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Ciencia, docencia y tecnología

versión On-line ISSN 1851-1716

Cienc. docencia tecnol.  no.43 Concepción del Uruguay jul./dic. 2011

 

HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES- INVESTIGACIÓN

Educación y ciudadanía: alternativas y resistencias a la exclusión social

 

Cantero, Germán*; Celman, Susana*; Ulla, Zunilda*; Andretich, Gabriela*; Chapero, María Laura*; Correa, Bárbara*; Olivieri, María Paula*; Pontarelli, Diego*; Olmedo, Virginia*; Amavet, Ana*; Basgall, Silvina*; Barreto, María Fernanda*; Corrado, Andrea**; Ipucha, César**; Medela, Paula**; Stigaard, Blanca***

Artículo derivado del PID UNE R 3099, radicado en la Facultad de Ciencias de la Educación (FCEdu) de la Universidad Nacional de Entre Ríos (UNER, Paraná, Argentina), Directores: Prof. Germán Cantero, Codirectora: Prof. Susana Celman; recibido en octubre 2010, admitido en agosto 2011.

Autores: *FCEdu, UNER, Paraná (Entre Ríos, Argentina).
**Departamento de Educación, Universidad Nacional de Luján (Buenos Aires, Argentina).
*** Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires (Buenos Aires, Argentina). Contacto: germanc@gigared.com

 


Resumen

En este artículo se exponen resultados de una investigación participativa y etnográfica orientada a aportar a la construcción de una experiencia de educación ciudadana de pretensiones alternativas, que permitió a la vez obtener conocimientos sobre las limitaciones y posibilidades de esas experiencias en contextos históricos, sociales e institucionales contrastantes. Para ello, se tomaron como casos dos instituciones de la Enseñanza General Básica-Tercer ciclo (EGB3): una pequeña escuela rural en Entre Ríos y una gran escuela del conurbano de Buenos Aires, cuyas historias y actores fueron significados como condiciones adecuadas para estos propósitos.

Palabras clave: Educación; Educación ciudadana; Investigación participativa; Alternativas pedagógicas; Exclusión social

Education and citizenship: alternatives and resistances to social exclusion

Abstract

In this article, findings of a participative and ethnographic research directed at contributing to the construction of an experience of citizen education of alternative aspirations are presented, which at the same time allowed to obtain knowledge about the limitations and possibilities of those experiences in historical, social and institutional contrasting contexts. To that effect, two institutions of the Third Level of the General Basic Education were taken: a small rural school in the Province of Entre Ríos and a big one in the urban area surrounding Buenos Aires, whose stories and actors were signified as adequate conditions for these purposes.

Keywords: Education; Citizen education; Participative research; Alternative pedagogies; Social exclusión

Educação e cidadania: alternativas e resistências à exclusão social

Resumo

Neste artigo se expõem resultados de uma investigação participativa e etnográfica orientada a contribuir com a construção de uma experiência de educação cidadã de pretensões alternativas, que permitiu à mesma vez obter conhecimentos sobre as limitações e possibilidades dessas experiências em contextos históricos, sociais e institucionais contrastantes. Para isso, tomaram-se como casos duas instituições do Ensino Geral Básico-Terceiro Ciclo (EGB3): uma pequena escola rural em Entre Rios e uma grande escola do conurbano de Buenos Aires, cujas histórias e atores foram significados como condições adequadas para estes propósitos.

Palavras chave: Educação; Educação cidadã; Investigação participativa; Alternativas pedagógicas; Exclusão social


 

I. Desde la deconstrucción crítica a un intento de construcción alternativa

El proyecto cuyos resultados expondremos en este artículo constituyó la segunda fase de un programa de investigación que puso foco en la educación para la ciudadanía, iniciado en 1998 con un primer proyecto denominado "Reformas Educativas y Nueva Ciudadanía", que tuvo por objeto estudiar esas reformas como regulaciones que intentaron avanzar en la construcción de nuevas subjetividades ciudadanas durante el auge de las políticas neoliberales en Argentina. En las conclusiones de ese primer estudio, al tiempo que advertíamos acerca del tipo de ciudadanía que pretendían aquellas políticas, intentábamos dar cuenta de las especificidades que, por mediación de un conjunto de regulaciones particulares, adquiría la educación ciudadana en cuatro escuelas estudiadas y comparadas como casos: dos en la Provincia de Entre Ríos y dos en el Conurbano Bonaerense. Entendíamos que el conocimiento de estas especificidades era imprescindible para todo proyecto alternativo en ese sentido.
A partir de aquel conocimiento y en este segundo proyecto, nos propusimos identificar, precisamente, algunas experiencias que pudieran ser significadas como alternativas al proyecto de ciudadanía que alentaron las reformas de los '90, con la intención de acompañarlas en un tramo de su trayecto y aportar a su sistematización teórica.
En el proceso de identificación de las mismas se hizo rápidamente evidente que las condiciones para una investigación de estas características no estaban dadas: las distancias geográficas de los casos detectados y dispuestos a participar del proyecto eran materialmente insalvables. Se decidió entonces mantener a éstos como referentes en instancias metodológicas de triangulación. Esta decisión redundó en el desarrollo de una experiencia muy fecunda para los miembros de este equipo. En efecto, a través de sucesivos encuentros y viajes de intercambio con escuelas y equipos de investigación afines de distintas regiones del país, se generaron ámbitos de reflexión político-pedagógicos y epistemológicos que trascendieron con holgura sus propósitos iniciales, para devenir en uno de los núcleos centrales de este proyecto.
Paralelamente, se resolvi ó intentar que la connotación de "alternativos" de los casos a estudiar resultara de una construcción conjunta entre el personal docente involucrado en cada establecimiento y los miembros de este equipo de investigación.
Optamos, entonces, por invitar a instituciones escolares cuyas historias permitieran alentar expectativas sobre la factibilidad de esta construcción y cuyos equipos directivos manifestasen apertura y disposición en tal sentido. Procuramos también que nos resultaran accesibles geográficamente, como para permitirnos la frecuencia y permanencia en terreno propias de este tipo de investigaciones. Las escuelas que reunieron estas características, en cada una de las jurisdicciones en las que ha venido trabajando este equipo, fueron: una escuela rural de la Provincia de Entre Ríos (que también tomamos como caso en la investigación anterior) y una escuela urbana del Conurbano Bonaerense (Partido de la Matanza). Ambos establecimientos atendían a niños y adolescentes de sectores populares del tercer ciclo de la Enseñanza General Básica (EGB3)1, objeto/sujetos también del primer proyecto.

I.1. Nuestras opciones de última instancia
La decisión de intentar con otros la construcción de una experiencia de pretensiones alternativas nos condujo, en congruencia con una opción de naturaleza teórico-metodológica y política, a proponer a esos "otros" una investigación participativa que, eventualmente, culminara en un "nosotros". Esta opción, dentro de los matices propios de un equipo de conformación plural, nos puso en situación de ahondar en acuerdos básicos sobre la índole de nuestras propias prácticas investigativas, las motivaciones ético-políticas de última instancia que nos aúnan, la condición de los sujetos del proyecto como sujetos políticos (los docentes de las escuelas, sus alumnos y nosotros mismos), nuestras concepciones acerca de la política, la ciudadanía y la democracia como inéditos viables, y nuestro lugar en el debate sobre lo alternativo en educación ciudadana, como presente y como horizonte.
Con respecto, entonces, a nuestro modo de concebir la investigación, el haberla asumido desde sus inicios como una práctica social crítica nos condujo al intento de transformarla en una praxis, es decir, acercar, en una situación singular, dos momentos de un mismo proceso: el de un conocimiento de pretensión transformadora y el de una transformación potencialmente conocedora. En vistas a futuros proyectos, nuestra apuesta es que este principio de praxis, sin mengua de la relativa autonomía de los escenarios en que ella se desarrolla (academia y escuela) reúna las prácticas y saberes de sus protagonistas (investigadores y docentes) en un mismo continuo de interacción y participación.
Ahora bien, concebir la investigación como una praxis posible y apostar a integrar en ella academia y escuela es consecuencia de un proceso madurado a lo largo de más de veinte años de trabajo como equipo, animados por la misma opción ético-política que nos reunió: los problemas educativos de los niños y jóvenes de sectores populares, sus medios de origen y sus docentes; elección que se convirtió progresivamente en línea de investigación. Esta opción, desde luego, no remite a realidades genéricas sino a los rostros y situaciones concretas con las que nos vinculamos a lo largo de este trayecto. Han sido estas situaciones -corporalmente tangibles- las evidencias empíricas de lo que debe cambiar, en parte, a través de la educación. En un mundo de seres falibles, donde toda axiología a priori puede ser refutada por otra, el dolor de las propias víctimas es argumento contundente sobre lo que debe ser modificado. Sus luchas instituyen derechos; siempre ha sido así a lo largo de la historia y siempre habrá nuevos derechos por instituir. Estas evidencias fueron entonces -y siguen siendo- algunos de los fundamentos concretos de nuestras opciones éticas, porque son los soportes del más elemental criterio acerca de lo que está mal. Pero al señalar la dirección de los cambios básicos a los que hay que aportar algún conocimiento, el dolor de las víctimas es también el cimiento de nuestras opciones políticas.
Las motivaciones y razones profundas por la que estos otros concretos nos han movilizado difieren en un equipo numeroso y plural. En uno de los encuentros de triangulación con otros docentes e investigadores, nos presentamos diciendo que cada uno de nosotros dábamos cuenta de diferentes recorridos existenciales, generacionales, histórico-políticos, intelectuales e ideológico-culturales que, en parte, nos diferenciaban en nuestras sensibilidades y perspectivas. Pero aclarábamos que, si algo nos identificaba, era la pasión con la que abrazamos nuestras opciones.
Quizás esta pasión proceda primariamente de una pulsión que, citando a E. Dussel (2007), nombrábamos como alteridad creadora-transformadora, la que incita a muchos a contribuir modestamente, desde un modo de construir conocimientos, a paliar o modificar las incidencias individuales y colectivas de un orden inaceptable, al tiempo que alientan su transformación.
Los sujetos/objetos de este proyecto han sido los niños y adolescentes de los medios rural y urbano de los entornos sociales de las escuelas que fueron seleccionadas como caso en las Provincias de Entre Ríos y Buenos Aires. Ambos grupos, no obstante su diversidad, tienen en común su pertenencia a sectores populares2 de la población y muchos padecen con sus familias situaciones de flagrante exclusión en el acceso a derechos elementales3. Desde el conocimiento de estas situaciones y desde las motivaciones que hemos explicitado, nos planteamos trabajar con los docentes de ambos casos para proponer modos alternativos de educar en la ciudadanía, de tal manera que sus alumnos, víctimas en su mayoría de estas exclusiones, tuvieran la oportunidad de desarrollar una conciencia crítica de derechos específicamente conculcados e iniciar en estas escuelas incipientes prácticas de protagonismo público al respecto. Esto nos llevó a proponer a los compañeros docentes asumir la escuela como una institución capaz de contribuir a gestar sujetos políticos, sujetos que no están dados, se construyen; que no son, se hacen, y que, precisamente, la escuela es para la mayoría de los niños el primer espacio público en el que pueden comenzar a posicionarse como tales en relación con quienes los ubican como objetos.
Plantear a la escuela en estos términos no implica, como ya se afirmó, desconocer que ésta es, al mismo tiempo y contradictoriamente, una institución que históricamente se constituyó para construir sujeciones, para construir un sujeto sujetado a ella misma y a un conjunto múltiple y diverso de otras instituciones que la atraviesan en su cotidianeidad. Pero supone también reconocer el reverso de esta historia: el de un sujeto que, en su paso por la escuela (y aun por la vida) siempre resulta mal sujetado y, a veces, encuentra en ella algunos de los cimientos de su emancipación. Más aún, mientras se multiplican indicios de que la
capacidad de sujetar de la escuela está en crisis y de que los principales soportes de la gramática del discurso hegemónico se encuentran en los mass media, la misma institución da signos de una renovada vitalidad en la medida en que los actores escolares, en casos por ahora muy singulares, se plantean como alternativa potenciar su capacidad de aportar a la construcción de sujetos autónomos.
El supuesto de este proyecto ha sido y es el de que las universidades públicas pueden contribuir a la expansión de estos casos. También ha partido de la convicción de que la política puede ser algo más que el espectáculo de una litis entre pares. Sabemos que los niños y adolescentes que han sido objeto/sujetos de esta investigación han transcurrido sus vidas en el contexto de una experiencia social que está más habituada a contemplar la política que a participar en ella. Sabemos, además, que la cultura política de sus padres y abuelos se ha formado entre la clausura de la política como práctica social, impuesta por las últimas dictaduras, y la estamentalización de esta práctica por un sector especializado de la sociedad ("los políticos"). A la misma generación de sus padres y abuelos pertenecen sus propios docentes. En síntesis, generaciones enteras cuyos miembros, en su mayoría, han naturalizado la política como una práctica que les es distante, ajena y, además, corrupta. Sólo de tanto en tanto y de manera, por ahora, espasmódica, estas generaciones reaccionan reclamando que se vayan todos. También, de tanto en tanto, algunos núcleos duros del poder dejan entrever -a río revuelto de las reacciones populares- que sus intereses estarían mejor defendidos con una nueva clausura de la democracia. Paralelamente, el poder popular se reagrupa colectivamente en nuevos movimientos sociales, pero como expresiones fragmentarias y a veces territoriales de las víctimas de un sistema. Por ahora, este poder teje redes en la horizontalidad de la dinámica social pero sin dar señales de querer hacer suyas las instituciones políticas de la democracia para intentar transformarlas y para servir de nuevo sostén a todo intento que, desde el Estado, dé algunas señales en este sentido. Algunas sociedades latinoamericanas, sin embargo, ya lo están intentando, en una apuesta tan abierta a la esperanza como a la incertidumbre. Se trata de una apuesta que, jugando con los tiempos, las contradicciones y las sorpresas de la historia, tira sus dados y hace
sus cálculos a sabiendas de que el rumbo de la hegemonía que oprime depende de una correlación indecible pero decisiva: la que plantea la capacidad de renovarse de esta hegemonía, el modo de resolución de la crisis del sistema que ella sostiene y las posibilidades y tiempos que demanda la transformación de la cultura política de los pueblos que oprime.
Todo esfuerzo de investigación y docencia crítica se inserta en la encrucijada de esta apuesta. También el nuestro que -como muchos otros- propuso asumir a la política como una litis entre desiguales, como un derecho a ser permanentemente conquistado y reconquistado. Y si, como decía Rancière (1996), lo normal en la historia no es una política así entendida; alentar a que algunas escuelas inicien a sus alumnos en una lucha entre desiguales que pugnen por su igualdad es proponer la utopía de que un orden de "excepción" pueda alguna vez inaugurar una nueva normalidad: la que implica otra democracia a través de una educación ciudadana alternativa u opositora.

