que no se ha dado mayor espacio para el debate acerca de la construcción de saberes lingüísticos, que presuponen procesos de bajo nivel cognitivo. De ahí que, en este apartado, pretendemos plantear algunos interrogantes para continuar con un debate, tenuemente iniciado hace un tiempo, en torno a qué rol juegan los conocimientos lingüísticos en el proceso de compresión lectora en lengua extranjera, así como qué lugar ocupan los procesos de bajo nivel cognitivo en dicho proceso y cómo se los atiende desde la enseñanza.
Esta preocupación es doblemente relevante en nuestro caso ya que cuando los estudiantes inician el cursado del primer nivel de idiomas no se exige conocimiento previo alguno, por lo cual ellos deben ir apropiándose de los conocimientos lingüísticos a la par que van desarrollando estrategias de lectura. Este doble trabajo, que presupone un gran esfuerzo de su parte, implica una constante interacción entre aquellos procesos que los cognitivistas han denominado de alto nivel con los de bajo nivel, es decir los que están más vinculados a los procesos de identificación y reconocimiento de las formas.
Pero, como hemos dicho, las prácticas que atienden al desarrollo de los procesos de bajo nivel constituyen una problemática que no se ha abordado con la profundidad que entendemos merece. Nos preguntamos, por ejemplo, si nos situamos en una visión estrictamente cognitiva: ¿cómo lograr el procesamiento inferencial, cómo hacer para que los estudiantes-lectores "llenen las líneas que faltan" en el proceso de comprensión, si no se han apropiado de los saberes lingüísticos? Un interactivista como Eskey (1983) sostiene que no se trata de borrar o hacer desparecer los procesos de bajo nivel para dedicar la energía cognitiva a los de alto nivel, sino de que los lectores automaticen los primeros para poder entonces, sí, dedicar la energía mayor a los segundos. Quizá guiada por la misma preocupación, Carrell (1993) sostiene la necesidad de no descuidar los procesos de bajo nivel y sugiere la enseñanza y el aprendizaje de habilidades gramaticales y desarrollo del vocabulario para este propósito. Abonando esta postura, Gaonac'h (1990) habla del "cortocircuito" producido por la no automatización de los procesos de bajo nivel en la implementación de los procesos descendentes.
Asimismo, nos interrogamos: ¿cómo lograr que la atención de los alumnos se centre en el procesamiento de la realidad polifónica y heterogénea del texto si no se puede a la vez lograr una identificación de las formas en las que se "encarna" dicha realidad? ¿Cómo poder inscribir el texto en el intertexto social si no existe a la par una apropiación del código y de su funcionamiento? O de igual modo: ¿cómo pueden los alumnos comprender y dar sentido a lo que leen y a la vez ir construyendo los saberes lingüísticos? A pesar de estas observaciones, en nuestro país, no solemos frecuentar debates en ámbitos académicos específicos que den cuenta del abordaje de esta problemática². Por el contrario, abundan trabajos que centran la atención en los procesos de alto nivel o que, desde otras perspectivas, focalizan en aquellos aspectos vinculados a la interpretación y construcción de sentido. Creemos que la ausencia de un debate más profundo entre nosotros tiene que ver, en alguna medida, con el hecho de que, sobre todo en el caso particular de la enseñanza de la lectocompresión en inglés, aún persisten en nuestras prácticas -seguramente de manera inconsciente- las huellas del modelo de lectura descendente.
Por último, estas reflexiones no implican, como ya señalamos, una visión que conciba la apropiación de los saberes lingüísticos como condición suficiente para el procesamiento discursivo. Creemos sí que los mismos constituyen condición necesaria para la comprensión textual en LE.
Resta finalmente pensar cómo nos hacemos cargo de este aspecto de la enseñanza en nuestras clases de lectura en LE con fines específicos, académicos. Frente a estos interrogantes, nos limitamos a esbozar algunas respuestas provisorias así como a señalar algunos supuestos desde los cuales partir.
En primer lugar, la certeza de que existe una especificidad en el desarrollo de la actividad de lectura cuando se trata de una LE. Los lectores en LE no comienzan a leer en la lengua meta con el mismo conocimiento con que lo hacen en LM. En efecto, la habilidad lingüística de un niño a los 6 años o incluso antes, al momento de iniciarse el proceso de alfabetización, está bien desarrollada, tiene un sofisticado control sobre la sintaxis, se calcula que en promedio posee un vocabulario de cerca de 5000 palabras; asimismo posee un sistema fonológico que le permite comunicar adecuadamente sus necesidades. Todo esto plantea una gran diferencia entre los lectores en LM y los lectores en LE.
En segundo lugar, en esta materia los universitarios argentinos estamos emancipados de cualquier "aporte que pueda ofrecer la industria editorial de libros y métodos de enseñanza de LE, porque las editoriales, generalmente, buscan otro público docente, aquél que se ocupa de la enseñanza de las cuatro competencias o, en su defecto, quienes abordan la enseñanza de los idiomas, aun con fines específicos, pero en contextos totalmente diferentes a los nuestros, en general en situaciones endolingües, como ya señalamos, que antes que en LE abordan la lectura en segundas lenguas. Es decir, piensan en universos de estudiantes de diversas nacionalidades, etnias, lenguas, etc. que concurren a las universidades de los países en los que se habla la lengua meta con la finalidad de realizar estudios superiores. De allí que sostengamos que estamos "emancipados" y tengamos el camino libre para pensar desde nuestra realidad, qué tipo de intervención podemos realizar a los fines de facilitar la apropiación de los saberes lingüísticos a la par del desarrollo de la actividad de lectura.
En tercer lugar y vinculado al punto anterior, enfatizamos que nuestra preocupación no presupone que debamos enseñar primero la lengua para luego abordar la lectura. Por el contrario, rechazamos esa idea de linealidad en la cual primero se debe cumplir una etapa para luego poder continuar con un segunda. Creemos, en cambio, en la interacción y complementariedad de ambas actividades, la de conocer la lengua meta, sus reglas de funcionamiento, su lexis, junto con el desarrollo de y a través de la lectura. Estamos ahora en el meollo del problema donde surgen interrogantes tales como: ¿qué aportes realizar desde la práctica docente para que los alumnos puedan apropiarse de ciertos conocimientos de la lengua? ¿Cuál es el límite o el alcance de la intervención didáctica en este sentido? ¿Cuál es la mejor contribución en este proceso de apropiación?³.
Asimismo y en este contexto de análisis, es importante una formación fuerte de los docentes en lingüística contrastiva, es decir, conocer las estructuras de la lengua meta como las de la propia para poder trabajar aquellas cuestiones que surgen como problemáticas para el estudiante de la LE. Así los docentes podremos ir construyendo una suerte de "gramática ad hoc" en el marco de una gramática pedagógica, en función de las necesidades de explicitación lingüística requeridas por el aprendizaje. Se vuelve entonces necesario centrar la atención en determinadas cuestiones lingüísticas como, para dar sólo algunos ejemplos, en francés, el caso de la doble negación, fenómeno que en español sólo se da en algunas estructuras o dentro del paradigma pronominal, el trabajo con el pronombre on. En inglés, será importante, por ejemplo, sistematizar el trabajo con el orden de palabras en el sintagma nominal que difiere del de español en muchos casos y que es fundamental conocer, ya que de no entender cuál es el núcleo de la frase cuando ésta está en función temática, por ejemplo, mal se podrá comprender acerca de qué se está predicando o abordar las diversas formas de los modos de subjuntivización. Esta generación de nuestros propios contenidos lingüísticos de enseñanza se vincula directamente con el segundo supuesto señalado, el estatuto de docentes "emancipados" al que hemos hecho referencia.
Por otra parte, estas inquietudes nos han hecho reflexionar en torno de la necesidad de producir un giro en nuestra práctica, que tiene que ver con la inclusión del tratamiento de algunas cuestiones vinculadas a la representación que los alumnos tienen de 'lo extranjero', la explicitación y reflexión de ese estado de extrañamiento que supone el conocimiento de una lengua extranjera. Romper la "ilusión de que existe un punto de vista único", "volverse un poco otro" (Revuz, 1992)⁴ entraña un arduo trabajo, y nos preguntamos cómo cambiar la impronta a nuestra relación con la práctica pedagógica, a nuestro trato con los alumnos en relación con la tarea que les proponemos. En definitiva, cómo hacernos cargo de esta problemática tan específica y particular que es la enseñanza y el aprendizaje de una LE.

