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Ciencia, docencia y tecnología

versión On-line ISSN 1851-1716

Cienc. docencia tecnol.  no.43 Concepción del Uruguay jul./dic. 2011

 

HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES - INVESTIGACIÓN

Las Didácticas en los profesorados... especificidades que se construyen

Migueles, María Amelia*; Auch, Marcela*; Corfield, María Isabel**; Sattler, Susana*; Tarulli, Gloria*; Viñas, Fabiana*; Gobo, María José*

Artículo derivado del PID UNER 3116, Facultad de Ciencias de la Educación (FCEdu), Universidad Nacional de Entre Ríos (UNER); Directora: María Amelia Migueles; recibido en junio 2011; admitido en setiembre 2011.

Autoras: **Docentes e investigadores de la FCEdu, UNER (Paraná, Argentina).
**Docente e investigadora de la Facultad de Bromatología, UNER (Gualeguaychú, Argentina). Contacto: mtalime@gmail.com

 


Resumen

El artículo recupera los aportes de un proceso de investigación que centró sus principales análisis en la conformación curricular de las llamadas "Didácticas específicas" en los Profesorados de Geografía, Historia, Ciencias Sociales y Filosofía. La pregunta acerca de qué hace específicas a estas Didácticas y qué hace didácticas estas especificidades disciplinares sostiene el sentido de la producción. En el nicho institucional y curricular de estos profesorados, múltiples factores configuran la construcción del saber a enseñar y el saber enseñado en las didácticas específicas. Saberes situados y construidos en una institución, en un curriculum, en un campo disciplinar, en un momento histórico específico y en relación con los sujetos.

Palabras clave: Didácticas específicas; Formación docente; Curriculum; Enseñanza; Institución

Didactics in teaching training colleges... some specificities that are constructed

Abstract

In this article we focus on some contributions derived from a research study that centered its main analysis on the curriculum construction of the so-called "Specific Didactics" in Geography, History, Social Studies and Philosophy teaching training colleges. The question about what makes such Didactics specific and what makes didactic these disciplinary specificities helps production to become meaningful. In the institutional niche of such teaching training centres, multiple factors shape the construction of knowing how to teach and knowing how to be taught in the specific didactics. Knowledge that is located and constructed in one institution, in one curriculum, in a disciplinary field, in a particular historical time and in relation to subjects.

Keywords: Specific didactics; Teaching training; Curriculum; Teaching; Institution

As Didácticas na formação docente... especificidades que se constroem

Resumo

O artigo recupera as contribuições de um processo de investigação que centralizou suas principais análises na conformação curricular das chamadas "Didáticas específicas" nos Professorados de Geografia, História, Ciências Sociais e Filosofia. A pergunta sobre o que faz específicas a estas Didáticas e o que faz didáticas estas especificidades disciplinares sustenta o sentido da produção. No nicho institucional e curricular destes professorados, múltiplos fatores configuram a construção do saber a ensinar e o saber ensinado nas didáticas específicas. Saberes situados e construídos em uma instituição, em um currículo, em um campo disciplinar, em um momento histórico específico e em relação com os sujeitos.

Palavras chave: Didáticas específicas; Formação docente; Currículo; Ensino; Instituição


 

I. Introducción

Una intensa y siempre pendiente discusión en el campo pedagógicodidáctico tiene que ver con las distancias y relaciones entre lo que se ha dado en llamar "Didáctica General" y "Didácticas Específicas", de qué se ocupan una y otras, si sólo pueden concebirse a las segundas y lo restante es pura generalidad, superficialidad, saberes sin objeto y sin productores inmediatos, antecámara de los saberes -en términos de Chevallard (1997)-; si la primera asume lo común y las segundas lo específico de la enseñanza.
Frente a tal estado de debates, nos interesa exponer los aportes surgidos en un proceso de investigación en el que nos interrogamos acerca de la conformación curricular de las didácticas específicas en los Profesorados de Geografía, Historia, Ciencias Sociales y Filosofía, en procura de reconocer la especificidad de sus objetos de enseñanza1.
No cabe duda de que las "construcciones curriculares", los procesos transpositivos que experimenta el saber en los ámbitos de formación, resignifican particularmente los sentidos que se le otorgan a la Didáctica, a la Pedagogía, al campo didáctico-pedagógico, a las didácticas específicas y a la enseñanza de cada una de ellas. Son, pues, las instituciones, los sujetos, los objetos, la relación (personal) de un sujeto con un objeto, la relación (institucional) de una institución con un objeto (Chevallard, 1997), los que definen -con y más allá de los textos, de las producciones teóricas y de los discursos especializados en "didácticas específicas"- los modos de construcción de este saber en las particularidades de su puesta en escena.
Yves Chevallard ubica a la Didáctica, cuyo objeto es "lo didáctico", en el campo de la Antropología. De tal modo, otorgar una dimensión antropológica a la didáctica implica para este autor pensar en los "nichos" donde los saberes viven y mueren. La vida del conocimiento y de los objetos de conocimiento sucede en esta relación entre sujetos, instituciones y objetos de saber. La define como el co-nacimiento, en el que el objeto nace para el sujeto y el sujeto nace con el objeto. Y lo didáctico existe "...cuando existe la intención de un sujeto Y de que nazca o cambie la relación de un sujeto X con un objeto O" (Chevallard,
1997:150). En este sentido, habla de "antropología de lo didáctico", como "antropología didáctica del conocimiento". Generalmente -dice- la cultura privilegia la producción de saberes, desconoce la utilización y subestima la enseñanza. Los procesos transpositivos están operando constantemente en la sociedad, y especialmente en los ámbitos de la noosfera2 y en los de las instituciones de enseñanza. Enfatiza la relevancia de seguir "las necesidades de saberes" como trayectoria principal para la comprensión.
Nuestro desafío en la investigación estuvo dado en seguir aquellas necesidades que se tornaron básicas a la hora de construir un determinado saber a enseñar, un particular texto de ese saber, y al definir ciertas prácticas de enseñanza. Necesidad de trasmisión, de emancipación, de innovación, de problematización, de integración, de transformación radical, de desocultamiento, de oposición, de lucha, como lo enuncian los diferentes programas analizados.
Necesidades diversas, contradictorias, insinuadas en enunciados, declamadas en frases y en objetivos, ocultas en discursos y decisiones. Necesidades también vinculadas a un momento histórico, a determinaciones político-ideológicas, a tradiciones disciplinares y didácticopedagógicas, a demandas escolares, a trayectorias de formación, a ideales, a mandatos institucionales.