II. Opción metodológica consecuente

Un pequeño aliento en esa dirección, como fue este proyecto, tuvo también que ver con opciones epistemológicas y metodológicas emergentes, a su vez, de las opciones ético-políticas mencionadas (aunque esta relación no sea ni lineal ni necesaria), lo que nos condujo a enmarcar el trabajo en una metodología cualitativa, con enfoque etnográfico e instancias participativas, a partir de un estudio de casos. Sin embargo, desde un diseño flexible y emergente de su propia historia natural, se fue instalando la convicción y necesidad de proponer que, de estas instancias participativas, se fuera avanzando hacia un proceso de investigación participativo stricto sensu. Esto tuvo que ver con el propio itinerario metodológico recorrido por el equipo en más de veinte años, en el que se fue derivando hacia modos de producción de conocimiento cada vez más participativos de devolución y triangulación. El desafío, en este proyecto, era pasar también a modos participativos en la construcción misma del conocimiento, apoyándonos para ello en la rica tradición de investigación participativa latinoamericana.
Las condiciones de viabilidad de esta decisión fueron difíciles, tanto en Entre Ríos como en el Conurbano Bonaerense; en cada caso con sus matices. Como se verá luego, en ambos, la participación se planteaba más bien como un aprendizaje por delante que como una condición de partida. Por otra parte, las culturas locales e institucionales, la formación de los docentes y, en algunos, sus reparos ideológicos, fueron delimitando el espacio de lo posible. En ello jugaron también nuestras propias dificultades para involucrarnos como objetos/sujetos del conocimiento a construir, exigido por la naturaleza participativa que queríamos imprimirle al proceso.
Un capítulo particular en materia de condiciones lo escribieron las propias políticas educativas de cada jurisdicción y sus estilos de gestión. En el caso de la Provincia de Buenos Aires, esto tuvo una incidencia que podría caracterizarse como desestructurante de las condiciones iniciales que decidieron la investigación misma. La decisión de modificar la estructura del sistema educativo provincial condujo a redefinir las relaciones del equipo con el establecimiento, tanto en los acuerdos iniciales como en los interlocutores formales.
También las condiciones materiales de la propia investigación en la universidad debieron afrontarse como limitantes insoslayables de este proyecto: miembros ad-honorem, residencia geográficamente dispersa de los integrantes y distancia de los subgrupos responsables de cada caso (con sedes en Paraná y en Buenos Aires); condiciones laborales y profesionales cambiantes en casi todos y nuevos compromisos de estudios de postgrado en muchos fueron algunos de los factores que incidieron en la dedicación de cada uno y en la continuidad de algunos.

III. Reflexiones en torno a los núcleos de la investigación

La educación ciudadana y el carácter alternativo de las experiencias que pudiéramos construir al respecto han cumplido una función articuladora del objeto de estudio y organizadora del análisis. También afirmamos que los discursos que se han construido sobre estas categorías -educación ciudadana y experiencias alternativas- tienen en todos nosotros una resonancia interior porque, desde nuestras respectivas historias y junto a otros discursos, nos han constituido como subjetividades. Pero la centralidad de estas categorías no se ha limitado a una función estructurante de nuestra hermenéutica y constituyente de nuestra propia subjetividad sino que, por tratarse de una investigación que intentó producir un cierto conocimiento desde la propia producción de una experiencia, han sido los ejes organizadores de una práctica de investigación que ha procurado ser una praxis investigativa. Esto tiene que ver, a la vez, con la naturaleza política de la experiencia que nos propusimos y con el carácter político que asignamos a la práctica de investigar.