II. La argumentación

En un breve recorrido por los textos contemporáneos fundacionales sobresale el Tratado de la Argumentación de Perelman y Olbrechts-Tyteca (1989), que es una obra capital para la rehabilitación de la retórica luego de que ésta se redujera a meros estudios de estilo en la producción de discursos bien organizados y fuera, consecuentemente, deslegitimada por largo tiempo.
En efecto, al definir la retórica como "lo análogo de la dialéctica", puesto que ambas se refieren a "cuestiones que son de la competencia común de todos los hombres", Aristóteles parece no diferenciar una de otra. Pero, al agregar que en la retórica el razonamiento se sirve de, al menos, una premisa tácita, amplía considerablemente la noción de argumentación: deja un espacio abierto que da cabida a lo implícito como elemento característico de los razonamientos que parten de premisas sólo probables. Así, el discurso ya no sólo sirve para deducir más o menos correctamente sino que debe condicionar al lector / auditor para captar lo implícito. Sin embargo, a lo largo del tiempo se perdieron estas distinciones y la lógica se desarrolló en el sentido de la Lógica Formal mientras que la Retórica se redujo a ornamento discursivo. Los motivos que produjeron esta deslegitimación de la retórica a fines del siglo XVIII son de dos órdenes. Por un lado, razones político-ideológicas, ya que la lucha política en contra de la Iglesia termina con la separación de ésta y el Estado. La retórica, base de la educación jesuítica, fue olvidada por representar el fundamento de una educación 'oscurantista'. También existe una razón epistémica, dado que el positivismo en tanto método de la nueva universidad propiciaba la construcción de la ciencia como acumulación sistemática de pequeñas verdades bien establecidas y la retórica representaba una concepción contraria a esto, dando por cierto lo incierto. Es decir, la retórica trabaja en el plano de lo verosímil, no de lo verdadero, como se pretendía desde la ciencia positiva. En este marco, la retórica no constituía una retórica de la argumentación, sino de la subyugación.
Esta situación de deslegitimación comienza a revertirse a mediados del siglo XX, en el que es dable distinguir dos momentos:

- uno ideológico-político signado por la senso-propaganda, que apela a los sentidos, y por la ratio-propaganda, que apela a la razón, y
-  uno lógico-lingüístico e ideológico que en los años 70 surge como reacción a discursos totalitarios (discursos nazi y stalinista) que circularon en la Europa de los años 30-40 y 50: dado que el discurso social europeo se había "vuelto loco", se replanteó una nueva manera de discurso social.

La argumentación y la retórica son entonces relegitimadas como medios de lucha contra esos discursos locos.
En una época marcada por una profusa producción intelectual⁵, es interesante destacar que en los años 60 y 70, en Francia, no se estudiaba Perelman, no se conocían los trabajos americanos sobre las falacias. El campo intelectual estaba ocupado por el estructuralismo, por la noción de sujeto hablante. Sin embargo, Perelman que era conocido sólo para los filósofos del Derecho, fue fundamental para la fundación de la escuela de Neuchâtel que lidera Grize. Por su parte, Anscombre y Ducrot (1983), quienes no habían leído El Tratado, reintroducen el término "argumentación" y lo redefinen. En la década de 1970 la argumentación no es el instrumento de la crítica social en Francia porque para estos últimos autores la argumentación está en la lengua. Esta concepción de la argumentación representa una idea ajena a la Retórica Clásica, para la cual la competencia argumentativa es una competencia de discurso, que se puede mejorar. Cuando los autores dicen que la argumentación está en la lengua, están diciendo que la relación argumento a conclusión es semántica y que la conclusión está preformada en el argumento, que se la puede prever, es una proyección del argumento, de manera que se presupone lo que se va a concluir.
Grize (1984), en cambio, concibe la argumentación como una competencia de discurso. Cada enunciado propone al interlocutor una esquematización que presenta la realidad de una cierta manera y lo hace por medio de las operaciones de construcción de la referencia. El concepto de orientación o de finalidad y el de iluminación (éclairage) son otras formas de ser de la argumentación. Los fenómenos de iluminación orientan, influyen creencias del oyente sobre la realidad, muestran el objeto de discurso bajo determinados aspectos y no otros. Para Grize, la relación de argumento a conclusión es de apuntalamiento (étayage), concepto que define la clásica relación argumento a conclusión. Cada enunciado propone un esquema de la realidad. La relación argumentativa es una relación entre dos enunciados. Estudiar el problema de la argumentación en tanto mecanismo apto para persuadir sobre la prevalencia de ciertos conocimientos, de determinados puntos de vista sobre otros, implica situarla en un marco más amplio, el de las relaciones que mantienen lógica y lenguaje en el discurso de las Ciencias Humanas. Desde su fundación, en 1969, el Centro de Investigaciones Semiológicas de Neuchâtel, bajo la dirección de Grize, tuvo como principal cometido la elaboración de una "lógica natural", que toma a su cargo dos temas fundamentales de la lógica aristotélica que han sido descuidados a lo largo de la historia: el rol que juega el discurso en sentido comunicativo y el de los contenidos.
El abordaje de la argumentación con fines didácticos ofrece una multiplicidad de posibilidades teóricas ante las cuales nos vemos en la necesidad de seleccionar aquélla que consideramos la más operativa para nuestros objetivos. A continuación describiremos, sin pretensión de exhaustividad, las más importantes.
Entre los mayores problemas en la comprensión de un texto argumentativo de una cierta extensión en lengua extranjera, encontramos la intelección de los procedimientos microdiscursivos por los cuales se expresa la argumentación. En este sentido, entendemos que la propuesta de la Lógica Natural es más adecuada, al permitir ver el encadenamiento de los razonamientos en relación con la finalidad del productor del discurso argumentativo. Por otra parte, este rasgo vuelve compatible la propuesta de Grize con la de una lingüística textual, como la que intentamos desarrollar en nuestro enfoque didáctico de textos argumentativos, en vinculación con la noción de actos de habla, teniendo en cuenta también que la comprensión real de un texto consiste en la toma de conciencia por parte del receptor del macro-acto de habla que ese texto realiza (Adam, 1992). En otras palabras, entender este acto de habla global implica la comprensión del encadenamiento de actos de habla que conforma el texto. Esto involucra razonamientos realizados por procedimientos microdiscursivos.
La Lógica Natural es un continente adecuado porque permite alojar estas preocupaciones que tratamos de ir conceptualizando eclécticamente a medida que surgen las necesidades, en terreno, de la puesta en práctica de la propuesta didáctica y, además, porque nos aporta las nociones fundamentales que invertimos en los análisis de los textos del corpus de este estudio.
En Logique et Langage, Grize (1990), después de haber revisado la lógica aristotélica, trata contrastivamente la lógica matemática y su propuesta de una Lógica Natural. La primera constituye la prolongación de una sola de las direcciones abordadas por Aristóteles: la de los silogismos. Es, en su esencia, la teoría de la prueba y no retoma nada de lo que Aristóteles llamaba la dialéctica y la retórica. Se trata de una lógica formal que ha creado su propio lenguaje, pero este lenguaje no se habla, está lejos de constituir una lengua natural, por lo cual:

- las expresiones bien formadas del lenguaje lógico-matemático, aun una vez interpretadas, son proposiciones y no enunciados; quiere decir que la noción de sujeto enunciador está ausente.
-  ese lenguaje está fuera-de-situación, en consecuencia, en cierto sentido, es extrasocial.
-  ese lenguaje debe necesariamente estar acompañado de una lengua ya que el mismo no se habla, es un instrumento de cálculo que tiene sus reglas y éstas no pueden ser pensadas, ni comunicadas sin pasar por una lengua natural.

La Lógica Formal es esencialmente hipotético-deductiva: se conforma con explicar cómo conviene proceder para quedarse en lo verdadero partiendo de lo verdadero.
En cambio, la Lógica Natural que Grize propone es, a la vez, una lógica de:

- sujetos: porque se sirve de una lengua natural. Es de naturaleza esencialmente dialógica, se refiere entonces a, al menos, dos instancias enunciativas en un contexto social (no a dos sujetos empíricos en situación de diálogo). Esto permite y dirige el uso de los no dichos, obliga a tomar en cuenta el status de los interlocutores y conduce a menudo a razonar para persuadir más que para probar.
- objetos: porque la actividad del discurso sirve para construir objetos de pensamiento que servirán de referentes comunes a los interlocutores. La Lógica Natural es una física de un objeto particular dotado siempre de un contenido específico.

Los objetos de las ciencias exactas son conceptos, están reducidos a un cierto número de parámetros determinados por axiomas, por enunciados primitivos. Los objetos de la Lógica Natural son nociones.
La Lógica Natural intenta aprehender fenómenos de pensamiento y no fenómenos lingüísticos, a diferencia de Anscombre y Ducrot (1983) para quienes la Lógica es un aspecto de la lingüística. Lo que sucede es que, en la medida que el pensamiento se comunica verbalmente, la Lógica Natural no tiene más remedio que vérselas con fenómenos de naturaleza lingüística.
La Lógica Natural puede ser definida como el estudio de las operaciones lógico-discursivas que permiten construir y reconstruir una esquematización. Lógico-discursivas porque se trata de operaciones de pensamiento pero sólo en la medida en que éstas se expresan a través de actividades discursivas. Una esquematización, noción clave de la Lógica Natural (Grize, 1984) es entendida como el conjunto de representaciones actualizadas en y por un discurso, representación de un objeto por parte de un sujeto en función de una finalidad, de un problema. Consiste en la presentación de un microuniverso, es decir en una cosmovisión construida por el discurso a propósito de un tema. Esquematizar un aspecto de la realidad es un acto semiótico: es dar a ver al otro. Remite, además, a lo que es esquematizado (la imagen de T), al universo de su creador (la imagen de A) y al universo del auditorio (la imagen de B). Por último, constituye el campo de estudio de la Lógica Natural. La puesta en discurso de los objetos consiste en mostrarlos según un determinado punto de vista, un cierto ángulo, bajo ciertos aspectos conforme la intencionalidad argumentativa que subtiende ese discurso. Esto es posible gracias a las propiedades que se le atribuyen al objeto de discurso. Borel (1984:166-167) enumera tres tipos de propiedades⁶:

"a) un objeto de discurso pertenece a un "dominio" y consiste en un "manojo" de "aspectos" en varios niveles (...) Un aspecto es cualquier significación asignable a una experiencia: lo que se puede ver, hacer, pensar, decir, etc. de aquello de lo que el aspecto es aspecto..."
"b) ...un aspecto funciona con otros en el campo de una "centración" de la que el objeto es el resultado (...) Los aspectos que pertenecen al manojo de un objeto son de naturaleza muy diferente (...) Un objeto aparece como un nodo en una red abierta, como el correlato de una centración que irradia relaciones a otros nodos."
"c) Finalmente, la centración de la atención en ese punto de la red determina "jerarquías" de intensidad dentro de lo que se asocia a ese punto. Así, ciertos aspectos son más consubstanciales, más esenciales al objeto (...) que otros más accidentales".