Una búsqueda que nos corre de la intención de hacer pie sólo en lo enunciado, en los conocimientos formulados3, y que repara en el saber. Aquí distinguimos conocimiento de saber, y hablamos de saberes incorporando una dimensión epistemológica que -como decíamos antes- en la propuesta de Chevallard se homologa a lo antropológico. Hablar de saberes es hablar de la vida de los saberes, de su relación con las instituciones y los sujetos. El saber se encuentra en muchas partes, esto es su multilocación, y los sujetos se relacionan de diversas maneras con él. Mientras el conocimiento implica una cierta calidad de relación con un objeto que se hace ver, un saber siempre es supuesto, se presenta como potencialidad cuando queremos aprenderlo, es discutible, un espacio de conflicto (Chevallard, 1997).
El objeto de las did ácticas específicas no se define sólo desde cada uno de sus objetos disciplinares sino que lo constituyen las prácticas sociales con estas disciplinas: qué se hace con ese saber de la Historia, de la Geografía, de la Filosofía o las Ciencias Sociales, cuál es su intencionalidad al ser enseñado, cómo se reconfigura en las particularidades de las instituciones, de las aulas, de los sujetos con los que se vincula. Las preguntas casi recurrentes en las distintas Didácticas específicas que analizamos fueron: ¿qué enseñar? ¿para qué, con qué finalidad? ¿a quiénes? ¿cómo, para que esta finalidad realmente se alcance? Es esta manipulación didáctica de los saberes parte misma de las prácticas sociales con cada disciplina, aunque también lo son aquéllas que acontecen fuera del ámbito escolar y que implican transformaciones para fines que no son meramente educativos.
Esto supone detener la mirada en las prácticas que se ponen en juego en cada institución, en cada aula, en las propuestas de cada profesor y su puesta en escena con los alumnos. Distintas intencionalidades, vinculadas con el desempeño del futuro docente y sus prácticas de enseñanza, con los alumnos de la Escuela Secundaria, con estrategias metodológicas, recursos, preguntas, explicaciones, interpretaciones. En el ámbito de uno u otro Profesorado, en las particularidades e historia de la institución, en la elaboración de los programas, en la situacionalidad de la enseñanza, suceden estas prácticas sociales con las disciplinas. Lo que es específico del conocimiento -señala Chevallard- no es un punto de partida del trabajo del didacta: es un centro de referencia. Y esa especificidad debe ser teóricamente conquistada y elaborada. El saber de un dominio de la realidad es un saber sobre las prácticas sociales relativas a ese dominio de la realidad, pertinente para esas prácticas, pero no puede asegurar su congruencia respecto de ellas; esto es: que sea un saber de esas prácticas. Hay una distancia entre el saber y las prácticas que nunca podrá ser enteramente abolida (Chevallard, 1997: 172).
Es imposible desvincular el objeto disciplinar a secas de la enseñanza de ese objeto, de la intención de enseñarlo y de aprenderlo, en el contexto de las instituciones. Las decisiones curriculares que se toman, el lugar que las didácticas adoptan, que conquistan, que se les otorga en un determinado plan, en relación con otras materias, los horarios asignados, la secuencialidad para el cursado, entre otros, significan de un modo particular a estas "didácticas específicas".
Las distintas investigaciones en Didácticas específicas comparten con nuestro problema una de las principales categorías de análisis: la enseñanza de la Historia, de la Geografía, de las Ciencias Sociales y de la Filosofía. Sin embargo, el problema que ha organizado nuestra investigación trata, precisamente, la enseñanza de estas didácticas específicas en el seno de los profesorados de formación docente. En este sentido, el diálogo que mantuvimos con quienes se vienen ocupando de la producción de saber acerca de las didácticas específicas se inscribe en las preocupaciones que orientan nuestro objeto de análisis.

II. Decisiones metodológicas

En este proceso de investigación, una y otra vez nos encontramos con la exigencia de reconfigurar el campo de objetos (Zemelman, 1992) que inicialmente había organizado nuestros análisis. Reconocimos entonces que en torno a "la conformación curricular de las didácticas específicas" se iban articulando diferentes ejes que posibilitan su comprensión:
- Por un lado, las tradiciones, mandatos e intencionalidades, presentes en la institución. Abordamos lo que se constituye como necesidadesde los saberes en el nicho institucional, los mandatos puestos en juego en los planes de estudio, en los programas y en lo que enunciaban profesores y egresados, la refundación de sentidos que en ellos tenía lugar.
- Analizamos el objeto de estudio y de enseñanza en cada didáctica específica; esto es, la construcción epistémica del objeto de estudio y de enseñanza y la incidencia de tradiciones disciplinares de las Ciencias Sociales, de la Filosofía, de la Geografía y de la Historia.
- Consideramos las relaciones de cada didáctica específica en el interior del currículo, sus vinculaciones -o la ausencia de ellas- con los demás espacios curriculares. Fue además motivo de interrogación el lugar de "lo pedagógico" y "lo disciplinar", sus articulaciones o distancias.
- Nos abocamos especialmente a analizar la incidencia de los sujetos de la enseñanza en la propuesta y desarrollo de las cátedras, aquellos que definieron las líneas directrices de cada didáctica, sus historias de formación y las particulares marcas de transmisión expresadas en las voces de de quienes fueran sus alumnos.
- Describimos lo que se constituye como saber a enseñar y enseñado en cada didáctica específica -enunciado en los programas, en las entrevistas a docentes y egresados-, lo que no se circunscribe sólo a contenidos sino a lo que se conforma en principales organizadores de las propuestas.
- Por otra parte, interpretamos y reconstruimos los sentidos que sobre"lo didáctico" y la Didáctica pudimos leer en los planes, programas y comentarios de docentes y egresados.
En una primera etapa, nos abocamos al análisis de los programas de cada didáctica específica, así como al de los planes de estudio y resoluciones ministeriales de cada profesorado. En una segunda y tercera etapas, recuperamos las voces de los docentes autores de los programas y de ex alumnos, a través de entrevistas en profundidad. Por otra parte, lo que veníamos analizando nos permitió organizar un foro de intercambios y discusión, del que participaron docentes y egresados entrevistados y aquellos que se interesaron en la temática que convocaba: "La Didáctica en las instituciones de formación Docente".