III.1. La educación ciudadana...
De esta práctica dijimos también que no sólo ha intentado ser una praxis, sino proponer una praxis. "Ser una praxis" porque la concebimos como un intento de acercar, en una situación singular, dos momentos de un mismo proceso: el de un conocimiento de pretensión transformadora y el de una transformación potencialmente conocedora. "Proponer una praxis" porque entendemos que, en una sociedad democrática en construcción, la práctica política de un sujeto debe ser intentar transformarse en la praxis de ese sujeto en su condición de ciudadano, individual y colectivamente considerado.
Por ambas razones, entonces, entendemos a la educación ciudadana como un esfuerzo encaminado a construir condiciones para una praxis de ciudadanía. Tomado de esta forma, el concepto de ciudadanía se torna muy exigente en términos formales y sustantivos. Esta afirmación se fundamenta en compartir con Gadotti (1996:727) que la praxis "designa la reacción del hombre a sus condiciones reales de existencia, su capacidad de insertarse en la producción (praxis productiva)" y en la transformación de la sociedad (praxis revolucionaria) y en acordar con Kosik (1967:241) en que la praxis es aún algo más: "es el modo específico de ser del hombre".
Susana Villavicencio y Ana María García Raggio (1997), ubicadas desde la tradición política republicana y en un análisis que aborda las contradicciones planteadas por la convivencia de esta tradición con el sistema capitalista (exacerbadas por el contexto de crisis del Estado de Bienestar), se preguntaban en la década de auge del discurso neo-
liberal en la Argentina hasta qué punto la ciudadanía era por entonces una categoría convocante en nuestra sociedad. Para responder a esta pregunta, trabajaban la condición ciudadana desde tres dimensiones: como atributo, como membresía y como práctica. Como atributo, la ciudadanía alude a sujetos políticos que son portadores de derechos civiles, políticos y sociales; como membresía, se refiere a la pertenencia de estos sujetos a una comunidad política de miembros jurídicamente "iguales", y como práctica, remite a su condición de partícipes en la construcción del orden democrático. El reconocimiento de cada una de estas dimensiones de la ciudadanía es de carácter jurídico, es decir, revestido de aquellas formalidades necesarias para reclamar legítimamente su cumplimiento. Sin embargo, este reconocimiento no deja de ser formal, porque, como bien se sabe, entre el derecho y el hecho hay un largo trecho, tan largo que pueden necesitarse décadas y a veces siglos para que lo reconocido se transforme en lo vivido y deje de ser lo sufrido.
Esta larga y tortuosa mediación se explica, quizás, desde una constante cultural que se inscribe en un tiempo de larga duración: el tipo de relaciones y actitudes que, a lo largo de la historia (de Occidente y más allá...), se han construido en el contexto de abismales asimetrías de poder entre las minorías sociales que lo han hegemonizado y las mayorías subalternizadas. Estas relaciones y actitudes han implicado siempre una representación del otro sometido como un otro despojado de dignidad y, recíprocamente, la representación del otro opresor como un sujeto de dignidad superior; ambas representaciones con un grado suficiente de naturalización cultural como para sostener políticamente estas relaciones sociales y posibilitar su reproducción.
De ahí que el reconocimiento de derechos ha implicado siempre una lucha al menos en dos sentidos y en diferentes tiempos: una lucha política y una lucha cultural. Política, para obtener un cambio en las relaciones de fuerza que permitiera el reconocimiento jurídico de un derecho, obtenido siempre a regañadientes a través del conflicto social y la erosión política del poder hegemónico. Cultural, para lograr, mediante una disputa de sentidos en los campos de la educación y la comunicación, un cambio en las representaciones sociales dominantes
que incluyera el reconocimiento de los otros como sujetos dignos de ese derecho. Pero a su vez, cada reconocimiento de derecho ha significado una lucha por su universalización (en términos de clase, de género, de etnia, de religión, etc.) y por la extensión de los alcances de la participación institucional de los sujetos del mismo en la construcción de un orden que permita su ejercicio efectivo y aliente al respecto expectativas de perdurabilidad jurídicamente respaldadas. Todo esto, en un contexto de desigualdades y privilegios siempre subsistentes que hace que estas expectativas, sustentadas formalmente, deban ser sostenidas por una praxis permanente. Por esta razón, las condiciones reales de ejercicio de cada derecho -e incluso sus condiciones jurídicas- se amplían y se retraen a lo largo de la historia, aun en la corta duración de la vida de cada individuo. Esto no sólo vale para el reconocimiento de nuevos derechos sino también para aquéllos que, en la historia de la humanidad y de cada sociedad nacional, se creían definitivamente consagrados.
La década de los '90 fue para las mayorías populares argentinas un período de retracción en el acceso y ejercicio de derechos fundamentales; lo fue aun en su reconocimiento jurídico. La primera década del siglo actual se ha convertido en una fuerte puja entre quienes intentan conservar los privilegios incrementados durante el auge neoliberal y quienes procuran, al menos, recuperar su participación histórica en el reparto de la riqueza nacional. Por ahora, los tiempos en que se tramita esta puja redistributiva están resultando insoportablemente lentos para quienes se ven postergados o aun excluidos en la redistribución, y fueron empujados a la pobreza y la indigencia a un ritmo insoportablemente rápido por el desenlace de la década infamante, en diciembre de 2001.
En síntesis, cada derecho ha implicado luchas en diferentes tiempos: en términos de reconocimiento jurídico, ejercicio efectivo, universalización y participación. A su vez, la expansión de los derechos reconocidos ha implicado una expansión del sentido y alcance de la democracia, y a la inversa.
Muchas referencias históricas4 sobre los tiempos que median entre el inicio de un reconocimiento formal de derechos políticos, su universalización jurídica plena y el comienzo de su goce efectivo según clases sociales, género y etnia, dan cuenta de que la condición ciudadana es
fruto de un proceso permanente de construcción, lucha, conquista y reconquista, porque, a su vez, este goce está sujeto a marchas y contramarchas, al ritmo cambiante de las relaciones de poder en el interior de la estructura social.
También se podría referenciar el proceso que conlleva el ejercicio real de los derechos civiles y sociales, con el agravante que, en este caso, el involucramiento formal del Estado como garante de este goce efectivo ha sido mucho más renuente y tardío; su involucramiento fáctico a través de políticas concretas está requiriendo un tipo de lucha que desborda los modos domesticados previstos por el funcionamiento de las instituciones políticas liberales. En la larga lista de derechos civiles, hay algunos que ni siquiera tienen estatuto jurídico de tales, ya que aún aguardan su incorporación a la conciencia ciudadana. Tal es el caso del derecho al agua y a la alimentación en un país que aún exhibe niños desnutridos mientras exporta alimentos para saciar a cientos de millones de personas y se apresta a contribuir al encarecimiento de estos alimentos a través del negocio de los agrocombustibles; país cuyo subsuelo alberga parte de uno de los acuíferos más importantes del planeta, cuyas reservas de agua dulce de superficie despiertan la codicia de quienes quieren mercar con este derecho, y que embotella para uso privado un bien público al que algunos acceden sólo a través de una canilla patéticamente pública.
Sin embargo, dentro de los derechos que sí tienen una cobertura constitucional explícita, hay un grupo que pone en evidencia de manera emblemática las limitaciones que para su protección tienen las instituciones liberales que regulan el funcionamiento del Estado argentino y, en general, de los estados nacionales surgidos de las revoluciones burguesas de fines del siglo XVIII. Se trata de los derechos de los trabajadores. Paradojalmente, es probable que éstos sean de los derechos sociales más precozmente protegidos por la legislación argentina, aun en contextos políticos tan diferentes como los finales de las décadas del '40 y del '50. Al menos a nivel declarativo, se intentaba paliar, como recuerda Miguel Etchegoyen, en sus reflexiones sobre el carácter totalizador de la ciudadanía y del trabajo como parte de su construcción, los efectos de una condición inherente al capitalismo: la alienación de
dicho trabajo, cuya consecuencia es "el extrañamiento que sufre el trabajador asalariado con respecto a la propiedad del producto de su trabajo" (Etchegoyen, 2003:151).
Estos intentos por paliar coyunturalmente las consecuencias de un sistema que expropia el trabajo humano, que se amplían y retraen según las relaciones de fuerza de contexto, no son otra cosa que expresión de aquello que ya Raymond Williams (1980) caracterizara como el movimiento por el cual la hegemonía se renueva y rearma permanentemente. En este sentido, Etchegoyen (2003:153) es terminante al afirmar que esta expropiación "es la causa fundamental de negación de la ciudadanía, causa que no puede removerse sin una destrucción del propio modo de producción capitalista"5.
Puesto en términos positivos, podría afirmarse que otra ciudadanía sería posible si se lograra transformar creativamente este modo de producción. Esto es así porque, precisamente, es este modo de producción el que ha colocado al hombre (las grandes mayorías) como recurso de otro hombre (una minoría que históricamente se apropió de los medios requeridos para ubicarse en situación de dominar a los demás y subordinarlos al logro de sus propios intereses). Mientras haya una clase de hombres que sea recurso para otra clase, no será posible la vigencia de una ciudadanía más radical, porque siempre habrá ciudadanos de primera y ciudadanos de segunda, en el contexto de las relaciones de explotación que tienen lugar en el seno de una sociedad donde unos sujetos convierten a otros en objetos al servicio de sus intereses. La expresión recurso humano, tan vulgarizada y naturalizada en nuestra cultura y en el ámbito de la administración, remite sin embargo a un tipo de administración que tiene lugar en una estructura social determinada,"en la cual el ser humano acaba siendo tratado no como hombre, sino como simple parte indiferenciada de la naturaleza" (Paro, 1996:25).
Por ende, si orientamos la empresa colectiva a la construcción de una autonomía para todos (aun en términos relativos), ésta implica la construcción de una nueva ciudadanía en el contexto de una nueva democracia, que intente remover uno de los obstáculos más fuertes para el logro de este propósito: la alienación y cosificación del trabajador. Para ello, retomando a Marx y aun a Freire, Etchegoyen (2003:152)
afirma: "Hay que reinventar el poder y hay que reinventar la producción. El pueblo debe definir qué se produce, para qué y para quiénes". Para poder definir esto: "el saber fundamental continua siendo la capacidad de develar la razón de ser del mundo, ese es un saber que no es superior ni inferior a otros saberes, sino que es un saber que elucida, que desoculta, al lado de la formación tecnológica. Por ejemplo, estoy convencido que, si soy un cocinero, si quiero ser un buen cocinero necesito conocer muy bien las modernas técnicas del arte de cocinar. Pero necesito sobre todo saber para quién cocino, en que sociedad cocino, contra quien cocino, a favor de quien cocino. Y ese es el saber político que la gente tiene que crear, cavar, construir, producir..."6. En esto consiste la educación ciudadana.
La gran paradoja es que, en esta fase globalizada del capitalismo, la condición ciudadana no sólo es violentada a través del extrañamiento del trabajador del producto de su trabajo, de su falta de autonomía para decidir colectivamente para qué trabaja, a favor de qué trabaja y en contra de qué trabaja. Es violentada también a través de su exclusión de la posibilidad de trabajar.
Se trata, claro está, de una sensación subjetiva de no pertenencia, de inutilidad social, de castración política. Pero para el capitalismo globalizado y para quienes tienen el poder de decidir su rumbo, los excluidos sí tienen una utilidad precisa: son un ejército de reserva que mantiene devaluado el precio del trabajo como mercancía, por la facilidad del reemplazo de cada trabajador, y este miedo al reemplazo es, a su vez, un factor disuasivo de la protesta y el conflicto social organizados. Es, también, la evidencia más cruda de la consideración que les cabe a los seres humanos en este sistema, cuando ya no son estimados como recurso, en su condición de productores y clientes: pueblos enteros dejan entonces de tener interés y, por ende, valor para la reproducción del sistema mismo. Su miseria comienza a ser, entonces, un problema para los poderosos del mundo global: el problema, como expresa Castel, "es el hecho mismo de que existan"7. El riesgo de pandemias originadas en pueblos criminalmente sumergidos, como algunos africanos, aparece a veces tratado en la prensa internacional de manera semejante a la fiebre del pollo o de la vaca loca. A otros, en cambio, nos preocupa más
otro peligro de contagio: el de un discurso fascista en ascenso; no sea cosa que de la guerra preventiva pasemos al genocidio higiénico. En este sentido, la categoría exclusión no sólo sirve para describir un estado de cosas sino también para poner en evidencia, a través de la descripción, la perversidad del sistema que la genera, abriendo paso a su denuncia y a la reflexión sobre el sentido mismo del reclamo de inclusión. De esta manera, exclusión -como lo fue antes marginación- sirve para advertir sobre las consecuencias de avanzar en la continuidad de dicho sistema y para insistir en la posibilidad de transformarlo. Obviamente, no hay que esperar de esta categoría mucho más que su aptitud descriptiva e indirectamente propedéutica de la crítica y la denuncia. Más aún, cabe recordar que, en contextos históricos en los que predominan visiones ingenuas de la realidad social, la categoría inclusión sirve para reclamar el derecho a ser incluido en un sistema de explotación que, no obstante su perversión, permite sobrevivir a muchos y vivir con escasa dignidad a los menos. Patética ironía del presente en la perspectiva de una larga historia de luchas sociales. De cualquier manera, aun los conceptos en sí mismos propositivos, como transformación, alternativa, oposición o revolución, pueden ser objeto de todo tipo de lavado de sentido o reduccionismo si no son inscriptos en el marco de una teoría crítica y sujetos permanentemente a la interpelación de una praxis política. Este proyecto de investigación fue precisamente pensado como un pequeñísimo aporte para analizar las posibilidades de una educación ciudadana que, siendo alternativa a la concepción de ciudadanía y educación ciudadana que impuso hasta cierto punto el discurso neoliberal, permita resistir a la exclusión social e iniciar procesos de transformación.
La exclusión, para este proyecto, alude a realidades bien concretas: a un pequeño pueblo del que procede más de la mitad de los alumnos de la escuela rural entrerriana estudiada como caso, cuya población, mayoritariamente desocupada, vive de planes sociales, a la pobreza crónica de los hijos de hacheros y pescadores, al envejecimiento prematuro de muchas mujeres de campo, a una buena parte de las familias de los chicos de la escuela del Partido de la Matanza (el otro caso), que padece los efectos del empobrecimiento abrupto que trajo la crisis del
2001 en el Conurbano Bonaerense y de la precarización creciente del trabajo y desempleo que generaron las políticas de los '90. También alude a los niños y adolescentes que están creciendo en la cultura sojera instalada en los pequeños productores, cuyas ganancias de hoy, luego de años de estrechez, les impiden ver los riesgos para la conservación de sus suelos y la preservación de su salud que traen las tecnologías impuestas por las trasnacionales del agronegocio; a algunos chicos de La Matanza cuyos discursos dejan aflorar la subjetivación del sin sentido de sus vidas; a otros que están incorporando la violencia en su cultura de sobrevivencia...
Sin embargo, dentro y fuera de las situaciones de exclusión8, el drama de la vida que se resiste a la tragedia integra también el juego, las alegrías, las fiestas escolares y populares y los proyectos adolescentes; ninguno de ellos exentos por supuesto de sus propias tensiones y conflictos. De todo esto también se ocupó este Proyecto.