Así concebido, el objeto de discurso puede ser definido como aquello que reviste una determinada significación en una determinada instancia comunicacional. Desde esta perspectiva, un objeto está ligado a un repertorio, es decir, está asociado a un conjunto de representaciones semióticas que remiten a la historia socio-cultural del objeto. Elaborar de una determinada manera un objeto de discurso equivale a activar ciertos "pasajes" de ese repertorio y no otros. En este sentido, Apothéloz (en Borel, 1984:192) define los objetos de discurso como⁷: "...representaciones actualizadas en un texto no sólo por una expresión nominal sino por conjuntos de expresiones, de sustantivos, de predicados, de deícticos, de anafóricos, etc., en resumen, por "conglomerados" parcialmente estructurados, más o menos delimitados y dentro de los cuales el pensamiento puede desplazarse".
Estas distinciones entre un tipo y otro de lógicas sirven de fundamento a la distinción ulterior entre razonamientos formales y no-formales. En los primeros, el autor destaca cinco aspectos principales. Primeramente se desarrollan en un campo cerrado, elaborado a partir de hechos (lo que llama principios) pero sin ningún recurso a lo real, lo que significa que el contenido proposicional en este tipo de razonamiento importa poco. En segundo lugar, los elementos del campo son previamente organizados entre sí (la clasificación constituye un caso particular). En tercer lugar, las premisas se declaran como tales y no necesitan ser explicitadas, no tienen que ser establecidas. Asimismo, el razonamiento toma su dinamismo de una combinatoria, lo que lo vuelve susceptible de ser reemplazado luego por un cálculo. Por último, la única regla de deducción es el modus ponens.
Los razonamientos no formales, por su parte, son aquéllos que, además de no satisfacer estas cinco condiciones, cumplen las siguientes tareas: la de construir un espacio de razonamiento (que constituyen las premisas), que generalmente es parcial y localizado, permitiendo una conclusión de alcance general, lo que presupone la apertura del campo. También cumplen la función de examinar la manera de desplazarse dentro de él; la de "hacer pasar" lo que va a ser dicho. En este tipo de razonamiento, la conclusión dependerá de valores, lugares comunes, de los PCC del autor que no están necesariamente explicitados en el discurso.
Esta concepción de razonamiento es coherente con la distinción aristotélica entre razonamiento demostrativo (que reposa en premisas verdaderas y primeras) y dialéctico (que reposa en premisas sólo probables, aunque una vez planteadas las premisas, la conclusión necesariamente se deriva de ellas). En los razonamientos cotidianos encontramos encadenamientos de pensamiento que, no por estar desprovistos de rigor científico, dejan de ser razonamientos lógicamente aceptables dentro de determinados límites, en el marco de contextos específicos.
Un razonamiento contiene (explícitas o no) premisas y conclusiones. Sin embargo, un solo razonamiento no comporta más que una conclusión y es ésta la que hay que poder identificar para poder descubrir el razonamiento. En algunos casos la conclusión está señalada explícitamente por un 'entonces' o algún equivalente. Una vez identificada la conclusión, el resto constituye las premisas. En el discurso, las premisas no siempre preceden a la conclusión. A menudo están anunciadas por equivalentes de 'en efecto'. Pero, si se ha reconocido la pareja <premisas, conclusión>, queda por examinar cómo funcionan las premisas. El rol de los razonamientos no formales es mejorar los objetos de discurso.
Si bien útil desde el punto de vista teórico, un razonamiento práctico comporta siempre dos componentes. Uno, si no formal, al menos formalizable y otro, factual que no es formalizable. En este sentido, el objetivo de la Lógica Natural no es el de erigirse en opositora de la Lógica Formal sino de extender las posibilidades de esta última.
La Lógica Natural, al ser una lógica de objetos concretos y específicos, se ocupa de mostrar la realidad siempre desde algún punto de vista, y esto se realiza lingüísticamente, a través de los signos distribuidos en la superficie textual. Estos signos remiten a diferentes planos funcionales del discurso que es posible separar sólo a nivel teórico, ya que en la realidad se presentan como indisociables. Esto permitirá aprehender mejor lo que tiene que ver con el objeto y lo que tiene que ver con el sujeto. Distinguimos "accesibilidad" (polo de lo retórico) y "verosimilitud" (polos de lo cognitivo y de lo argumentativo). En este sentido, es dable distinguir dos planos, el dictum (lo que se dice) y el modus (cómo se dice). Ubicamos en el primero al plano cognitivo y en el segundo a los planos retórico y argumentativo. El plano cognitivo concierne al objeto del discurso. Los signos de este plano ponen en evidencia que el enunciador atiende a la pertinencia y la coherencia conceptual de aquello sobre lo que habla (nociones, entidades, propiedades) manifestando lazos de asociación entre objetos (analogía, exclusión, contigüidad, causalidad, etc.). En él se analiza la esquematización de la información propiamente dicha y concierne por ende, al objeto de discurso. Su función primordial es hacer pensar sobre él. El plano retórico remite siempre a algo del circuito de comunicación en el cual se inserta el discurso. Los signos de este plano hacen que el contenido del discurso sea identificable e interpretable para el receptor garantizando, a la vez, el descubrimiento de un género de discurso y un orden de lectura. Son signos de este plano aquéllos que remiten a la relación de los locutores como agentes de comunicación; alertan en cuanto al objetivo del discurso los que anticipan o recuerdan los momentos del desarrollo del discurso; los que reenvían a textos anteriores o posibles describen actividades metatextuales.
Por último, el plano argumentativo tiene que ver con la posición del que habla en relación con el problema que plantea la explicación del objeto de discurso, así como la relación -de orden crítico- entre esta posición y otras. Los signos de este plano hacen creíble lo que se dice anticipando objeciones y situándolo en relación a ellas. En un discurso, se evalúa, se distinguen niveles, se denuncia, se cuestiona, se concluye.
Como ya vimos en el apartado sobre lectura, Grize describe el razonamiento o hilo argumentativo como un trayecto sobre puntos de vista, noción cercana a la de diversidad de instancias enunciativas. El hilo argumentativo que subtiende un razonamiento está hecho de varias operaciones que inducen posiciones ocupadas por enunciadores, los puntos de vista. Los mismos difieren entre sí ya que los decires que realizan refieren a actitudes proposicionales diferentes. Los enunciadores que son sus soportes realizan actos de discurso diferentes que permiten identificar niveles de discurso en la secuencia.
Si el razonamiento es un procedimiento que transforma la significación de un enunciado en una evidencia, p es una de las significaciones posibles del enunciado q₁ La significación implícita de q₁ es desarrollada a lo largo de la derivación D que se presenta como una sucesión de reformulaciones: q₁ à q₂à q₃à q₄ Tales reformulaciones obedecen a transformaciones lógico-discursivas de las que resulta un efecto de encadenamiento.
La derivación tiene dos funciones. Por una parte, construye una significación de q₁ a través de las reformulaciones q₂à q₃ y à q₄. La derivación crea las condiciones de ocurrencia de un objeto de discurso y construye lo que se dice sobre ese objeto. Por otra parte, da razones de lo que impone p entre otras significaciones posibles de q₁. Así, al término de una derivación no formal, aquello que sólo estaba supuesto e implícito, se torna conocimiento, es decir, formulación que queda fuera del espacio de la duda, del no saber.
A partir de las consideraciones acerca de las nociones de lectura y de argumentación abordamos sus implicancias metodológicas y la manera en que concebimos el trabajo con los alumnos.