III. Relaciones entre sujetos, saberes e instituciones

En las instituciones, en tanto organizaciones geográficas, temporales y de responsabilidades, al decir de Fernando Ulloa (1969), suceden diferentes movimientos de dispersión y/o integración. De la presencia de estas tendencias y de su mutua regulación depende la dinámica de cada institución. Diferentes puntos de contacto se juegan en estos movimientos, a los que Ulloa llama articulaciones, que funcionan de acuerdo a normas de la misma institución. Pero si estas articulaciones se perturban, constituyen una fractura que favorece la depositación proyectiva por parte de los distintos sujetos que la conforman. Esta depositación en articulaciones fracturadas configura el nivel latente,mientras que el nivel manifiesto puede observarse en otros síntomas que operan a manera de defensa de los mismos sujetos.
Valdría agregar, en este caso, que la institución como tal no sólo se constituye desde espacios, tiempos y normas, sino que habita en cada uno de los sujetos que traen a los ámbitos en los que actúan las propias historias, fantasías y expectativas vinculadas a todas aquellas otras experiencias institucionales que han sido parte de sus biografías. De allí la complejidad de los análisis en lo que decíamos al inicio: que lo didáctico, como epistemológico-antropológico, supone relaciones institucionales y personales de los sujetos con los saberes. Particularmente en esta investigación, los movimientos de integración y dispersión, las articulaciones fracturadas y las depositaciones proyectivas de cada uno de los sujetos constituyen una particular trama de relaciones que permiten reconocer la complejidad de aquello que denominamos "la especificidad de los objetos de enseñanza de las didácticas específicas, su conformación curricular en los profesorados de Historia, Geografía, Filosofía y Ciencias Sociales".
Fue ineludible abordar las características institucionales del "nicho" en que se construía el "saber a enseñar" de estas didácticas específicas. Como planteamos antes, la construcción del saber siempre implica una relación institucional de los sujetos con los saberes (Chevallard, 1997) y, en este sentido ,ahondar sobre las particularidades de la institución donde se gestaron y desarrollan las distintas propuestas curriculares nos resultó de relevancia para los análisis. Realizamos una breve historización del surgimiento y conformación de los profesorados sobre los que se funda la "Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales", dependiente de la Universidad Autónoma de Entre Ríos -UADER- (Entre Ríos, Argentina). Comenzamos precisamente desde la creación de la Escuela Normal de Paraná, pasando por la Facultad de Ciencias Económicas y Educacionales, el Instituto de Nacional de Profesorado Secundario y su posterior transferencia a la provincia. La creación de la UADER significó un acontecimiento de profunda conmoción en la comunidad docente y estudiantil de aquellos años (2000/1), reinscribiendo e instalando nuevas huellas en los ámbitos de formación docente de nuestra provincia de Entre Ríos. Tiempos de conflictos, pérdidas, búsque
das de nuevas identidades, que impactaron en los procesos y diseños y en los sujetos curriculares.
La historia de esta institución recala en tiempos de rupturas y ligazón, que comienzan con la creación de la histórica Escuela Normal de la ciudad Paraná (1869), cuna de maestras y maestros normales de indiscutida trascendencia nacional. Tendencias ilustradas, pragmáticas, positivistas, espiritualistas, tuvieron lugar en aquellos años, a veces intentando armonizaciones y en otras, sosteniendo profundas y duras confrontaciones. Estas características iniciales fueron condicionando la aparición de corrientes didáctico-pedagógicas con contrastes muchas veces inconciliables, lo que generó un contexto de producción teórica y de acciones educativas en las que se proyectaron distintas corrientes de pensamiento pedagógico, recontextualizadas en aulas y difundidas en conferencias y textos de pedagogía de circulación nacional. Como consecuencia del activo y perseverante movimiento de normalistas, universitarios y profesionales de la época, se creó la Facultad de Ciencias Económicas y Educacionales4 (1920), dependiendo de la Universidad del Litoral, sobre la base de aquella Escuela Normal de la Nación. La Escuela Normal pasó a ser "Escuela Normal de Maestros", anexa a la Facultad.
Esto significó la primera fractura de la que hablábamos antes, entre una y otra institución, entre el emblemático maestro normal y el profesor universitario con sus nuevas ideas, críticas al positivismo centrado en el método. Momentos en los que se plantearon fuertes oposiciones entre perspectivas positivistas y espiritualistas, pero que además significaron atribuir una perspectiva práctica y "pedagógica" a la primera, y una teórica y de producción de saberes a la segunda.
Se pretendía formar en la universidad a un cuerpo de profesores especialmente capacitados en aspectos pedagógicos y filosóficos, orientados a la investigación de cuestiones educativas. Funcionaba como "Escuela de Profesorado", destinada al estudio de las humanidades. Daba la posibilidad a los maestros de especializarse en variadas disciplinas5. Sin embargo, como nos comentaba la profesora Norma Demarchi6, si bien se propusieron doce carreras, sólo se implementaron cinco, ya que no encontró personal de alta especialización para llevarlas adelante. En el seno de esta facultad, rápidamente fue