III.2. La alternativa como presente y horizonte
El verdadero desafío no ha sido el de identificar y comprender, en toda su diversidad, las situaciones de exclusión o conculcación de algún tipo de derecho de los chicos y chicas de las escuelas adoptadas como casos y de sus medios sociales de pertenencia. La dificultad mayor ha consistido vislumbrar con ellos y sus docentes un horizonte alternativo para cada situación concreta y, más allá de ellas, una utopía (o utopías) de transformación que lo contenga. También lo ha sido y sigue siendo, la dificultad conceptual que plantea la propia noción de alternativa y, más aún, la construcción de un consenso razonable en torno a ella. Desde el inicio de este proyecto adoptamos como equipo la conceptualización desarrollada por Gómez y Puiggrós9. Desde ella, el uso de la categoría alternativa alude a aquellas experiencias que, en algunos de sus términos (educadores, educandos, ideología pedagógica, objetivos, metodologías, técnicas), mudarán o alterarán el modelo educativo dominante. Precisando aún más, las autoras recalcan (1991:121) que el término alternativas "no es usado aquí como sinónimo de 'educación popular'. Se trata de un corte mas grueso -dicen- que incluye como categoría más específica y delimitada 'educación popular'". El corte "más grueso" ha sido para nosotros la educación ciudadana, en el sentido de un proceso menos exigente en términos político-institucionales, sociales y pedagógicos. Plantearnos como objetivo procesos de educación ciudadana entendidos como educación popular hubiera implicado un intento de llevar la propuesta de participación sistemática en este proyecto más allá de las escuelas tomadas como caso. Es decir, hubiera requerido ampliar los intentos de construcción de experiencias de educación ciudadana alternativa a padres, vecinos e instituciones de los respectivos entornos sociales de estas escuelas, a partir de necesidades de movilización y organización de estos sujetos que pudieran servir de ámbito para el inicio de un aprendizaje en el ejercicio individual y social de la ciudadanía de los chicos y chicas de estas escuelas.
Finalmente, las autoras citadas dejan en claro que definen estas alternativas"en el marco de las luchas sociales y políticas y no fuera de ellas", dando a entender que es el sentido y dirección de estas luchas lo que, desde una perspectiva política de la educación, completa la significación y alcance de estas experiencias pedagógicas. Al inscribir también nosotros esta investigación en el contexto de las luchas actuales, hemos aspirado ubicar a los pequeños intentos de construcción alternativa alentados por este proyecto en el sentido y dirección de estas luchas.
Ahora bien, al intentar profundizar en el concepto mismo de alternativa desde una teoría política compatible con un sentido y dirección emancipadores, nos encontramos con algunas distinciones de Williams (1980) a nuestro juicio muy esclarecedoras. En efecto, este autor distingue entre formas alternativas y formas opuestas, y entre hegemonía alternativa y contrahegemonía. En primer lugar, queda claro (a menos que la tarea del traductor no haya sido feliz) que una cosa es una formación alternativa y otra, una directamente opuesta. "En todas las épocas las formas alternativas o directamente opuestas de la política y la cultura existen en la sociedad como elementos significativos. Habremos de explorar sus condiciones y límites, pero su presencia activa es decisiva; no sólo porque deben ser incluidos en todo análisis histórico (a diferencia del análisis trascendental), sino como formas que han tenido un efecto significativo en el propio proceso hegemónico" (Williams, 1980: 135).
Al recurrir al diccionario de la Real Academia Española, la primera acepción del término alternativa es la de opción entre dos o más cosas; otras se vinculan con acciones o efectos de alternar, en el sentido de sucederse, de hacer o decir algo por turno. Como adjetivo, el vocablo remite a actividades de cualquier género, especialmente culturales, que se contraponen a los modelos oficiales comúnmente aceptados. El diccionario pone como ejemplos al cine alternativo y a la medicina alternativa. En este sentido, podría aceptarse que, trasladados estos significados al campo político y cultural, se trataría de construcciones sociales que, aun contraponiéndose a una hegemonía específica, pueden convivir con ella como opción de minorías (medicina alternativa). En principio, las alternativas no conllevan en su formulación una amenaza para el sistema dominante al no plantear su destrucción y sustitución sino, más bien, el derecho a coexistir con él.
Sin embargo, al decir que en principio no constituyen amenaza se quiere indicar el carácter contextual e histórico y, por ende relativo, de la falta de amenaza. El Movimiento Zapatista de Chiapas se propone como un orden alternativo en tanto no pretende disputar el control del Estado en México. Habría que ver qué ocurriría si su propuesta intentara extenderse como un modo sustitutivo de hacer política y esta sustitución tuviera posibilidades ciertas de producirse en un tiempo previsible. El derecho constitucional a la propiedad comunitaria reconocido en Argentina a los sobrevivientes de sus pueblos originarios aparece como un régimen de propiedad que coexiste con el carácter inviolable de la propiedad privada establecido en otro artículo de la misma Constitución. Cosa muy distinta sería si esta propiedad comunitaria, en lugar de reconocerse como derecho en un país en donde estas tierras son marginales y los aborígenes una pequeña minoría, se planteara sobre territorios estratégicos de Bolivia o del Amazonas brasileño.
Volviendo al diccionario, cuando se refiere al sentido de la oposición, el mismo remite a la acción o efecto de oponerse, de plantearse como antagónico o contrario a algo. Como adjetivo, opuesto equivale a contrario. La Academia menciona curiosamente a un regionalismo salvadoreño y costarricense en donde opuesto/a designa a una persona que constantemente desafía a otra de mayor tamaño o fuerza. Trasladando
nuevamente estas acepciones al terreno de la política y la cultura, pareciera que pasar de la alternativa a la oposición implica plantear una ruptura a un orden instituido, posicionándose como antagónico o contrario. Al parecer, la oposición implica, más que una lucha por el derecho a existir como opción a un orden hegemónico, dentro o fuera de él, un cuestionamiento a la existencia misma de este orden y, por ende, una amenaza real o potencial. Proponer por ejemplo, una reforma agraria en la Argentina del agronegocio a gran escala, con un horizonte de rentabilidad creciente a mediano plazo de los commodities y en el contexto de un proceso acelerado de concentración de la propiedad de sus tierras productivas, sería una típica propuesta de oposición y ruptura, más allá de toda consideración de su viabilidad.
En síntesis, las alternativas son tales en la medida en que pueden convivir con un orden sin que esto no implique su posible transformación; las oposiciones llevan, al menos, el germen de su destrucción y reemplazo, porque atentan contra lo que Matus (1992:147) denomina las reglas deúltima instancia: "los valores esenciales, las regulaciones sobre la propiedad y su acumulación, las regulaciones sobre la distribución del poder y la libertad, las regulaciones sobre el acceso al conocimiento y la información, las predisposiciones culturales, etc.". Avanzar en procesos de desnaturalización de la hegemonía dominante desde propuestas alternativas parecería ubicarse en el sentido que se infiere de la expresión de Williams de hegemonía alternativa; hacerlo desde formas directamente opuestas equivaldría a instalar procesos contrahegemónicos. Estos procesos, afirma el mismo autor, pueden producirse dentro de una hegemonía determinada o en contra de la misma, que puede operar para establecerles ciertos límites o neutralizarlos, cambiarlos o incorporarlos. Sin embargo, hay otros que "resultan irreductibles a los términos de la hegemonía originaria o adaptativa" (Williams, 1980: 136). Más allá de que, en la práctica, casi todas estas manifestaciones se encuentren vinculadas a lo hegemónico, y de que "la cultura dominante, por así decirlo, produce y limita a la vez sus propias formas de contracultura (...) [sería] un error descuidar la importancia de las obras y de las ideas que, aunque claramente afectadas por los límites y presiones hegemónicas, constituyen -al menos en parte- rupturas significativas respecto de ellas..." (ibid.).
Este proyecto, entonces, ha intentado generar y/o acompañar procesos de educación ciudadana que, desde la perspectiva teórica planteada, fueron visualizados como alternativos, es decir, capaces de convivir con un orden hegemónico o instituido. Sin embargo, algunas propuestas implicaron, al menos potencialmente, pequeñas rupturas y éstas se plantearon en el ámbito de lo micropolítico con los mismos criterios y sentidos de las transformaciones extremas. El afloramiento de sujetos políticos en términos individuales y colectivos requiere, a su vez, de una resignificación de la política como una litis entre desiguales que no resigna ningún ámbito de lucha (estado y sociedad civil) y opta por las formas que el orden hegemónico le plantee en su resistencia: agónicas, antagónicas o dialógicas, tratando de preservar para sí modos de convivencia que privilegien la indispensable y deseable unidad en la diversidad, la indispensable y deseable solidaridad en la opresión.
En el ámbito de lo público, la institución que puede albergar, con todas sus contradicciones, esta construcción de sujetos es la escuela y, dentro de ella, las experiencias de educación ciudadana que hagan posible a estos sujetos el aprendizaje del ejercicio de esta ciudadanía. Se trata del ejercicio de una praxis porque, como hemos visto, la ciudadanía se gana, y se afianza en el ejercicio mismo de los derechos y responsabilidades que implica. Se trata también de una lucha permanente, sin término; el tránsito del derecho al hecho puede demandar siglos, décadas o años y ningún logro tiene un futuro asegurado; la historia permanece abierta para bien y para mal, pero nos pertenece y podemos cambiarla. Esto requiere de una educación que vincule a los alumnos y docentes no sólo a través de conocimientos sino de actitudes, valoraciones y experiencias, es decir, de "algunos saberes que, por ser tales, no sólo se nutren de teorías, implícitas o no, sino que también dan cuenta de una experiencia histórica; de un modo existencial de vincularse con ciertos conocimientos; de conectarse con ellos desde un lugar en el orden social y desde la memoria de generaciones en sus relaciones con el poder. Se trata de saberes gestados en las luchas populares; saberes que dan cuenta del dolor y del sometimiento como experiencia colectiva, de las expectativas y esperanzas burladas a lo largo de historias personales y sociales; saberes que son fruto de con
quistas que han costado vidas, que no pueden dejar atrás los horrores de las víctimas" (Cantero, 2006:212). Pero también de saberes que, desde esta memoria, nutren esperanzas, proyectos y utopías como apuesta renovada por el milagro de la vida. Este es, parafraseando a Freire, el saber político que la gente tiene que crear, cavar, construir, producir... En esto consiste la educación ciudadana.
Esta educación será alternativa o incluso de oposición confrontativa en la medida en que, aun en el espacio acotado, modesto, del cotidiano escolar, se permita imaginar y crear otros mundos y construir pequeñas transformaciones sociales y subjetivas. Esos pequeños fueguitos - diría Galeano- pueden mantener iluminado el horizonte utópico de que un orden de 'excepción' pueda alguna vez inaugurar una nueva normalidad: la que implica otra democracia, lo que requiere incluir al mercado en el debate público de lo que es público, para alcanzar el máximo de democracia distributiva y avanzar en un proceso de institucionalización que pueda combinar la democracia como régimen político con la democracia como modelo social de justicia distributiva, convivencia y participación.