III. Metodología

Reflexionar en torno de la transposición didáctica nos conduce a pensar, por un lado, en la propuesta de clase como la materialización de la idea que un docente tiene acerca de la manera de abordar un saber a ser enseñado de forma más o menos eficaz, es decir, para ser aprendido. Y por el otro, lleva a considerar la posibilidad de que el estudiante pueda seguir esa u otras vías que lo lleven a la comprensión de los materiales de lectura.
El estudio del discurso argumentativo es un área de creciente interés en la investigación en Didáctica de las lenguas materna y extranjeras. En nuestro país se han llevado a cabo numerosas investigaciones que dan cuenta de diferentes líneas de abordaje de la dimensión argumentativa. En el ámbito de la lengua materna, vinculadas a la problemática del ingresante a la universidad y a aspectos más amplios de alfabetización académica en general, lo han hecho Arnoux et al. (2002a y b), Cubo de Severino (2005), García Negroni (2005), García Negroni et al. (2005 a y b), Estrada (2005), Marín y Hall (2002), Negrín (2000). Propuestas anteriores a las investigaciones mencionadas se limitaban al reconocimiento de conectores y de su función en el texto, enfoque que quedó superado por las razones largamente explicitadas en trabajos posteriores. Dentro de los enfoques actuales de la problemática, algunos abordajes se proponen la identificación de las secuencias explicativas y argumentativas que componen el texto de manera asociada o no con el reconocimiento de los planes textuales de la retórica clásica.
Ahora bien, por lo general los textos presentan escasas secuencias que corresponden a lo que podemos denominar composición de argumentaciones con modelo aristotélico: enunciación de una situación controversial, punto de vista del argumentador, argumentos favorables a este punto de vista, refutación de probables argumentos contrarios, contraargumentación y conclusiones de cierre. Lo que encontramos es, dentro de distintas secuencias, la presencia de enfoques, perspectivas, puntos de vista variados acerca de un tema. Focalizando desde otro ángulo la dimensión argumentativa, otras investigaciones abordan el estudio de la polifonía y de las marcas lingüísticas que permiten el reconocimiento de las voces del texto pero sin plantearse, en la mayoría de los casos, una visión de conjunto que, más allá de la detección de las posiciones enunciativas -que bajo forma de cita textual, paráfrasis o alusión son traídas al texto por la instancia central de administración de las voces-, lleve al lector a preguntarse al servicio de qué tesis se encuentran.
Entendiendo que la argumentatividad no reside en el tipo particular de secuencia sino en el nivel lingüístico de los procedimientos microdis-cursivos que manifiestan puntos de vista argumentativos, otra línea digna de mención es la que se interesa por la manera de enunciar las explicaciones en el discurso académico, y dentro de estas perspectivas, puntos de vista variados acerca de un tema realizados lingüísticamente por: "ítems lexicales especializados en el rechazo o adhesión de puntos de vista, verba dicendi relacionados con distintas posiciones enunciativas, marcadores de distribución de puntos de vista, negaciones metadiscursivas, negaciones litóticas, conectores de reformulación no parafrástica" (García Negroni et al, 2005b). Las autoras insisten en este aspecto de la argumentación por entender que, si bien la presencia de los diferentes puntos de vista puede aparecer totalmente explicitada, ello no necesariamente garantiza que se los identifique con precisión.
En el campo de la LE, las investigaciones se enmarcan, generalmente, en la enseñanza de lenguas extranjeras en medio universitario y en currículos de disciplinas no lingüísticas⁸. En este ámbito, aunque con matices según los casos, se puede decir que la evolución de los trabajos marca grosso modo un desplazamiento desde el paradigma cognitivista hacia un enfoque semio-lingüístico de la lectura. Situándonos en el continuo delimitado por esos dos extremos, entendemos que la complejidad y multidimensionalidad que reviste la problemática de la lectura en LE en la universidad requiere de complementariedades más que de exclusiones. En este sentido, creemos que no existe una forma única de enseñar y aprender. De aquí surge la idea de eclecticismo (Puren, 2001)⁹ que nos lleva a buscar entre las diversas referencias teóricas disponibles una respuesta coherente y adaptada a los problemas concretos con los que estudiantes y docentes nos confrontamos al trabajar con los textos. Abogamos, entonces, por dejar de ver al eclecticismo como una idea peligrosa y entenderlo como la respuesta empírica de los docentes a sus problemas concretos. Evidentemente, esta opción debe, paralelamente y con igual énfasis, enfocar la problemática de la formación docente -inicial y continua- que permite al profesor tomar las decisiones más adecuadas.
En esta investigación, intentamos resolver las dificultades que se presentan en la lectura de textos argumentativos en LE recurriendo al planteamiento teórico de la Lógica Natural a través de la ya aludida tripartición funcional del discurso en planos. Ahora bien, estos tres planos, pertinentes sólo en relación con un objetivo teórico, son insuficientes a la hora del trabajo áulico. En tal sentido, fue necesario optar por una perspectiva de enseñanza y de aprendizaje cuya transposición didáctica convirtiera los resultados del análisis en actividades que respondieran al objetivo de una formación en la comprensión de textos argumentativos en LE es decir, del desarrollo de la competencia textual del lector/ alumno y no del de la capacidad para analizar textos, propia del docente-investigador. Sabido es que en el trabajo de comprensión de textos escritos en LE, los de dominante argumentativa son lo que mayores desafíos plantean a los alumnos y, agregamos, a los docentes.
La tripartición discursiva fue una manera relativamente cómoda, a la vez que permitió un enfoque integral de los textos, compatible, en consecuencia, con la propuesta de una lingüística textual (Adam, 1992) para un primer abordaje prepedagógico, pero el análisis se completó con la observación y el estudio del funcionamiento de otras nociones distintivas de la Lógica Natural. Tal es el caso de la noción de esquematización, que da cuenta del micro-universo representado en el texto, aprehensible a través de las imágenes que éste ofrece y que nos permiten reconstruir la percepción que el productor tenía de sí mismo, de su conocimiento del tema, del aspecto focalizado del objeto de discurso según el dominio en el que lo inscribía. En función de esto y de sus objetivos, con qué otros objetos lo relacionaba distinguiendo a su vez si los vínculos establecidos eran de analogía, de adversación, de causalidad, de finalidad, etc. También era la forma de acceder a la manera en que concebía su relación con el destinatario.
En su correlato didáctico, al trabajar en los textos, las actividades que focalizan en los signos de la esquematización a nivel retórico posibilitaron que el alumno descubriera el género en el que el texto se inscribía y reconocer el circuito de comunicación en el que se insertaba. Este trabajo resulta congruente con el enfoque dialógico de la argumentación en el sentido en el que propone Plantin (2002)¹⁰, es decir, que el texto que sometemos a la lectura constituye un discurso segundo en relación con uno previo que lo originó. Otras actividades tenían como finalidad mostrar cómo el uso de ciertos elementos de la puesta en texto induce una determinada construcción de receptor al tornar identificable para él el contenido del discurso.
Las actividades referidas a los signos de la esquematización en el plano cognitivo tuvieron como objetivo fundamental dar a ver cómo el enunciador construye el referente. Aquí las actividades centradas en los fenómenos de iluminación se orientaron a mostrar bajo qué aspecto se configuraba el objeto de discurso, con qué otros era puesto en relación y cómo estas observaciones interactuaban con la finalidad perseguida por el productor del texto. Vale recordar aquí que la Lógica Natural es concebida como una lógica de objetos porque construye objetos de pensamiento a través del discurso, y de sujetos porque existen al menos dos instancias enunciativas en un contexto social. Este carácter también dialógico -aunque en un sentido diferente al recién aludido-, nos permite pensar en el alumno-receptor del texto como un sujeto social que forma parte de un contexto claramente delimitado desde donde confrontará sus saberes previos tanto del orden conceptual -disciplinar y de experiencia del mundo- como de la lengua extranjera, con un objeto de aprendizaje: algunas modalidades argumentativas presentes en discursos que circulan en la comunidad discursiva en las que se insertan las carreras de los sujetos de la experiencia. La visión de la Lógica Natural se aleja de una concepción mecánica de la argumentación y de la noción de auditorio universal. Por el contrario, su invitación es a observar aquello que de específico tiene el acto de persuasión en cada texto, tanto a nivel de sus contenidos como de los sujetos que pone en juego. En esta riqueza reside, al menos para nosotras, su dificultad. Moverse en el terreno incierto que plantea el hecho de que cada análisis es distinto, que las nociones que este aparato teórico nos provee, por ser operatorias, no son de aplicación mecánica, entraña una falta de certeza que por momentos resultó difícil sobrellevar.
El trabajo áulico hasta aquí referido fue en muchos sentidos superador, creemos, de las prácticas hasta ahora llevadas a cabo en nuestros cursos de Francés e Inglés en relación con textos de dominante argumentativa. Sin embargo, pensamos que intentar profundizar la propuesta de trabajo referida a la comprensión de la argumentación -como pretendimos hacerlo con esta investigación- requería algo más que el reconocimiento de las imágenes de tema, de enunciador y de enunciatario de las que el texto es portador. Las nociones de razonamiento -sucesión de enunciados de los cuales la conclusión se destaca con precisión-, de punto de vista -contextos teóricos desde el que el discurso nos habla- y de niveles discursivos -discurso comentado y comentario- nos parecieron piezas claves de la escena didáctica para el logro de esa profundización.
La noción de razonamiento se abordó a partir de la identificación del enunciado conclusivo con el objeto de hacer visible para el alumno la totalidad del encadenamiento, del que nos interesó poner en evidencia los demás componentes, es decir premisas y argumentos, y recién después sensibilizarlo al reconocimiento del movimiento progresivo o regresivo del razonamiento según el orden de la conclusión en relación con premisas y argumentos. Asimismo, orientar a los estudiantes en el reconocimiento de los puntos de vista entendidos como los lugares mentales a partir de los que el texto nos habla, expresados por los co-enunciadores que el productor traía a su texto, llevó a hacer observar las formas lingüísticas de expresión del nivel del comentario, ya que no por estar explicitadas en el texto eran captadas como expresión de ese nivel de discurso. Así por ejemplo, en una primera instancia, tenían dificultades para aceptar que una nominalización, precedida o no de deíctico, constituye la manifestación del punto de vista del enunciador.
Por contacto cotidiano con ellos sabemos que, en su historia de alfabetización institucional, el mejoramiento de la competencia textual no ha sido objeto de un trabajo explícito. Esto no anula el hecho azaroso y feliz de encontrarnos a veces con alumnos-lectores que han podido construir un sólido vínculo con el lenguaje y los textos a lo largo de su proceso de socialización, lo que, eventualmente, puede eximirlos de intervención docente. Pero convengamos que éstos son casos de excepción y que las instituciones educativas no están destinadas a quienes pueden prescindir de ellas. Muy por el contrario, es hacia el grueso de la población estudiantil que pretendemos direccionar el accionar de la universidad pública para que ésta pueda cumplir en parte con la función que la sociedad le asigna. Por ello pensamos que nuestra mediación entre los estudiantes y los textos argumentativos en LE tenía que consistir en el aporte de algunas nociones que, en el proceso de lectura, dirigieran su atención hacia aquellos fenómenos textuales que a nuestro entender contribuyen a una profundización del enfoque didáctico de la argumentación. Con esa intención elaboramos el Módulo sobre Argumentación. La elaboración tuvo como objetivo dar la información básica para proveer el background teórico necesario para que el trabajo con el grupo experimental (GE) fuera cualitativamente diferente del que hiciéramos con el grupo control (GC). Destacamos que este último posibilitó el contraste con el primero en la medida en que no se realiza con él ningún tipo de enseñanza explícita sobre los mecanismos de argumentación.
Por lo que hemos desarrollado hasta el momento queda claro, creemos, que el lugar desde el que pensamos la intervención didáctica es el aula, lo que allí sucede al alumno-lector, lo que allí nos sucede con él, y la intención de aportar la respuesta más adaptada a las vicisitudes que surgen de la comprensión de textos en LE. De allí que la visión de la Didactología de las Lenguas-Cultura (Galisson, 1994) resulte compatible con nuestros intereses. Al definirla, el autor la plantea como una disciplina de observación, de conceptualización/ teorización, de intervención sobre su objeto de estudio, es decir los "sujetos (los aprendientes) que están frente a objetos (las lenguas-culturas) de los cuales desean manejar el uso"¹¹.
En las reflexiones que siguen focalizamos en la descripción del trabajo experimental.