creciendo y consolidándose el ambiente universitario, a través de conferencias, publicaciones, programas y cursos de formación. Se crea en esta época el Instituto de Pedagogía, desde el que se pretendió profundizar en la investigación de temas pedagógicos. Desde allí se inició la primera Experiencia Pedagógica en la Escuela Normal anexa, de educación integral activa. Como puede observarse, la apuesta estuvo no sólo en la formación de profesores para la enseñanza sino además en la formación de intelectuales capaces de producir saberes sobre la educación. El campo pedagógico-didáctico se constituía fundamentalmente desde la producción de discursos que -en términos de Bernstein (1993)- planteaban las reglas y los códigos que diferenciaban lo pensable y lo impensable y que regulaban las miradas y prácticas de los sujetos.
En 1930, bajo la intervención de Maximio Victoria, se transforma a la Facultad nuevamente en "Escuela Normal Superior", hasta que finalmente se promueve su cierre. Este desenlace no hace más que confirmar aquellas polémicas que marcaron el surgimiento de la Facultad, en clara oposición al tradicional movimiento normalista, centrado particularmente en la formación docente para la primera enseñanza.
La Escuela Normal Superior entonces organizó sus estudios con un plan de tres años, reuniendo especialidades que acababan de ser separadas en el último plan de la facultad. Eliminó su enfoque filosóficohumanístico primando nuevamente una perspectiva positivista, y en poco tiempo se creó el "Instituto Nacional del Profesorado Secundario" (1933), con idéntico plan a su homólogo de Buenos Aires, que tenía una orientación secundaria y universitaria dependiente de la sección pedagógica. Este instituto toma los profesorados que estaban en la Escuela Normal Superior y la Escuela Normal siguió formando maestros, hasta"...el año '53, cuando la intervención de Reula liberó la Escuela Normal y el Instituto siguió su curso, como Instituto Nacional del Profesorado Secundario hasta que en 1972, con la terciarización de la formación docente, incorpora el Profesorado de Enseñanza Primaria. Entonces se convierte en Instituto Nacional del Profesorado. Y después, cuando pasa a la provincia en el '93, se va a convertir en el IES (Instituto Superior de Enseñanza Superior)".
No sólo las instituciones van tomando distintos nombres sino que se suceden nuevos quiebres entre una y otra, dejando huellas que se resignifican en tiempos posteriores. Huellas que, desde adentro, van promoviendo movimientos de integración y otros de dispersión que llevan a cambios constantes y profundos, reestableciendo, con diferentes matices, históricas confrontaciones. Son estas tradiciones que operan en los sujetos -en tanto historia hecha cuerpo (Bourdieu, 1991)- y que actúan de múltiples maneras cuando se conjugan con otras biografías institucionales y personales que cada quien trae y deposita en esas articulaciones fracturadas. Diferentes núcleos preinstitucionales8 van generando proyectos comunes y la constitución de nuevas instituciones. Sin embargo, al tiempo que en un principio se conforman desde ideales y concreciones compartidas, primando movimientos de integración, en otros momentos se constituyen en el origen de la tendencia opuesta, dando lugar a nuevas especializaciones pero simultáneamente poniendo en peligro de destrucción a la institución al provocar profundas rupturas. Desacuerdos que se mantienen latentes, negados o reprimidos, continúan siendo eficaces para configurar pautas culturales y modalidades de pensamiento que sistemáticamente tienden a aparecer como antagónicas, aun en el caso que no lo sean. Resurgen ante cualquier crisis y dan origen a conflictos que, cuando son analizados, parecen repetir en mayor o menor medida aquellos primeros conflictos no explicitados (Ulloa, 1969).
Lo que en un principio significó la ruptura y confrontación entre la formación de docentes normales y la formación universitaria, ahora se reedita en la recuperación, al menos en parte, de aquella línea fundadora a través de la Escuela Normal Superior que reemplaza a la facultad. Sin embargo, pronto viene a marcarse una nueva diferencia entre esta Escuela Normal "a secas" -como dice la entrevistada- y el Instituto Superior del Profesorado Secundario, que crea el Profesorado de Enseñanza Primaria. Aunque es importante destacar que aun formando parte de la misma institución -Instituto Nacional del Profesorado y luego del IES, al depender de la provincia-, el profesorado de enseñanza primaria mantiene en su interior las divisiones entre aquellos profesorados que priorizan una formación pedagógico-didáctica y los que consideran primordial una formación disciplinar.
El Instituto del Profesorado Secundario, en sus primeros tiempos, se caracteriza por su débil, superficial y desvalorizada formación pedagógica, a la vez que considera esencial para la formación y acción de los docentes que conozcan sólidamente las "materias que se enseñan".