IV. Lo que surge de los casos

IV.1. La Escuela "C"
Cuando en el proyecto que precedió al actual definimos criterios para la selección de casos, optamos por escuelas que hubieran sido afectadas por los procesos originados en las Reformas Educativas de los '90 de manera evidente; que, además, atendieran a niños de sectores populares y, finalmente, que, en su conjunto, expresaran distintas situaciones e idiosincrasias de estos sectores. Así, elegimos casos de escuelas geográficamente ubicadas en zonas urbano-marginadas y en una zona rural. La escuela rural elegida fue, finalmente, la Escuela "C". A su directora le interesó de inmediato la propuesta de una educación ciudadana diferente implícita en aquella investigación y no sólo se mostró dispuesta a participar del proyecto, sino que nos convocó para colaborar en este sentido con charlas y talleres para docentes y alumnos. Junto a aquella directora, conocimos a una profesora que, dentro del contexto estudiado, exhibía un discurso político excepcional10. Desde esta disposición se fue construyendo un vínculo favorable para que, al momento de seleccionar los casos para este Proyecto, eligiéramos nuevamente esta escuela para intentar ahora una experiencia de pretensiones alternativas.
Esta segunda inserción en el caso nos permitió profundizar en una constatación que se había insinuado al concluir la primera: la del campo como un espacio social complejo, diverso y conflictivo, con múltiples articulaciones con el urbano.
De esta manera, el concepto de espacio social rural nos permitió, en primer lugar, afirmar la falta de sustento de todo planteo dicotómico y simplista en la consideración de lo rural frente a lo urbano. En segundo lugar, comprender que, para comenzar a entender a este espacio social, hay que conjugar la categoría complejidad con las categorías diversidad y conflicto, observando cómo las diferencias se expresan en profundas desigualdades y, a veces, en luchas por la apropiación y control de recursos individuales y sociales (Cragnolino, 2007).
Así pudimos comprender más claramente las diferencias de contexto en que se desarrollan las vidas cotidianas de los alumnos y alumnas de la escuela "C", que en conjunto no superan la cantidad de cincuenta adolescentes: un grupo importante procedente de un pueblo que otrora fuera un puerto fluvial del Río Paraná y hoy subsiste literalmente de la caza y la pesca (algunos pobladores) y del asistencialismo clientelar (los más); otro, de pequeñas explotaciones agrícolas en cuya vida económica y social ha impactado profundamente el fenómeno soja; algunos, de tambos familiares, y otros, los de vida más precaria, de ladrillerías artesanales y de familias de peones y hacheros.
También pudimos ahondar en el conocimiento de lo que habíamos denominado cultura de origen y que luego se manifestó como una multiplicidad cultural con aspectos comunes pero que, a medida que se ahonda en ella, estalla en múltiples culturas. Esta diversidad se vincula con la procedencia de sus ancestros (criollos, alemanes del Volga, italianos...), pero también con sus condiciones materiales de vida y la conformación de sus identidades.
Estas condiciones materiales de vida tienen que ver, cada vez más, con la articulación local a las demandas globales del sistema
agroalimentario dominante (y contaminante); la conformación de sus identidades está sometida a un proceso de reconstrucción permanente que genera, a nivel local, la implosión de sentidos producidos, reproducidos y consumidos globalmente en un mercado de imágenes y símbolos, en cuya gramática subyace la hegemonía de una cultura homogeneizante.
Este collage cultural se expresa en los gustos musicales y en algunos artefactos que se han convertido en símbolos de inclusión (el celular) y de exclusión (la camioneta 4x4 de algunas familias).
Plantear en el contexto de esta diversidad, en gran medida naturalizada, una educación ciudadana de pretensiones alternativas fue el desafío del equipo y de los docentes que, con distintas intensidades y matices, participaron de la propuesta. El modo de articular ésta con las actividades y proyectos cotidianos de los docentes, fue el de asumir las iniciativas de los compañeros como posibles vías de abordaje de la cuestión ciudadana para intentar problematizar con ellos el enfoque político pedagógico subyacente y, si cabía, sugerir una mirada alternativa. Para ello, las entrevistas en profundidad a las que habíamos apelado en investigaciones anteriores se transformaron en una suerte de entrevistas participativas, generalmente colectivas (dos o más investigadores y dos o más docentes) y asumieron la modalidad de reuniones de reflexión a partir de lo que sugería cada iniciativa. Así transitamos por el tratamiento de múltiples proyectos: reconstrucción de historias de mujeres de la zona, participación en una fiesta provincial anual sobre conservación del suelo, organización de un campeonato de fútbol con las escuelas del entorno, pintura de murales sobre la realidad local, viaje a Paraná, capital de la Provincia, para conocer su patrimonio artístico, recuperación de la memoria sobre las huellas de la dictadura en el campo, etc.
De esta manera, la cuestión ciudadana fue abordada desde ángulos que, aun para quienes propusimos esta estrategia de inserción y participación, nos sorprendió y condujo al tratamiento de problemas previstos e imprevistos: las condiciones de vida de las mujeres campesinas (derechos de género), la degradación del suelo por erosión y del medio ambiente por contaminación (derechos ecológicos y medioambientales), la relación de los niños y sus familias con la tierra como
propiedad (derecho a la tierra), la cultura vigente en torno al juego y al deporte, problematizando los sentidos posibles de la competencia y de las normas, el muralismo como forma de expresión y comunicación, desde la estética, de la realidad y los problemas del espacio social rural, los viajes como medio de ejercer el derecho a participar de los bienes culturales del conjunto de la sociedad, la memoria histórica como derecho y necesidad, en orden a preservar y ampliar la democracia como sistema político, como modo de vida y como un valor vertebrador de la cultura a construir colectivamente.
Estas cuestiones se trabajaron también en encuentros y talleres, donde se pudo explicitar que hay una diversidad de concepciones acerca de la ciudadanía, la política y la democracia, y donde se expresaron los consensos y disensos sobre aspectos de la memoria colectiva y de la realidad presente que nos interpelan como docentes. Sin embargo, sólo algunas de estas iniciativas pudieron concretarse en un proceso de trabajo compartido entre docentes y miembros del equipo y constituirse en un espacio de reflexión ciudadana para los adolescentes e, incluso, para sus familias.
Una de esas iniciativas fue la recuperación de las voces de las mujeres campesinas, a través de testimonios sobre las condiciones cotidianas de vida de madres y abuelas de los alumnos. El propósito de este proyecto fue el de permitir, particularmente a las niñas y las adolescentes, obtener evidencias sobre los cambios operados en la historia reciente de la zona en torno al reconocimiento de los derechos de género. Compartir estos registros permitió sacudir algunas naturalizaciones al respecto en las alumnas, permitir reflexiones críticas de los varones y, en algunos casos, ampliar estas reflexiones a diversosámbitos familiares.
La puesta en común de este darse cuenta involucró también a los propios docentes y personal de servicio de la escuela, frente a la mirada"paisajista o costumbrista" de alguno y a la ignorancia y tabúes de otro, cuyas consecuencias fatales son ilustradas en el análisis de este caso en el informe final. También permitió a los profesores y miembros del equipo ahondar en la diversidad y complejidad cultural y social del entorno de la escuela, a través de la diferencia de testimonios según Educación y ciudadanía: alternativas y resistencias a la exc lusión social
generaciones, ocupaciones y lugares de residencia: entre abuelas y madres, entre las abuelas "gringas "y "criollas"; entre las mujeres del viejo puerto abandonado y las compañeras de productores; entre ciertos sesgos matriarcales de algunas, "administradoras" de las economías familiares, y la sumisión y falta de autoestima de otras (de estas diferencias parecían hablar hasta sus propios cuerpos); entre la pobreza aceptada de unas y la crítica al consumismo de las mujeres jóvenes por parte de alguna abuela. Para algunas madres, estas historias, particularmente en relación a una mayor igualdad en los derechos de género de ambos sexos, revelaron una mirada evolutiva lineal, como si los cambios operados poco hubieran tenido que ver con tensiones y luchas sociales y su relación con intereses en conflicto y componentes culturales confrontados.
En cuanto a la perspectiva de género dominante en esta iniciativa cabrían algunas reflexiones:
- El género pareciera ser una trama sin urdimbre o una tela que no tiene revés. En efecto, a pesar que en las entrevistas participativas se planteó la necesidad de abordar los derechos de género como un proceso de construcción cultural que se explica y se cambia involucrando a los dos sexos en juego, privó un sesgo comunicacional que, a través de gestos y climas discursivos, no pudo evitar caer en el lugar común de advertir a las actuales o potenciales víctimas (las chicas) y a los actuales o futuros victimarios (los chicos).
- No obstante, y a pesar de no haber podido abordar cuestiones que, consideramos, hacen a lo medular de un cambio cultural al respecto, los testimonios recogidos de algunas alumnas dieron cuenta de convicciones que, al menos, parecerían haberse afirmado luego de esta experiencia: que hombres y mujeres deben igualarse en el ejercicio de sus derechos; que deben compartir la responsabilidad de proveer a sus familias y de atender las tareas domésticas cotidianas, y que ellas estaban dispuestas a plantearlo e incluso exigirlo como reglas del juego de la convivencia.
De cualquier manera, las chicas y chicos que participaron de esta iniciativa dieron evidencias de estar satisfechos con su trabajo y de haber obtenido por ello el Primer Premio en el 2do. Encuentro Provincial
de Rescate del Patrimonio Cultural organizado por el Consejo General de Educación de Entre Ríos. También, de haber sido motivo de difusión periodística en medios locales.
Otro proyecto que pudimos acompañar estuvo vinculado con una iniciativa de las profesoras de Ciencias Biológicas y Tecnología en torno a la conservación del suelo en la zona. En este se conjugaban la motivación de una de las docentes por la enseñanza del uso de fuentes de energía no contaminantes factibles de aplicar en el ámbito rural, el interés de otra por el tratamiento de los problemas de contaminación ambiental y la invitación a la Escuela a participar de una Fiesta Provincial de la Conservación del Suelo, un evento fuertemente instituido11 en Entre Ríos y promovido desde una aldea de la zona, habitada mayoritariamente por descendientes de inmigrantes ruso-alemanes12. Estos pobladores fueron motivados a difundir técnicas conservacionistas, a partir de la iniciativa de un investigador norteamericano (Dr. Meter Feisinger) de alentar en los niños una cultura ecológica, mediante la enseñanza de "la ecología en el patio de la escuela (EEPE)". A través de este proyecto, los alumnos de la Escuela "C" participaron una vez más de la fiesta local exhibiendo sus trabajos. Sin embargo, cuando en las entrevistas participativas se conversó sobre este evento como ocasión para reflexiones de pretensiones alternativas, planteando cuestiones tales como la degradación del suelo por la siembra de soja como monocultivo y el uso de agroquímicos contaminantes o como el derecho a la tierra, entendido como un derecho humano desde una concepción jurídica también alternativa, se encendieron luces de alarma.
El planteo fue significado como riesgo eventual: la posibilidad de quedar ubicados como docentes en una posición de tácita desautorización de algunas familias de alumnos, cuyas condiciones materiales de vida habían mejorado abruptamente a partir, precisamente, de la rentabilidad del cultivo de soja. En el contexto de la entrevista se mencionó a un médico de la zona que hizo públicas las consecuencias para la salud de los plaguicidas usados para el cultivo de soja y tuvo "bastantes problemas" y debió quedar "bastante callado"13. El juicio que al respecto se había construido otro profesor, después de trabajar durante cuatro años en un taller de conservación del suelo en otra escuela de la zona,
era terminante: "la única realidad, acá y en cualquier lugar de campo... [es] el dinero...".
El tercer proyecto que se pudo acompañar efectivamente, aportando a su elaboración y ejecución, consistió en recoger testimonios y experiencias locales sobre cómo se vivió en el campo la Dictadura (1976/83). Por iniciativa de una profesora, con el respaldo de la directora y en el marco de políticas y normas nacionales y provinciales que alentaron la recuperación de la memoria social a 30 años del Golpe Militar, este proyecto se concretó bajo la forma de una mesa redonda, donde docentes, padres y vecinos de la escuela y un miembro del equipo de investigación14, relataron sus vivencias al respecto sobre la base de preguntas elaboradas por un grupo de alumnos. El desarrollo de la mesa fue filmado y, sobre este material, se editó un audiovisual en soporte DVD que fue exhibido a docentes, alumnos, padres y vecinos, invitados al Acto de Colación de Grado 2006. En un medio en el que, al menos hasta hace unos años, aún se escuchaban voces tales como: "los militares no se metían con el hombre de trabajo"15, proponer recuperar la memoria sobre aquella dictadura a estos hombres y mujeres de trabajo para pronunciarse, institucionalmente, en contra del terrorismo de estado, no era poca cosa. Para algunos padres y vecinos podía ser incluso vivida como una propuesta disidente. Sin embargo, los participantes16, desde sus recuerdos y cicatrices subjetivas que no terminan de cerrar, fueron contundentes: "estamos bien o mal, pero estamos en democracia..." (abuelo de una alumna) y los chicos que asistieron a la mesa, desde la memoria de sus familiares y sus profesores, no dejaron dudas de haber comprendido el sentido de esta iniciativa: "todavía cantamos" (alumnas que recuperan letras propuestas por la profesora de música). Estos recuerdos y cicatrices tuvieron que ver con: el formalismo y verticalismo jerárquico impuesto a la vida escolar, las intimidaciones, requisas y miedos, la censura y la autocensura (canciones prohibidas, desarrollos curriculares truncos, represión de los adolescentes; la opción por no saber y la comunicación con medias palabras), el contraste grosero entre los valores declamados y los hechos del "Nunca Más", los compañeros de colegio y hasta un familiar desaparecidos, los profesores cesanteados y las identidades
negadas, la guerra de Malvinas... Demasiada tragedia para ser contenida en una pequeña escuela...