III.1. Trabajo con los grupos control y experimental

La capacidad para comprender el alcance argumentativo de los textos fue explorada en dos lenguas, francés e inglés, y en dos de los cursos que están bajo nuestra responsabilidad en el Departamento de Idiomas Modernos de la Facultad sede de este proyecto, es decir, las cátedras de Idiomas Extranjero II-Francés e Idioma Extranjero II-Inglés. Se trabajó con dos grupos, uno experimental (GE) y otro de control (GC). El GE constituido por 9 estudiantes realizó todas las actividades de observación sistemática y conceptualización de las modalidades argumentativas implementadas en los textos. El GC estuvo conformado por 8 sujetos y se seleccionaron entre los alumnos que ya hubieran finalizado el cursado del nivel II el año anterior pero que no hubiesen realizado prácticas de aprendizaje de la dimensión argumentativa de los textos.

III.2. Corpus

Los criterios que orientaron la selección de los textos de la experiencia fueron los siguientes:

- Género discursivo. Además de haber trabajado textos en los que la dimensión argumentativa es altamente potente, distribuidos en editoriales o notas de opinión, cartas de lectores y entrevistas; estas variedades se eligieron porque son discursos donde el enunciador se hace cargo de su enunciación.
- Misma o similar fuente para ambas LE
- Tópico motivante y de actualidad, acorde con las disciplinas del currículo en el que se inscribe la investigación.

Se trató en total de 10 textos, de los cuales 7 fueron trabajados solo por el GE siendo objeto de tratamiento conjunto -entre pares y con intervención docente- en el aula, mientras que los 3 restantes fueron trabajados en forma autónoma por este grupo tanto como por el GC.