Con la transferencia de los profesorados nacionales a las provincias (1993), se producen nuevas transformaciones curriculares con el objeto de homologar los diseños curriculares, comenzando por los Profesorados de Enseñanza Primaria. En el año 1999 se plantean reformas curriculares en los profesorados de Filosofía9, de Historia y de Geografía, cuyos diseños incluyen didácticas especificas de Filosofía, Ciencias Sociales, Historia y Geografía, y se incrementan tanto la carga horaria como las materias correspondientes al área pedagógico-didáctica. Se enfatiza una formación pedagógico-didáctica que en otros momentos venía siendo poco considerada en los profesorados disciplinares, o que a lo sumo se expresaba en algunas pocas materias incorporadas en distintos tramos de la formación, a modo de agregado. Esta tensión entre una formación pedagógica y una disciplinar ha estado presente en diferentes relatos de los entrevistados.
En 1990, como parte de estos mismos procesos de integración y dispersión y de aquellas fracturas latentes que emergen en diferentes momentos de la historia institucional, se crea una nueva institución de formación docente, el Profesorado de Ciencias Sociales, como contrapartida a la formación de los profesorados disciplinares. Se crearon entonces dos profesorados de Ciencias Sociales, uno con sede en Paraná y otro en Concordia, ambos con el mandato fundacional de romper con el paradigma de formación disciplinar y, fundamentalmente, con una concepción ideológica de interpretación positivista de la ciencia y de la formación docente, que sostenían los profesorados existentes (tanto los profesorados de dependencia pública estatal como los de orden privado). El Profesorado de Ciencias Sociales surge como carrera de grado de 4 años y al mismo tiempo, en el de la ciudad de Paraná, se crea una instancia de postítulo: "Curso de especialización en Ciencias Sociales". Ambos se conforman con una concepción interdisciplinaria en el tratamiento de los espacios curriculares, lo que para el momento era sumamente novedoso; otra característica fue el tratamiento de los
problemas estructurantes de las Ciencias Sociales, los aportes de la Filosofía, así también el abordaje de la teoría crítica, del giro lingüístico y la investigación. Esta última no existía en esa época como parte de los diseños curriculares de los profesorados.
Como podemos observar, con la creación de estos profesorados se incorpora un espacio de confrontación que pronto operaría como elemento de dispersión de aquellas disputas históricas, acalladas en ciertos períodos, a las que hacíamos referencia antes. Supone nuevamente una oposición entre perspectivas interpretadas como positivistas y otras surgidas en ámbitos universitarios, como es el caso de aquellos profesores que participan de la creación de este profesorado, provenientes en su mayoría de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Entre Ríos -UNER-. No olvidemos que esta facultad también sostiene como antecedente aquella Facultad de Ciencias Económicas y Educacionales de 192010.
Se reeditan entonces esos núcleos preinstitucionales11 de los que hablábamos, marcando confrontaciones y opuestos nunca abandonados, entre tradiciones ideológicas y profesionales. Con la creación de la UADER, lo que en un principio se constituye como "otro profesorado" alternativo y opuesto a los de Historia, Geografía y Filosofía del Instituto de Enseñanza Superior, se traslada al seno mismo de la Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales, marcando una nueva diferencia en el interior de la institución. Esta articulación fracturada -en términos de Ulloa- se expresa en los relatos de los profesores de unos y otro profesorado, de los egresados y en los mismos documentos curriculares (planes de estudios y programas analizados). De igual manera adquiere nueva presencia en los ámbitos de desempeño laboral; se trasladan diferencias y confrontaciones entre los profesores de Historia y Geografía y los de Ciencias Sociales, disputando espacios de trabajo y perspectivas de formación.
Así también, la creación de la UADER procura saldar aquella histórica diferencia entre una formación terciaria, del profesorado, y una formación universitaria. Diferencia que marcó jerarquías y prestigios, al menos en el imaginario social y en los actores institucionales. En tal sentido, los movimientos de los que hablábamos en un inicio marcan opuestos
siempre en tensión: la Escuela Normal de Maestros y la Facultad de Ciencias Económicas y Educacionales; esta facultad y nuevamente la Escuela Normal Superior y luego el Instituto del Profesorado Secundario; el profesorado de Ciencias Sociales y los profesorados del IES; los profesorados de Historia y Geografía y el de Ciencias Sociales en el interior de la Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales de la UADER. Es en estas fracturas institucionales donde cada sujeto -partícipe de la conformación curricular de las didácticas específicas- deposita proyectivamente sus expectativas, proyectos e historias personales.
En definitiva, tradiciones, disputas epistémicas, ideológicas y de poder puestas en juego en las definiciones que se toman con cada saber a enseñar, en la enseñanza, en las diversas y variadas propuestas de formación docente. La conformación curricular de cada una de las didácticas específicas analizadas no escapa a ellas. Los sujetos que participan de la construcción de su objeto de enseñanza restablecen, aunque los ignoren, aquellos núcleos históricos que vienen configurando la institución en la que se inscriben.