IV.2. La Escuela "M"
Para un proyecto concebido para intentar experiencias de educación ciudadana de pretensiones alternativas con niños y adolescentes sometidos a procesos de exclusión social, la escuela "M" reunía condiciones difíciles de mejorar, ubicada en el partido de la Matanza y en una de las ciudades con mayores índices de pobreza de la Provincia de Buenos Aires, con una población de más de mil alumnos y una directora con total apertura a propuestas críticas, aparecía como un caso a medida. Sin embargo los conflictos generados en el interior del establecimiento por las reformas introducidas a la estructura del sistema educativo por la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires (d.g.e.) y por los emergentes de la propia experiencia de trabajo conjunto en la escuela, llevaron a repartir los esfuerzos del equipo entre los intentos de construcción alternativa y las reflexiones sobre las limitaciones que sobrevinieron.
Esto también se explica en el hecho de ser éste el primer contacto del equipo con el caso y en que las condiciones de viabilidad de la experiencia había que conocerlas sobre la marcha y, de ser posible, aportarlas. A diferencia de la escuela de Entre Ríos, que ya había sido tomada como caso en la investigación anterior, el peso de la necesidad de observación y registro para conocer a la institución y sus sujetos era mucho mayor. Los encuentros y talleres con docentes y alumnos que se desarrollaron en la escuela "C" permitieron profundizar sobre lo conocido y comprender limitaciones no percibidas inicialmente; los que se organizaron en la escuela "M" debían servir para intentar viabilizar propuestas al tiempo que se iban despejando las incógnitas sobre la factibilidad de estos intentos. Sin embargo, tanto en uno como en el otro caso, pasar del lugar de observador al de partícipe de una construcción conjunta implicó asumirse también como objeto de las propias reflexiones y sujeto de las limitaciones encontradas.
Como ocurrió con la escuela "C", en la "M" se pudo avanzar con desniveles en tres proyectos acordados como espacios de educación ciudadana: el de "Sociales"; el de "Lengua" y el del "Mundial de Fútbol".
El proyecto de ciencias sociales se organizó con los profesores del EGB de esa área para trabajar con los alumnos de los dos novenos años, reflexionando primero sobre sus derechos civiles, luego sobre su convivencia en la escuela, para culminar con la formulación de un Código de Convivencia. La iniciativa fue generando un espacio de expresión y escucha de las voces de los alumnos sobre cuestiones que los afectaban en su cotidianeidad: inseguridad en sus barrios, drogadicción, derechos a decidir sobre su aspecto y vestimenta en la escuela... Sin embargo, pronto se hicieron evidentes las limitaciones de los adultos para interactuar con los adolescentes cuando ya no se trataba de aportar al conocimiento de sus derechos y obligaciones, sino de debatir con ellos las posibilidades efectivas de ejercer estos derechos y de ser protagonistas de procesos de construcción de estas posibilidades.
Algo similar ocurrió con el proyecto de lengua, que se propuso desarrollar con los chicos una experiencia que les permitiera analizar discursos, reconocer su estructura, aprender a sostener un juicio, argumentar y debatir y, finalmente, elaborar sus propios discursos, exponerlos y enfrentarlos. A partir del análisis de la palabra de políticos contemporáneos reconocidos y valorados, se trataba de promover el desarrollo de capacidades discursivas propias, críticas y autónomas. Sin embargo, a medida que los chicos expresaron con libertad "lo que piensan y cómo lo piensan", el debate se fue centrando en los problemas que afectan a estos adolescentes como parte de barrios sometidos a condiciones precarias de vida: robo, violencia policial y discriminación, y en los intereses propios de su grupo de pares, como por ejemplo: la expresión a través del tatuaje. Esto llevó al límite la capacidad de "respuesta" de los docentes y de congruencia entre lo que su discurso habilitaba y las consecuencias no previstas (como por ejemplo que fuera precisamente uno de ellos objeto de las cuestiones a debatir). Todo esto interpeló su formación frente a problemas en los que, incluso, se pudieron espejar (al verse ellos mismos excluidos del ejercicio de ciertos derechos). A veces, una forma de salir de la encrucijada fue la de cerrar el debate con palabras de aprobación o desaprobación del juicio del alumno o la de poner límites a su expresión, porque "cuando te empiezan a contar todo lo que están viviendo, uno no puede modificar eso, entonces duele
más cuando están diciendo, y diciendo y diciendo. Entonces creo que uno tiene que poner un freno..." También los miembros del equipo se vieron sorprendidos por el propio proceso y, como en toda construcción abierta a la palabra del otro, fue ocasión de crecimiento.
Finalmente, el proyecto de aprovechar la realización del campeonato mundial del fútbol en Alemania (2006) para generar un espacio de mayor participación para los chicos y promover el aprendizaje de modos colectivos de organización del trabajo, fue la última iniciativa que el equipo acompañó. Se propuso a cada curso que eligiera un país participante del Mundial y trabajara desde las diversas áreas curriculares sobre el mismo. Se intentaba que todas las producciones se expusieran y presentaran en un día de tipo recreativo. A tal efecto, cada curso nombraría un delegado que llevaría la voz de su grupo y, en conjunto, el cuerpo de delegados organizaría el evento en función de los trabajos desarrollados. La actividad se inició con la coordinación de una profesora fuertemente involucrada y un trabajo bastante autónomo de los adolescentes. Sin embargo, el grupo de alumnos más activos se encontró rápidamente con adultos renuentes a sumarse a la propuesta, compañeros desinteresados y algunos delegados que no cumplieron con sus compromisos. También fueron sorprendidos por la complejidad que implicaba trabajar colectivamente, respetando las opiniones mayoritarias. A pesar de que se previeron encuentros de reflexión sobre el rol de los delegados y reuniones para evaluar la situación dentro de este cuerpo, no se lograron condiciones adecuadas para continuar trabajando en el sentido propuesto. Quizás ésta hubiera sido una oportunidad fecunda para experimentar, en un caso concreto y propio, las dificultades que debe sortear todo esfuerzo colectivo que intente superar una cultura fuertemente delegativa en la atención de lo público. Probablemente, la explicación de esta frustración pueda buscarse en el hecho que, como es frecuente, esta iniciativa surgiera de unos pocos docentes sin participación del colectivo de alumnos, favoreciendo que el núcleo de la experiencia fuera percibido como una ejecución de decisiones de terceros y no de decisiones propias; es decir, una experiencia orientada a un trabajo autónomo y colectivo planteada desde la misma lógica que se intenta modificar. Sin embargo, hacer consciente estas contradiccio
nes y avanzar a contrapelo de la matriz cultural y política dominante hubiera requerido, entre otras condiciones, que el proyecto se tramitase en otros tiempos. Aquí se abre un largo camino de reflexión sobre las posibilidades de una educación ciudadana alternativa que no intente alterar los formatos de la escuela pública y los de la propia investigación universitaria que quiera implicarse en estas experiencias17.
De cualquier manera, los señalamientos del equipo de la subsede Buenos Aires sobre las concepciones y representaciones dominantes en docentes y alumnos y sobre el propio aprendizaje que deben recorrer los investigadores, resultan esclarecedores para cualquier emprendimiento futuro que aliente similares propósitos. Entre estos señalamientos pueden mencionarse los siguientes:
- Docentes que desean trabajar en el aula sobre la realidad que viven o que contextúa la vida de sus alumnos, pero que se preguntan si esta realidad "¿puede ser de otra manera?", y que, frente a sus propias dudas e incertidumbres, no desea "influenciarlos". La crisis en torno a posibles criterios de verdad parece haberse confundido con la necesidad de convicciones que, aun provisorias, puedan sustentar el propio juicio sobre la realidad y la indispensable pasión por cambiarla.
- Propuestas pedagógicas que alientan un "cambio de vida" para los alumnos, pero que parecen hacer depender este cambio más de una modificación de actitudes individuales que de una toma de consciencia compartida, como soporte de acciones colectivas de lucha por el acceso a derechos que dignifiquen su vida.
- Este sesgo pedagógico orienta entonces la mirada hacia la tolerancia y el respeto por las diferencias y derechos individuales y deja en un cono de sombra las situaciones sociales de injusticia y desigualdad. Pareciera haber una gran dificultad para distinguir entre diversidades legítimas y desigualdades ilegítimas (Lescher, 1988) e inaceptables.
- Al parecer, en el trasfondo de estos sesgos y limitaciones se encuentra la posibilidad de desentrañar el conflicto estructural que subyace al funcionamiento del sistema capitalista.
- Entre la descripción de situaciones que afectan la dignidad de la vida actual y futura de los alumnos y la posibilidad de entrever caminos de transformación a ser recorridos colectivamente (y no apenas en
soledad), media, como ya se expresara, la capacidad para desentrañar los "porqués" de estas situaciones.
- Se trata sin embargo, de sujetos mayoritariamente activos en sus propias luchas reivindicativas como trabajadores, pero que, al momento de trasladar los fundamentos últimos de estas experiencias a propuestas curriculares y aúlicas, tienen dificultad para conectar estos dosámbitos de su propia práctica individual y social.
- En síntesis, y hasta cierto punto, los discursos y propuestas de los docentes que trabajaron en los proyectos que se acompañaron dan cuenta de una comprensión de la realidad como resultado de procesos y hechos atribuibles más bien a responsabilidades de naturaleza individual. Esto plantea serias dificultades a resolver para un trabajo que plantee la desnaturalización de los componentes estructurales de las relaciones sociales, como condición de una educación crítica de pretensiones emancipadoras.
- También en los chicos esta visión es dominante, ya que: "para ser alguien en la vida y que te respeten tienen que tener estudio. Y si alguien tiene voluntad, por más pobre que sea puede ser alguien en la vida, alguien en su futuro". En síntesis, la voluntad para estudiar y el estudio como pasaporte a un futuro diferente; es decir, nuevamente esto de la realidad como producto de esfuerzos sólo o casi exclusivamente individuales, tanto en términos de comprensión histórica como de aspiración a futuro.