III.3. Trabajo con el GE

El trabajo con el GE comprendió las siguientes fases:
-  lectura individual del texto por parte del alumno;
-  realización de las actividades propuestas en forma individual o en pequeño grupo, según como se diera espontáneamente y para cada texto; puesta en común de las respuestas. En este momento, de alta interacción, se despejaban dudas entre pares, se confrontaban y se negociaban sentidos. Las intervenciones docentes estaban orientadas a discutir o revisar cuestiones de orden léxico-gramatical y discursivo-textuales (relativas al género o a la organización retórica); otras veces se centraban en aspectos culturales implicados en los textos, y otras se relacionaban directamente con problemática del funcionamiento de la argumentación o con los modos de lectura;
- eventualmente, reconsideración de las actividades en función de lo discutido con el conjunto de la clase;
-  entrega del trabajo por escrito.

El desarrollo teórico sobre argumentación se basó en la lectura del Módulo al que ya aludimos, lectura que se intercalaba con la de los textos.
Durante todo este proceso, se buscó el diálogo con los alumnos, la manifestación de sus puntos de vista sobre el texto, la realización de preguntas y su reflexión-crítica. Permanentemente las docentes iban realizando los ajustes y replanteos necesarios para el mejoramiento de la propuesta didáctica inicial, ya sea a partir de los señalamientos de los alumnos como de las reflexiones surgidas en las instancias de discusión en el equipo de investigación.

IV. Discusión de resultados y conclusiones

Habiendo partido de la hipótesis que la observación sistemática y la conceptualización de las formas de realización de la argumentación facilita la comprensión de textos en los que esta dimensión se presenta como predominante y habiendo planteado como objetivos, en el orden discursivo, analizar las modalidades de la argumentación en discursos que circulan en la formación social en las que se insertan las carreras de los sujetos de la experiencia y, desde lo didáctico, modelizar la didactización de la dimensión argumentativa de dichos discursos, a la luz de los resultados del análisis, podemos sostener que los mismos se han cumplido.
En relación con los propósitos de la investigación, la realización del objetivo discursivo posibilitó renovar la conciencia de la importancia del análisis pre-pedagógico, muchas veces soslayado en la cotidianidad de la práctica docente aunque siempre asumido retóricamente. Respecto del objetivo de didactización de la dimensión argumentativa, rescatamos la elaboración de las propuestas de lectura y el diseño del Módulo sobre argumentación.
Pasando ahora a la hipótesis, pudimos corroborar la eficacia de la intervención didáctica a través de los resultados obtenidos por ambos grupos -los del GE fueron superiores a los del GC (62% versus 45%)- así como por el promedio general de cada alumno del GE que, en el 77% de los casos, fue superior al obtenido para el T 1.
Asimismo, los resultados mostraron la incidencia del género en los valores obtenidos por el GE. En la entrevista gráfica encontramos los porcentajes más bajos. Creemos que esto es así porque este tipo textual es el resultado de una serie de manipulaciones realizadas por el productor sobre un texto que fue originariamente co-construido. Esta participación unilateral de uno de los interlocutores en el texto que llega al lector puede estar en la base de las eventuales dificultades de lectura. La explicación de los valores intermedios en las cartas de lectores es que este género supone un texto anterior, cuya no recuperación puede dificultar la lectura, sobre todo en una lengua-cultura extranjera, y además de la brevedad como condición genérica. Pero también puntualizamos que, si bien la carta replica a otro texto, no resulta, a diferencia de la entrevista, de una interacción presencial y su posterior edición por parte de uno solo de los interlocutores. Esta particularidad de la carta de lectores explica su situación intermedia en los resultados según el género. Finalmente, la nota de opinión es el género que arrojó mejores resultados. Una posible explicación puede ser el hecho de que el autor tenga menos restricciones en la administración de las voces así como mayores posibilidades de implementación de las operaciones de expansión.
Otro hallazgo importante de este estudio de caso es que en la interacción con los alumnos surgieron reflexiones destacando la importancia de la experiencia de aprendizaje del funcionamiento de la argumentación en relación con las estrategias que, a partir de aquí, pudieron desarrollar, y su traslación a la lectura en LM e inclusive, en algunos casos, a la producción textual.
De igual manera, haber focalizado en la dimensión argumentativa de los textos trajo aparejado un efecto altamente positivo. Desde la perspectiva de los alumnos, manifestaron haber leído de otra manera, 'salirse' de lo habitualmente solicitado para penetrar en la realidad del texto de manera diferente, con más profundidad y más conciencia. Desde nuestra óptica, pudimos observar una forma diferente de interacción entre el alumno y el texto, una manera de interpelarlo ausente en las clases tradicionales. En este sentido, sería interesante indagar si este efecto imprevisto se debió a haber focalizado en la dimensión argumentativa o al hecho de la focalización en sí misma. Esto nos lleva a pensar que, en futuras experiencias, podríamos encarar un trabajo similar enfocando otro aspecto de la textualidad para observar su incidencia en la interacción de los alumnos con el texto y si ello generaría mayores posibilidades en la construcción de sentido.
Llegamos a estos resultados porque partimos de un determinado lugar para apreciar la comprensión de la dimensión argumentativa de los textos en LE por parte de nuestros alumnos de Inglés y Francés en la Universidad. Ese lugar no surge de pararnos exclusivamente en la producción del texto ni únicamente en su recepción. Tampoco surge sólo de la interpretación que el docente hace del texto. Creemos haber construido un andamiaje metodológico que, con diferentes énfasis, intenta tener en cuenta esos tres factores entre los que se cuelan exclusiones, conscientes o no, e imponderables a los que se suman aciertos, yerros, problemas que persisten.
Ya vimos que en el origen de la producción textual se encuentran diversas representaciones del enunciador (sobre sí mismo, sobre su destinatario, sobre el referente y la formación social) que le aconsejan una serie de elecciones (tipo de texto inscribible en un género discursivo, finalidad de su participación verbal; aspecto del referente a privilegiar, co-enunciadores que mejor ayudan a alcanzar su objetivo enunciativo, etc.). Si, como docentes, pretendemos que la lectura propicie el encuentro entre la subjetividad del alumno y el enunciador ¿podríamos soslayar acaso la comprensión de esas imágenes, único acceso a esas representaciones, por ende, a su subjetividad? Entendemos entonces que leer, en parte, es leer desde una posición cercana a la producción.
Quienes ejercitan el oficio de escritor suelen decir que un texto es tal sólo cuando es leído. Si el texto es eso que el enunciador da a ver de sí, eso que es captado por otro y ese acto funda su existencia, no es menor el rol que juega la interpretación. Si desde esta perspectiva -tensándola a su extremo- importa el registro íntimo del efecto de una lectura, un lector es también el que lee mal, el que arribando a lo que para otros sería una lectura desviada, puede producir sentidos que no por insospechados sean menos plausibles. Por lo tanto, entendemos que la apreciación de la comprensión de lo leído no podría prescindir de los márgenes de libertad interpretativa dentro de los cuales se configuran no tanto una pluralidad de sentidos como variantes sobre un mismo tema o aspecto de tema.
Así como la producción es tributaria de las representaciones de la instancia enunciativa, la recepción también lo es. En el marco de la clase, las representaciones del lector acerca de lo que es la lectura -un medio para, una práctica, una compulsión, etc.- y de lo que en situación natural la motiva -necesidad, hábito, deseo, etc.- quedan inmediatamente sepultadas bajo la representación de la lectura como requisito disciplinar. Si aun así ambos tipos de representaciones logran coexistir en el lector-alumno, si puede moverse en el espacio delimitado por la autonomía y la dependencia, es posible hablar de un trabajo de lectura -sea en LM o en LE- en medio institucional, sabiendo que siempre habrá más de una que de otra. Incluso en este entendimiento ¿se puede concebir la lectura en medio institucional como un trabajo totalmente personal en el interior de la diversidad de sentidos latentes en un texto? ¿En tal caso, cuál sería el rol docente? Si la tarea autónoma del alumno resultara rica en construcción de sentidos, obviamente, no mediaría en detrimento de la libertad interpretativa del alumno. Y en el caso de alumnos menos preparados cognitiva y culturalmente para una lectura plena ¿de qué forma la intervención del profesor no estaría indicando un recorrido de lectura?
Una vez más, pensar en la función social de la institución educativa nos lleva a salir de esta encrucijada. Si, según el diccionario de la Real Academia Española, la comprensión es la capacidad para entender y penetrar las cosas, sostenemos que la finalidad del profesor de lenguas en relación con la lectura consiste en ahondar en las capas del hojaldrado textual del que habla Bronckart y que van dando espesor a la comprensión y hacen prosperar interpretaciones.
El nivel de la infraestructura textual es más dependiente de la competencia de lectura con que el estudiante llega a nuestros cursos y en los que su conocimiento previo de géneros, de tipos textuales y sus modos de articulación es más fácilmente transferible a la lectura en LE.
En cambio, los mecanismos de textualización (organizadores textuales y dispositivos anafóricos que sostienen la referencia, pero también tiempos verbales y otras referencias temporales) y los de responsabilidad enunciativa, constituyen un nivel de mayor operatividad docente ya que están más vinculados al conocimiento lingüístico. Todo ello en combinación con lo específicamente relativo a los mecanismos argumentativos en los que ya hemos abundado.
Si el punto de vista desde el que apreciamos la verbalización de la comprensión de la lectura de los alumnos hace lugar también al sentido construido por nosotras mismas, no acordarle valor sería negar nuestro alto grado de compenetración con una gran variedad de textos, negar nuestro saber, práctica y reflexión específicos acerca de la lectura y la argumentación, desconocer la actividad de análisis minucioso de los textos que, si bien no se confunde con la lectura misma, consciente o inconscientemente, interviene al procesar textos escritos. Subestimar aquel valor sería también desconocer nuestro manejo de lo lingüístico a la hora de leer en LE. Como ya hemos dicho, esto no es un problema menor de la comprensión de la lectura, sea ésta en LM o en LE.
Estas son algunas de las razones que nos llevaron a tomar como una de las posibles formas correctas de comprensión la nuestra propia y a proponer las respuestas preferenciales, fondo sobre el cual apreciamos las de los alumnos. Entendemos que esas respuestas preferenciales constituyen el "núcleo duro" del sentido del texto, lo que no impide la cantidad de otros sentidos que, a partir de él, se configuran, en forma diversa según las características de cada lector particular. Ese núcleo duro se puede construir gracias a una serie de conocimientos léxico-gramaticales y discursivo-textuales (conceptuales, procedurales, no necesariamente explícitos) que pre-existen a la lectura de un texto particular pero que, según cómo funcionan en el texto, proveen indicaciones de cómo construir ese sentido primero, general, básico, el que no puede dejar de captarse. Constituye como una base de orientación a partir de la cual tomar caminos que varían según cada sujeto. El núcleo duro estaría más cerca del polo de la dependencia, de la sujeción (al conocimiento de usos lingüísticos, a la intervención docente), mientras que las "terminales" de sentido, al ir más allá de una comprensión elemental, tienen más que ver con los movimientos autónomos en el terreno de la libertad que cada lector puede y quiere manejar.
Así como la lengua natural juega un rol fundamental en el establecimiento de las relaciones intersubjetivas al constituir el medio -no en el sentido instrumental del término sino en el sentido de habitat– (Apel, 1994), para poder instaurar esas relaciones, el conocimiento de los usos lingüísticos va a posibilitar al alumno-lector manejar aquella libertad para permitirle desplazarse dentro de un texto.
Habituar a nuestros alumnos a una comprensión que se correlacione con los límites de sus conocimientos de los usos lingüísticos so pretexto de que, por más restringido que sea su conocimiento del funcionamiento del lenguaje, siempre se puede construir sentido, lo lleva a una comprensión restringida de los textos. No comprometernos en intentar lograr niveles cada vez más profundos de construcción de sentidos a partir del núcleo duro de los textos es condenarlos a que no desplieguen los potenciales sentidos de los mismos.