IV. Rastros históricos de las didácticas específicas en los inicios del siglo xx

No son ajenas a estos movimientos institucionales algunas de las tradiciones didáctico-pedagógicas que en nuestro país definieron una impronta hegemónica en los ámbitos de enseñanza. Nos referimos a las propuestas metodológicas para la enseñanza denominadas "Metodología Especial", que formaron parte de las producciones bibliográficas del campo pedagógico argentino en sus momentos fundacionales (principios del siglo xx). De allí que consideramos necesario abocarnos al análisis de la metodología especial para la "enseñanza de la Geografía" y para la "enseñanza de la Historia", desde autores como Víctor Mercante y Rodolfo Senet. Continuamos esta búsqueda en producciones que formaron parte de la denominada "Escuela Nueva" o "Escuela Activa", que dieron lugar a experiencias de muy diversa orientación pero que, en conjunto, apuntaban a transformar tanto la escuela tradicional, enciclopedista, como la signada por el positivismo con énfasis en el método.
En plena consolidación del sistema educativo argentino y del movimiento normalista de formación docente, podemos advertir cómo comienza a elaborarse, con suma rigurosidad científico-técnica, un estricto código de instrucción y de regulación (Bernstein, 1993) de las prácticas de enseñanza. El centro estaba en el docente y en la posibilidad de encontrar un método capaz de prescribir su tarea y garantizar resultados. En esta dirección, Mercante y Senet12, desde enfoques positivistas, impusieron con la mayor convicción un modelo de planificación y de homogeneización del desempeño docente. El mismo orden en las planificaciones, los mismos ítemes a ser llenados sin variación alguna: fecha, grado, materia, asunto general, carácter de la clase, duración, método, procedimientos, forma, material de enseñanza, fin, deberes, lecciones. Elaboraron numerosos trabajos destinados a los maestros que se centraban en el estudio del niño y del adolescente como alumnos en situación de aprendizaje escolar, para fundar una nueva práctica. Decía Mercante (1932: 9) que "es necesario saber cómo se aprende para saber cómo se enseña". De ahí que insistiera en la importancia de fundar la Pedagogía en la investigación psicológica y psicopedagógica, preocupándose por encontrar bases psicológicas para el método pedagógico.
Con este fin abordan con exhaustividad aspectos vinculados a la metodología de enseñanza haciendo una particular referencia a las"metodologías especiales". Enuncian los métodos para cada disciplina distinguiéndolos de los métodos de la Pedagogía; marcaron así las primeras divisiones, ya insinuadas por José María Torres13, entre "Metodología General" y "Metodología Especial", que darían lugar a la división entre "Didáctica General" y "Didácticas Especiales". La metodología significaba la parte más importante de la Pedagogía e incluía tanto principios comunes como los principios especiales de cada materia. Mercante (1932) caracteriza al método en general y luego se dedica a lo que llama "metodología" como el aspecto más importante de la Pedagogía por su especificidad de aplicación.
Tanto Mercante como Senet (1918) elaboran y desarrollan en sus obras indicaciones precisas acerca de cómo ha de abordarse la en
señanza de cada disciplina, entre ellas la Geografía y la Historia. A través de sus producciones, discursos y prácticas, fueron consolidando una larga tradición en la formación docente en la que "lo didáctico" aparece vinculado particularmente con el aspecto metodológico y se le exige al docente ejecutar en la práctica la normativa establecida, las indicaciones dadas por otros, y desde allí, traducir a sus alumnos un conocimiento que se concibe como acumulado y acumulable, como algo dado, ajeno al sujeto que enseña o aprende. En ese marco, con relación a la enseñanza de las disciplinas, comienza a consolidarse la idea de una "metodología especial" que, concebida como derivación de la metodología general, debía responder al espíritu científico. La tarea del docente sería, entonces, penetrar el espíritu de cada asignatura y enseñarla conforme a su método particular.
Ambos pedagogos, como productores de discursos, cimentaron una racionalidad científico-técnica a través de prescripciones claramente establecidas. El desafío para ellos era elaborar propuestas trasladables al aula, capaces de incidir en la formación de un ciudadano instruido con saberes de las disciplinas Geografía e Historia, aptos para comprender y explicar los hechos, acontecimientos y civilizaciones, como consecuencia de múltiples, definibles y determinantes factores. Construyeron un discurso que pretendió naturalizar las relaciones socio-espaciales, tendiendo a eludir los problemas y conflictos. Tal como Mercante lo enuncia en los propósitos de la enseñanza primaria: "...que el alumno pueda explicarse la actualidad de que es elemento activo, y cooperar, como ciudadano o como obrero, al mantenimiento de las instituciones, al progreso material y político del país y a la paz entre los hombres deponiendo las vanidades y prestigiando el respeto" (Mercante, 1931: 287-288). Había que eliminar cualquier pensamiento divergente del docente, al tiempo que pretendían un conocimiento causal y anticipatorio en el alumno. No cabía la interpretación, sólo la descripción y su consecuente inducción, para llegar a deducciones y síntesis. Se deducen leyes y regularidades, pues conocer las causas permite anticipar sus consecuentes hechos y acontecimientos.
Avanzando en las primeras décadas del siglo xx, tuvo lugar el movimiento escolanovista, planteando distancias respecto de los modos
de concebir la enseñanza, el conocimiento, el método y los sujetos implicados en la relación pedagógica. Este movimiento instaló críticas a la concepción utilitarista e ideológica con que se enseñaba Historia y Geografía desde perspectivas positivistas. Su principal interés estuvo en vincular los saberes escolares con la vida, redimensionando ambas disciplinas y buscando puntos de encuentro en el amplio campo de las Ciencias Sociales. "No es posible -afirmaba Olga Cossettini (2001)- enseñar Ciencias Sociales separando las materias". Nuevas corrientes de la Geografía y la Historia encontraron lugar en los ámbitos escolares. Señala Xavier Hernández Cardona que la geografía posibilista/regional tuvo proyección en la escuela, en sintonía con los presupuestos de la Escuela Nueva. El estudio de la región (como unidad geográfica y cultural), el trabajo de campo, las excursiones, la observación directa, cobrarón especial importancia como nueva propuesta metodológica de enseñanza de la Geografía. Al mismo tiempo, la geografía regional, preocupada por la dimensión histórica del territorio, fomentó nuevos planteamientos escolares acerca de la Historia, con "...la humanización del paisaje en el tiempo, la evolución histórica regional, la observación directa de restos patrimoniales y monumentos" (Hernández Cardona; 2005:21).
Estas diferencias planteadas por la Escuela Nueva, si bien no tuvieron un lugar hegemónico en ámbitos educativos, establecieron matrices distintivas en lo que luego se constituiría en "Didácticas específicas" y en particular como "Didáctica de las Ciencias Sociales".