V. Lo que emerge de una experiencia de triangulación singular

El conocimiento por parte de los miembros del equipo de un conjunto de experiencias pedagógicas portadoras de elementos de educación popular en escuelas públicas, semanas antes del inicio formal de este proyecto18, contribuyó a la gestación de un proceso que trascendió con holgura sus propósitos iniciales.
Ante la imposibilidad material de adoptar algunas de estas experiencias como casos para esta investigación (distancias insalvables), se decidió entonces tomarlas como referentes en instancias metodológicas de triangulación. A tal efecto se organizó un segundo encuentro (2006),
esta vez en nuestra sede de Paraná, que se hizo extensivo a investigadores de proyectos afines. Los registros de dos jornadas de trabajo fueron sistematizados por miembros del equipo y compartidos con los participantes. Asimismo se realizaron dos viajes a Río Negro, donde se encuentra una de las experiencias consideradas claves para esta triangulación. El resto de los materiales que sirvieron de base para este trabajo de contrastación fueron cartas y memorias recibidas desde la generosidad de los compañeros docentes involucrados.
De todos estos testimonios y documentos, seleccionamos algunos aportes contenidos en la sistematización de referencia y en la reflexiones sobre un caso que, por la significatividad de su experiencia, fue tomado como particular referente a los fines de esta triangulación.
De la extensa sistematización se puede destacar, a modo de conclusión, lo siguiente:
- En la construcción de vínculos entre un equipo de investigación y una escuela, para encarar una experiencia participativa, hay que dar también lugar a lo imprevisto, a la contingencia, a lo inmediato y urgente. Hay que tratar de conjugar la tensión entre las condiciones de producción de conocimiento y los reclamos de un tipo de actuación, recuperando la sensibilidad por aquello que no puede esperar los tiempos de la universidad y de la política: la vida misma de los sujetos y sus instituciones. Es muy difícil, en una investigación participativa, acompañar los tiempos personales e institucionales desde los tiempos de la burocracia universitaria.
- Por otra parte, el carácter institucional de esta experiencia de construcción en cada escuela exige tiempos colectivos que compiten con los tiempos individuales cotidianos; estos tiempos deben encontrarse entonces a fuerza mucha disposición y generosidad personal de directivos y docentes.
- Es preciso reconocer que todo esto involucra esfuerzos para logros que implican un trabajo de hormiga y que una característica de este trabajo es que estos logros no se correspondan con la dimensión de los esfuerzos.
- En cuanto a la formación de los compañeros docentes, no hay razones para suponer que un docente formado para trasponer didácticamente conocimientos producidos por otros, se incorpore sin mediaciones a
una propuesta participativa para construir conocimientos alternativos. Tampoco debe esperarse que lo hagan, además, desde experiencias curriculares que, al tomar críticamente como objeto a la realidad concreta en que viven los alumnos y a éstos últimos como sujetos de estas experiencias, requieren de ellos una formación suficiente para intentar comprender y explicar esta realidad y su incidencia en los chicos.
- Asimismo, estos procesos requieren a docentes e investigadores que este intento de comprensión crítica no se transforme en una pretensión de saber que los coloque en el lugar de la omnipotencia cuando, precisamente, alientan que los sujetos con los que interactúa sean efectivamente dueños de sus propios proyectos.
- Por otra parte, la ansiedad por "resultados" que debieran surgir de un nosotros cuya construcción es en sí misma sólo una posibilidad en un lapso imposible de anticipar, obliga a valorar lo realizado desde otra perspectiva y ver que, precisamente en este proceso, están las cosas que hay valorar y las huellas a descubrir; que este trabajo es en sí un acto creativo y comunicacional, donde se van construyendo otras maneras de pensar, de problematizar... y estas huellas sí pudieron hacerse visibles.
- Otra de las cuestiones trabajadas en este Encuentro tuvieron que ver con algunas exigencias de la investigación participativa: pensarnos autocríticamente como objetos de un conocimiento a producir para poder vernos eventualmente interfiriendo y/o favorenciendo las posibilidades de esa construcción. También, con buscar coherencia epistemológica entre este carácter participativo y el modo instituido de producir conocimiento: un modo competitivo que supone una disputa por la propiedad intelectual de este "producto" y dificulta avanzar en un proceso que rompa con el viejo modelo liberal individualista de generación de conocimiento, para iniciarnos en una modalidad más participativa y compartida.
Finalmente, de las reflexiones y observaciones sobre el caso tomado como referente particular de este proceso de triangulación19, hemos extraído las siguientes:
- Aun en tiempos de extrema adversidad política y dadas ciertas condiciones, pueden florecer experiencias capaces de instalar otros modos de pensar, sentir, vivir... no sin resistencias, verdaderas "contrareformas" en un espacio micro social.
- Hay escuelas que, como ésta, son capaces de luchar por su propia autonomía pedagógica (sobreponiéndose a manejos cuasifeudales de líderes locales habituados a incidir hasta en quién porta la bandera) y por la autonomía del pueblo a la que pertenecen, promoviendo su autogobierno y reconocimiento como comuna.
- Es posible encontrar modos concretos de aportar a la construcción de la identidad local de una población conformada por migrantes heterogéneos, mediante la elaboración entre todos de un manual sobre la zona, para que estudien los chicos y compartan los adultos.
- La escuela pública puede instituir modos colectivos de intentar resolver sus propios problemas y los de su entorno social, a través de dispositivos democráticos para abordarlos (asambleas).
- Los talleres con padres pueden establecer un estilo de comunicación entre la escuela y la comunidad, capaz de ampliar su carácter público y de abordar problemas específicos que afectan a los chicos en su condición de estudiantes y de hijos.
- La figura de la "pareja pedagógica", lograda a través de creatividad organizativa, puede aportar a la generación de condiciones más igualitarias de aprendizaje.
- Aun los entornos sociales marcados por la pobreza de recursos y por un relativo aislamiento, pueden enriquecer las posibilidades educativas de la escuela aportando experiencias no formales de aprendizaje (talleres de escritura literaria y de expresión plástica) y las necesidades culturales de toda la población, a través de una biblioteca popular ("Quimún" o "Quiero saber").
- La captación de apoyos para avanzar en procesos de formación permanente de los docentes permite, a veces, hasta reconfigurar la matriz de formación inicial de los mismos (experiencia de talleres de ciencias sociales).
- La lucha por la igualdad de posibilidades puede ir más allá de las responsabilidades específicas del nivel formalmente a cargo, integrando a niños con necesidades especiales de aprendizaje, y ampliando las posibilidades de progresión en el derecho a la educación de los chicos (creación de un Secundario) y de los adultos (centro nocturno de educación).
Desde luego que la convergencia de todas estas iniciativas en una misma experiencia requiere de condiciones poco frecuentes y muy difíciles de emular. Habrá que repensar la formación que ofrecen los Institutos de Profesorado, muchas veces más ligados a una racionalidad instrumental que a un registro de interpretación en el que se articule la práctica pedagógica con la práctica política; habrá que concebir a las experiencias escolares singulares inscriptas en experiencias colectivas, capaces de inaugurar otros modos de pensar, sentir y, en definitiva, "habitar" el oficio de educar.
Estas experiencias ubican en el horizonte de lo posible la construcción de un nosotros, de una escuela en la que todos se sientan parte, desde las cocineras, los docentes y los padres (como lo hemos podido observar personalmente y en forma reiterada). También proponen otros modos de trabajar por transformaciones pedagógicas concretas, concebidas para abordar problemas comunes, mediante la articulación de esfuerzos y acciones horizontales, construyendo redes de vínculos institucionales con las escuelas cercanas. A todos estos esfuerzos, a veces, se suman políticas públicas que cubren o protegen tanta intemperie; otras veces, son estas políticas lo que hay que enfrentar en absoluta desigualdad de fuerzas. También, a veces, las universidades prestan apoyos que debieran ser parte de una habitualidad.
Ahora bien, los personajes que motorizan estas experiencias son tan escasos como necesarios para cualquier propuesta educativa que se pretenda alternativa. Los riesgos que deben enfrentar son inocultables, aun en estas democracias todavía precarias. A ellos les dedicó Freire estos párrafos:

"Toca a las educadoras y educadores progresistas, armados de claridad y decisión política, de coherencia, de competencia pedagógica y científica, de la necesaria sabiduría que percibe las relaciones entre tácticas y estrategias, no dejarse intimidar. Toca a ellos y ellas elaborar su miedo y crear con él el valor con el cual enfrentarse al abuso de poder de los dominadores. Les toca por último, realizar lo que es posible hoy, para que mañana se concrete lo que hoy es imposible. Les toca, finalmente, basados en esos saberes, hacer educación popular, en el cuerpo de una red bajo comando autoritario antagónico. Roma no se hizo en un día y nuestra expectativa de vida no corresponde a la expectativa de vida de la nación". (Freire, 1996:111-112)

VI. Entreviendo límites y condiciones a lo alternativo

Como ya se expresó, las alternativas son tales en la medida en que pueden convivir con un orden sin pretender, necesariamente, su transformación; las oposiciones llevan al menos el germen de la destrucción de ese orden y su reemplazo, porque atentan -vale la pena insistir- contra las reglas de última instancia (obviamente históricas) vinculadas a las tensiones entre libertad e igualdad, y macroconstitutivas de las relaciones sociales20. Intentar su desnaturalización e instalar prácticas disidentes pareciera situarse -como hemos dicho apelando a R. Williams- en lo que él denomina hegemonía alternativa; hacerlo desde formas directamente opuestas equivaldría a instalar procesos contrahegemónicos.
Desde esta perspectiva y asumiendo las limitaciones que son inherentes a la interpretación de situaciones específicas y ubicadas en contextos particulares, desde conceptualizaciones muy amplias que, además, también arraigan en sus propios condicionamientos históricos, podrían analizarse entonces los intentos realizados al respecto en las escuelas "C" y "M", proponiendo al lector una lectura sobre el carácter alternativo o aun de ruptura con un cierto orden hegemónico, que se insinuó en algunos de estos intentos.
Por ejemplo, cuando algunas docentes plantearon en el ámbito de la escuela rural entrerriana recuperar las historias de mujeres campesinas de la zona para trabajar los problemas ciudadanos vinculados a los derechos de género, la propuesta fue significada por las alumnas y aun sus familias como miradas alternativas, dentro de la pluralidad de opciones culturales e, incluso, de diferentes visiones generacionales. Cuando, en cambio, se intentó avanzar en un proyecto curricular -muy acotado temáticamente- que planteara una mirada crítica sobre las consecuencias medioambientales de las tecnologías de producción agrícola predominantes en la zona, pareció encenderse una luz de alarma y la propuesta fue soslayada. Lo mismo ocurrió con el sólo planteo de reflexionar sobre las diferentes situaciones existenciales de los chicos, según fuera la relación de propiedad o ajenidad que sus padres mantienen con la tierra que trabajan. Parecían intuir que las
propuestas implicaban alguna forma de cuestionamiento de las reglas de última instancia.
Algo similar ocurrió en la escuela "M", cuando algunos profesores iniciaron, a propuesta del equipo de investigación, algunas actividades que implicaban dar una palabra crítica a los chicos sobre el funcionamiento de la propia institución. Cuando, como consecuencia de esta iniciativa participativa, un profesor se consideró afectado por esta crítica, el intento se frustró; se había rozado un instituido escolar. En cambio, cuando se elaboró en Entre Ríos un proyecto sobre la recuperación de la memoria acerca del modo en que se vivió el período de laúltima dictadura en la zona de influencia de esa escuela rural, se pudo trabajar con bastante profundidad, a pesar de saberse que en el medio había perspectivas encontradas al respecto. La iniciativa contaba, en este caso, con la cobertura de una política educativa propiciatoria de esta recuperación.
Este proyecto, entonces, ha intentado generar y/o acompañar procesos de educación ciudadana que, desde la perspectiva teórica planteada, fueron visualizados como alternativos, es decir, capaces de convivir con un orden hegemónico o instituido. Sin embargo, algunas propuestas implicaron, al menos potencialmente, pequeñas rupturas y estas, como se expresó citando a Dussel, se plantearon en el ámbito de lo micropolítico con los mismos criterios y sentidos de las transformaciones extremas.