Notas

¹. Adam define 'secuencia' como una entidad relativamente autónoma dentro del texto con su propia organización interna y una relación de independencia/dependencia con la totalidad del texto al que pertenece. La traducción es nuestra.
². Destacamos el artículo de M. Souchon (2006) en el que, si bien no formula posibles caminos de abordaje didáctico, alude a esta problemática.
³. Remitimos al lector a la interesante discusión que en relación con esto plantea Bronckart en la obra citada.
⁴. REVUZ, C. "La lengua extranjera entre el deseo de un lugar diferente y el riesgo del exilio" en Éducation Permanente, 107, París (1992) traducción al español: Marcelo Canosa, Departamento de Portugués, UBA, 1999.
⁵. Perelman y Olbretchs-Tyteca (1958) Tratado de la argumentación, Toulmin (1958) Los usos de la argumentación, Viehweg (1953) Tópicos y jurisprudencia, Curtius (1948) La literatura europea y el Medioevo literario, Lausberg (1960) Ensayo sobre Retórica, fundamentalmente. El pasaje del primer al segundo momento se ve en la obra de Hamblin (1970) Fallacies, que renovó la idea de crítica de las falacias. Informal Logic, J. A. Blair y R. H. Johnson (1980) (citados por Plantin, 1998: 17-19).
⁶. La traducción es nuestra.
⁷. La traducción es nuestra.
⁸. Babot de Bacigaluppi, 1998; Babot de Bacigaluppi et al, 1999; Dorronzoro, 2001a y b; Helman de Urtubey y Cohen de Chervonagura, 2004; Klett et al, 2001; Pasero, 2003; Pasquale, 2001; Pastor de de la Silva, 2005; Pastor et al. 2006; Reynoso y Sforza, 2005; Rosa et al, 2005; Rezzano, 2004; Valentín, 2005.
⁹. PUREN, C. Seminario Enseñanza y autoformación en lenguas extranjeras: nuevas tendencias. IES en Lenguas Vivas "J.R. Fernández", 11 al 15 de Junio de 2001, Buenos Aires. 2001 (comunicación personal).
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¹¹. La traducción es nuestra.

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