V. Conformación curricular de las didácticas específicas

Susana Barco (2009)14 plantea que la preocupación por las "disciplinas escolares" no había estado presente en los ámbitos de investigación hasta la segunda década del siglo xx. Incluso hasta el presente son pocas las investigaciones que se abocan a su estudio. Considera que recién con la emergencia del campo de estudio del currículo -desde su dimensión histórica- se advirtió la necesidad de dar cuenta de su compleja constitución y de las múltiples variaciones que atraviesa su transcurrir histórico.
Por su parte, nos comentaban algunas docentes entrevistadas que es histórico cierto descrédito hacia aquéllos que se ocupan de la enseñanza, frente a los que investigan y producen saberes acerca de la disciplina que se pretende enseñar. Parece ser una preocupación compartida en diferentes ámbitos15 la separación entre los que se ocupan de las Didácticas específicas y aquéllos que investigan y producen sobre la disciplina. Moreira dos Santos Schmidt (2008) señala la distancia de la Didáctica de la Historia con el campo de investigación de los especialistas en Historia y la preocupación de muchos16 por vincular las investigaciones de Didáctica de la Historia con la metodología de investigación y con el carácter científico de la Historia. Indica que estas preocupaciones surgen en Alemania (con Rüsen) y se extienden a otros países como Brasil, ante la "pedagogización" de la Didáctica de la Historia cuando se implementa la Historia como disciplina escolar. Y aquí "pedagogización" adopta una connotación negativa en tanto se la asocia con la subordinación del saber disciplinar a prescripciones didácticas generales. Según sostiene Moreira dos Santos Schmidt (2008), fue esto lo que justificó la inversión en nuevas experiencias, reflexiones e investigaciones en el área, que permitieron acumular diferentes aportes, producto de investigaciones en Didáctica de la Historia, fundamentadas en dimensiones epistemológicas, morfológicas y técnicas.
Si bien lo que viene sucediendo en el campo de cada didáctica especifica repercute directamente sobre la especificidad curricular del objeto de enseñanza de estas didácticas en los profesorados, no es el único ni excluyente aspecto a analizar en este caso. En tal sentido insistimos en que, al menos en la particularidad de cada didáctica y profesorado, lo que se constituye como "disciplina curricular" (o "disciplina escolar" parafraseando a Chervel) de cada didáctica específica está vinculado además con: las necesidades, mandatos e intencionalidades producto de tradiciones y refundaciones de cada profesorado e institución; el objeto de estudio y de enseñanza de cada orientación disciplinar; las relaciones en el interior del currículo; los sujetos de la enseñanza, sus historias de formación, de vida y perspectivas profesionales; el saber a enseñar y enseñado, textualizado en los programas y en las razones y recuerdos de docentes y egresados, y con el sentido que se le atribuye
a "lo didáctico", también en relación a la Didáctica y a "lo pedagógico". Cada "didáctica específica" se sitúa de manera particular en "su" contexto de producción curricular.
Si nos centramos en el Profesorado de Ciencias Sociales que analizamos, la Didáctica de las Ciencias Sociales I adopta el mandato fundador de diferenciarse de los profesorados de Historia y Geografía, con una impronta positivista y disciplinar. Así también, se define por el campo de las Ciencias Sociales, con sus categorías de tiempo, espacio y sujetos, atravesado por la mirada interdisciplinaria, crítica y de problematización. Las tensiones entre lo disciplinar y lo interdisciplinar son parte de los debates y relaciones entre los sujetos y las materias, en ese currículo. Tensiones signadas por los mismos mandatos de ruptura con otros profesorados e instituciones y con la histórica organización disciplinar. Incluso se adoptan denominaciones y propuestas para cada cátedra basadas en "problemáticas" y no en nombres de disciplinas. Se suplanta el conocimiento epistémico de las disciplinas por el análisis ideológico y de problemáticas, como lo narran docentes y egresados. Bajo estas condiciones se configura el saber a enseñar y enseñado, sostenido desde la necesidad de crear otro modo de enseñar en las escuelas, de implementar nuevas formas metodológicas (como los juegos de simulación), tomando como principal eje de críticas al Capitalismo y postulando una planificación organizada por problemáticas y de manera secuencial durante los tres años del 3er. Ciclo de lo que en ese momento conformaba la EGB. "Lo didáctico" se relaciona, así, con decisiones acerca de qué, para qué y cómo enseñar Ciencias Sociales, para lo cual se considera imprescindible suplantar un enfoque disciplinar por uno interdisciplinar, o erigiendo a las ciencias sociales como un saber transdisciplinar -tal como nos comentaban.
Por su parte, en la Didáctica de las Ciencias Sociales II, si bien se reconoce el campo de las Ciencias Sociales, no deja de atenderse la especificidad de cada disciplina, las particulares procedencias disciplinares. La dimensión didáctica de la cátedra se pone en juego en su propuesta metodológica, en los autores consultados, en la secuencialidad y articulación de las lecturas. "Lo didáctico" se significa desde un objeto de estudio, un vínculo con los alumnos y en la condición de historicidad del saber a enseñar y de la situación de enseñanza. Se exige, tanto en el desarrollo de esta didáctica como en la propuesta a elaborar por los alumnos en sus prácticas de enseñanza, relacionar el saber de la disciplina y el campo de las Ciencias Sociales con los sujetos y las instituciones. Es parte de las preocupaciones de esta cátedra la necesidad de una formación reflexiva y de propuestas, en y para una práctica docente distinta. Esta distinción estaría en conocer, en primer lugar, cómo aprende el alumno, en tanto sujeto situado, generando un vínculo de comunicación que permita aproximarse a su proyecto de vida. La disciplina que se enseña entonces debe constituirse en un medio para este proyecto. La propuesta de enseñanza de esta didáctica se constituye en un espacio abierto, centrado fundamentalmente en lo que se problematice desde la experiencia de los alumnos en otros ámbitos institucionales. Las "practicas"-etnográficas y de enseñanza- circunscriben el sentido mismo de la Didáctica de las Ciencias Sociales II.
En ambas didácticas son definitorias las historias de formación y de vida de los sujetos de enseñanza17. Se advierte la marcada influencia de los docentes en las definiciones de la propuesta de enseñanza y su impacto en la formación de los alumnos. Impacto e influencia que adoptan diferentes connotaciones y sentidos, de acuerdo con la experiencia narrada por los distintos ex alumnos. Podemos entender, entonces, que las prácticas pedagógicas en el interior de estas cátedras están habitadas por distintos procesos de subjetivación. Procesos que se ponen en juego en el desempeño de cada uno de los docentes, en sus decisiones y propuestas, y que promueven en el vínculo con los alumnos. Procesos de transferencias y de contratransferencias18, que hablan de la imposibilidad de analizar la construcción del saber a enseñar en estas Didácticas específicas sólo desde dimensiones epistémicas. Lo epistémico-metodológico se constituye al hilo de prácticas subjetivantes que involucran y se especifican en cada docente, en cada alumno, en cada situación didáctica y curricular.
Si nos circunscribimos a Didáctica de las Ciencias Sociales y a Didáctica de la Geografía19 -en el profesorado de Geografía-, podemos destacar en principio estrechas relaciones con los replanteos que ha sufrido la Geografía como disciplina. En coincidencia con ellos, las didácticas