VII. Volviendo a las primeras preguntas

En este largo trayecto de casi cuatro años de investigación, precedidos por otros cuatro del proyecto anterior, ambos haciendo foco en la problemática de la educación ciudadana, mucho es lo aprendido por este equipo y lo que queda aún por aprender. Para recapitular al respecto pueden servir algunas preguntas que nos formulamos en ocasión del segundo encuentro de triangulación con docentes e investigadores que, a pesar de su dispersión geográfica, aúnan voluntades en una dirección convergente:
¿Qué prácticas escolares habría que acentuar, qué experiencias educativas habría que privilegiar, qué curriculum alternativo habría
que construir, si entendemos que la ciudadanía no es sólo un estatus que torna a los habitantes en portadores formales de derechos civiles, políticos y sociales, sino una praxis que hace de la condición ciudadana el fruto de una conquista y reconquista permanente; si estamos persuadidos de que esta ciudadanía se gana y se afirma en la lucha misma por ejercerla?
¿Qué consecuencias pedagógicas plantea la explicitación de la enorme distancia entre lo reconocido jurídicamente y la realidad, entre el derecho y los hechos, entre el discurso oficial sobre la ciudadanía y la posibilidad de ejercicio efectivo de derechos elementales para los chicos de las escuelas que estudiamos, sus familias y sus entornos sociales?
¿Qué prácticas aúlicas e institucionales habría que alentar para que estos chicos percibieran en su vida cotidiana las manifestaciones concretas de un período histórico de retracción global en este ejercicio efectivo de derechos y lo pudieran vincular con las acciones, también concretas, de una hegemonía que hasta ahora resiste con éxito demandas y políticas redistributivas que podrían cambiar esta cotidianeidad?
¿Qué experiencias educativas habría que propiciar para dar evidencias de la funcionalidad que para esta hegemonía tiene el predominio de una cultura política fuertemente delegativa y mostrar la urgencia de avanzar en experiencias de democracia participativa?
¿De qué manera mostrar la profunda contradicción entre un discurso que prepara a los chicos para asumir acríticamente que son miembros jurídicos de una comunidad de iguales y, al mismo tiempo, conduce a naturalizar que esta posibilidad de membrecía está sujeta a la dinámica de exclusión-inclusión que el capitalismo actual controla como requisito de su propia expansión?
¿Cómo plantear que la condición ciudadana nos habilita para la construcción de un orden democrático, mostrando al mismo tiempo que ese orden, el que como sociedad admitimos sin debate, no puede eludir otra contradicción, la de que para subsistir debe legitimar un modo de acumulación y ese modo de acumulación requiere, a su vez, de una identidad ciudadana que nos incluye en tanto consumidores y productores, sumisos, eficaces y eficientes?
¿De qué manera mostrar que todas estas contradicciones entre el discurso dominante sobre la ciudadanía y el ejercicio de esta condición, están también atravesadas no sólo por los condicionantes concretos de clase y grupo social, implícitas en los párrafos precedentes, sino también por las de género, etnia de origen, medio sociocultural de pertenencia, etc.?
¿Qué implica el desafío pedagógico de una educación ciudadana desde la marginalidad urbana o la ruralidad, como ámbito de vida, cultura de procedencia y especificidad de una cotidianeidad escolar?
¿Cómo pensar nuestra formación como docentes de tal manera que nos permita revisar los propios compromisos y la historia incorporada en nosotros mismos como "configuraciones de pensamiento y de acción que, construidas históricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto están institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a las conciencias de los sujetos"? (Davini, 2005: 20). ¿Cómo trabajar con las imágenes que existen en el imaginario colectivo de los docentes y que marcan su modo de ser y actuar en el campo educativo en consonancia con esas tradiciones socialmente instituidas?
¿Qué recaudos pedagógicos habría que tomar para que el desarrollo de una conciencia crítica en el sentido apuntado no exacerbe el grado de escepticismo que los docentes de ambas escuelas atribuyen a muchos de sus alumnos?
¿Cómo transitar el camino desde una educación ciudadana entendida casi exclusivamente como transformación de subjetividades políticas, hacia una educación que integre las prácticas colectivas de protagonismo y lucha social como componentes inherentes de esta educación? Hasta lo que hemos recorrido en este proceso, podemos intentar algunas respuestas y señalar tareas pendientes que, obviamente, sólo pueden encararse multiplicando esfuerzos solidarios entre investigadores y docentes de todo el país y más allá:
- La elaboración de currículos alternativos de educación ciudadana es una de estas tareas pendientes y a ella se anudan, en una dupla inescindible, reformulaciones profundas de la formación docente inicial, dentro y fuera de la Universidad. En algunas situaciones históricas propicias, ambos procesos pueden ser apoyados desde estructuras
centrales de gestión educativa, pero deben generarse desde esfuerzos autogestionarios gestados en cada situación específica.
- Los casos estudiados y los que sirvieron de contrastación muestran que, tanto las dificultades serias como los logros profundos, comienzan cuando la escuela se transforma en el escenario en el que se experimentan e inician pequeñas transformaciones sociales y en el que se anticipa la práctica misma de ejercicio de derechos y protagonismos indispensables.
- También pusieron en evidencia hasta qué punto la escuela está conformada para evitar abordar la enorme distancia entre los derechos reconocidos y el acceso efectivo a los mismos y cuál es el grado de dificultad de muchos compañeros docentes para poder explicar las razonesúltimas de esta distancia.
- Una de estas dificultades, quizás la más seria, sea el temor a las consecuencias de favorecer la elucidación de conciencias y las prácticas emancipatorias.
- La hegemonía de la cultura política delegativa afecta no sólo las posibilidades de una educación democratizadora, sino también la factibilidad de una investigación participativa.
- El discurso de la diversidad como derecho muchas veces sirve para eludir el abordaje del derecho a la igualdad; precisamente en un momento histórico en el que ésta se sigue acentuando frente al espectáculo de la abundancia. Este enmascaramiento discursivo es un fenómeno que no sólo permite eludir el conflicto en las aulas escolares, sino también en las aulas de las instituciones de formación docente.
- El ejercicio individual y colectivo de una ciudadanía entendida como praxis se sostiene en la conciencia de los problemas específicos de cada grupo social, del campo y la ciudad, de la condición de mujer y de varón, del origen étno-cultural de cada uno. El reconocimiento de estas especificidades, ha sido a la vez motivo de conflictos y de logros en las escuelas estudiadas, y de aprendizaje fecundo para este equipo.
- Asumirnos como objetos de conocimiento para ser sujetos en estas pequeñas e incipientes experiencias de construcción participativa, ha sido una tarea difícil y por cierto incompleta.
- Caminar en esta dirección puede contribuir a revisar saberes y actitudes profundas que quizás contribuyan a que investigadores y docentes encuentren el modo de articular una educación que elucide, sin exacerbar el escepticismo que enfría pasiones, adormece conciencias e inmoviliza los cuerpos.
Quizás, en un próximo proyecto, podamos avanzar un paso más en esta dirección y esperamos hacerlo en compañía de otros investigadores y compañeros docentes, para tener el aliento y la fuerza propios del trabajo compartido.

Notas

1. De acuerdo con la estructura por entonces vigente de la llamada Ley Federal de Educación (Nº 24.195).

2. Ver acepción que al respecto sostiene el Informe Final del proyecto, (Capítulo 1).

3. Este proyecto, denominado "Educación y Ciudadanía", se subtituló precisamente "Alternativas y resistencias a la exclusión social".

4. Ver detalle en Informe Final del proyecto Educación y Ciudadanía. UNER, 2008.

5. Este autor encuentra al respecto grandes coincidencias entre el pensamiento de Marx y de Freire, citando textos de este último, particularmente de "Pedagogía del oprimido" (1971) y de "La naturaleza política del la educación" (1985).

6. "Paulo Freire (1993): La Pedagogía del Oprimido treinta años después" (entrevista), en: Propuesta educativa, FLA CSO , (oct.1993), Año 5, Nº 9: 62-63.

7. Ibidem.

8. En ambas escuelas asisten niños de pequeña clase media, rural y urbana según los casos.

9. Gómez Sollano y Puiggrós Lapaccó (1991). : "El sentido de las 'alternativas pedagógicas' en la formación: presupuestos y campos de problematización en la historia de la educación latinoamericana"; en Sollano_Lapacco. htm; Proyecto Alternativas Pedagógica y Prospectiva Educativa (APPEAL), México. Cabe aclarar que en este documento se incluyen las experiencias recogidas desde el Programa de "Alternativas pedagógicas y prospectiva educativa en América Latina" (APPEAL ) UNAM -UBA que dirigió precisamente la Dra. A, Puiggrós El sentido de las 'alternativas pedagógicas' en la formación : presupuestos y campos de problematización en la historia de la educación latinoamericana. En: La enseñanza de la historia. Washington, D.C.: OEA, 1994. P. 121-237

10. Transcurridos casi diez años de aquellos inicios, esta profesora asumiría la dirección de la escuela y se integraría como miembro de nuestro equipo.

11. Cuenta con los auspicios de una Ley Provincial.

12. El origen de este evento fue la preocupación de los agricultores y chacareros locales por los problemas generados por la erosión hídrica del suelo y las ventajas ecológicas e impositivas de practicar una agricultura conservacionista.

13. Ver referencias al respecto en el periódico Le Monde Diplomatique, Buenos Aires, Abril 2006, pág.6, y en; Gianfelici, D.R. Efectos de los agroquimicos usados en el cultivo de la soja sobre la fertilidad, embarazo y mortalidad perinatal en la poblacion rural de Paraná Campaña. Observatorio Ambiental de América Latina y del Caribe, Argentina, http://www.bios.org.ar

14. La investigación participativa depara sorpresas, generando situaciones que comprometen la participación de quienes, en principio, a veces sólo se plantean el lugar de respetuosos observadores invitados.

15. Expresión recogida en la misma escuela, durante el trabajo de campo del proyecto de investigación anterior ("Reformas Educativas y Nueva Ciudadanía"), en el contexto de una Asamblea de docentes y padres, convocada por la directora de entonces, para explicar las razones de un paro. Las asambleas estaban prohibidas por el gobierno provincial; la adhesión a un paro docente en una escuela rural era todavía un hecho casi insólito, y la mayoría de los padres expresaba su malestar por las consecuencias escolares del paro. Esta expresión entonces bien podía significarse en clave de: "estas cosas no sucedían en tiempos donde había orden"...

16. Una persona que había comprometido su participación y que se suponía que expresarría una voz disidente al respecto, finalmente no asistió.

17. Vinculados con la arbitrariedad de los tiempos fijados para cada proyecto; el peso de las exigencias administrativas sobre las sustantivas, etc. Todo esto implica avanzar en la superación de las secuelas del neoliberalismo en la universidad, para intentar, nuevamente, subordinar los valores burocráticos a criterios sustantivos; es decir, para reestablecer una de las condiciones específicas para la producción de conocimiento y particularmente para una producción asociada con procesos de transformación social, política y cultural.

18. El encuentro se denominó "Experiencias de Educación Popular en Escuelas Públicas" y tuvo lugar en la ciudad de Santa Fe, gracias al apoyo de la Asociación Mutual del Magisterio de Santa Fe -AMMSA FE-, en abril de 2004. Fue organizado por el director de este equipo, como espacio de intercambio entre los casos incorporados al trabajo de campo que sirve de base a la elaboración de su tesis de doctorado (UBA) y como oportunidad para socializar esta experiencia con los compañeros del proyecto con sede en la UNE R. Participaron directivos y docentes de escuelas que atienden a población urbana marginada, rural y aborigen; ubicadas en el Impenetrable chaqueño, la Patagonia, el Conurbano Bonarense y las Provincias de Santa Fe y Entre Ríos; miembros del propio equipo de investigación, de un equipo afín de nuestra Facultad, una investigadora bonaerense y docentes militantes gremiales de Santa Fe y Entre Ríos.

19. Una escuela rural, ubicada sobre las márgenes del Río Limay, a más de cuarenta kilómetros de Cipolletti, en un pequeño asentamiento de población nucleada por un empresario forestal e inmobiliario.

20. Ver Matus, Carlos (2000): Teoría del Juego Social; Fondo Editorial Altadir, Caracas, Parte II, Sección 7.

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