específicas toman como principal mandato de formación reemplazar un enfoque físico por uno crítico-social, basado en las Ciencias Sociales. Este cambio de enfoque definió también la incorporación de Didáctica de las Ciencias Sociales en el plan de estudios, de cursado previo a la Didáctica de la Geografía, pretendiendo así modificar el enfoque de la Geografía y ubicarla en el amplio marco de las Ciencias Sociales. Al tiempo que se organizan ambas didácticas específicas en torno a este nuevo enfoque, se toma como preocupación fundamental revertir la perspectiva con que se está enseñando la disciplina en las escuelas, al observar una irresuelta disociación entre la formación académica y lo que realmente sucede en las aulas de las instituciones de los distintos niveles del Sistema. El estatus científico de la Geografía, su adaptación y respuesta a las demandas de cada sociedad y momento histórico, forman parte de los propósitos específicos de ambas didácticas. Lo que le demanda ofrecer una mirada "renovada" de la Geografía, renovación que se traduce en términos de sustitución de un enfoque positivista por uno histórico-social. Pero, a diferencia del profesorado de Ciencias Sociales, podemos interpretar que el acercamiento al campo de las Ciencias Sociales no es en términos de interdisciplinariedad sino de multidisciplinariedad, en tanto el acercamiento a las diferentes ciencias se plantea como complemento de miradas. La Geografía, una de las Ciencias Sociales, se distingue del resto de las ciencias por su objeto de estudio, esto es, por su atención al espacio geográfico.
Tal como se enuncia en los programas, estas cátedras tienen como principal finalidad responder a la exigencia de diseñar, practicar, evaluar y ajustar estrategias para enseñar Ciencias Sociales y Geografía. Se alude a diferentes "Modelos Didácticos" y a tendencias de innovación actual. Los saberes didácticos -recursos, estrategias, modelos de enseñanza, con un carácter general- se agregan al objeto de la disciplina para innovar en las formas de enseñar. "Lo didáctico" circunscribe el sentido que se le otorga a la enseñanza de la Geografía, anticipando los instrumentos y técnicas capaces de convertir un objeto de saber en objeto de enseñanza y en saber enseñado y consecuentemente aprendido. No se plantean diferencias sustanciales en la especificidad del objeto de enseñanza entre una y otra didáctica. Por el contrario se interpreta
una continuidad entre ambas, comenzando por el "amplio campo de las Ciencias Sociales" -como aglutinador de diversas disciplinas- e inscribiendo y particularizando en ellas, en un segundo cuatrimestre, las formas de enseñar a enseñar Geografía.
Las Didácticas de la Filosofía I y II -del profesorado de Filosofía- se organizan primordialmente a partir del dilema de "si enseñar Filosofía o enseñar a filosofar"20. Dilema que forma parte del plan de estudios, de los programas de cátedra y de las preocupaciones de la docente y egresados. Plantear el dilema y resolverlo es el motivo principal de debates en estas didácticas. Se admite la necesidad de un registro histórico, con los aportes de la historia de la Filosofía y de la historia de la enseñanza de la Filosofía. Se propone articular la enseñanza de la Filosofía (como historia de la Filosofía) con el filosofar (vinculado a la problematización y a la crítica). Del registro histórico a situaciones actuales y desde problemas actuales al registro histórico. Se ofrecen otras miradas a aquéllas que se han presentado como únicas formas de enseñar Filosofía, llevando a pensar a los futuros docentes sobre la complejidad de la enseñanza y de la docencia. Por otra parte, se constituyen en un problema considerado desde estas didácticas específicas las diferencias que se establecen entre el "licenciado" y el "profesor", entre una formación centrada en el "conocimiento erudito" y aquella centrada en la "enseñanza de ese saber". Se promueve el cuestionamiento del propio proceso de formación de los alumnos, orientando la reflexión y las críticas no sólo hacia las "materias pedagógicas" sino hacia el proceso de formación en su conjunto.
La articulación de estas didácticas en el currículo se establece fundamentalmente a través del saber de los alumnos, de acuerdo a sus trayectorias de formación en diferentes cátedras, así como con experiencias de enseñanza -de observación y práctica- en otras instituciones, que en este caso son coordinadas por los Seminarios de Práctica y por el Taller de Acción Educativa. Constituye una de las principales inquietudes de ambas didácticas el lugar que la Filosofía ocupa en ámbitos escolares y no escolares, procurando restablecer su valor social. El sentido que se le atribuye a la Filosofía es el de hacer posible el conocimiento del mundo y de los sujetos en él, capaz de "liberar al pensamiento".
La intención de restablecer el valor de "lo didáctico" y de refundar su sentido en el profesorado y en los alumnos especialmente, puesta de manifiesto en ambas didácticas, está dada por el proceso de formación de la profesora a cargo en otro ámbito institucional21. De allí que su posicionamiento ante la Didáctica -que concibe para "pensar la enseñanza"- le permite recuperar sus aportes y resignificarla en relación a la Filosofía; así también, a la Filosofía en relación a la Didáctica -y al campo de las Ciencias de la Educación.
En la Didáctica de la Historia y de las Ciencias Sociales -del Profesorado de Historia- cambian tanto el programa como los profesores de la cátedra. En estos movimientos que sufrió la cátedra en su devenir curricular, distintos fueron los propósitos, los centramientos y preocupaciones de las docentes a su cargo22. Distancias expresadas en la construcción del saber a enseñar y enseñado y en los relatos de quienes fueron los alumnos de entonces. En la denominación de esta didáctica se anuda la disciplina Historia al campo de las Ciencias Sociales. En el mismo sentido que con el profesorado de Geografía, las Ciencias Sociales aparecen como un campo aglutinador de disciplinas, que además se visualiza como la posibilidad de ampliar el campo de desempeño laboral de los egresados. Las disputas, diferencias de perspectivas epistémicas e ideológicas de las que hablábamos cuando tratamos las Didácticas del Profesorado de Ciencias Sociales están nuevamente presentes aquí, procurando superar aquellas líneas fundadoras con una mirada más renovada. Sin embargo, siguen sosteniéndose las tensiones entre lo disciplinar y lo interdisciplinar así como las tradiciones de formación de las que participaron las docentes a cargo. El texto del programa analizado plantea finalidades de "emancipación", "critica", "liberación","autoconciencia", en la formación de los futuros docentes. Desde esta perspectiva, se propone "desocultar" la ideología de estudiantes y docentes que actúan en las escuelas secundarias, conquistando un saber y formas de enseñanza superadores de las situaciones consideradas dominantes en las instituciones educativas. Pero además, pudimos diferenciar esta perspectiva que se expone en el texto del programa analizado de aquélla que expone una de las profesoras del equipo -la profesora de Historia- al reformularlo. Su intencionalidad de formación
recae en el sentido que ella pretende que los alumnos le atribuyan a la disciplina. Se propone que los alumnos conciban a la Historia como disciplina que "enseña a pensar, a construir una conciencia histórica y social, para formar al ciudadano del siglo xxi, en una democracia participativa y para el compromiso social". Ubica a la Didáctica de la Historia y las Ciencias Sociales en un lugar "de borde", al recurrir a la Historia, a la Sociología, a la Didáctica, para desentrañar el nudo de la problemática social. Una problemática que, según se interpreta, excede los límites disciplinares pero al mismo tiempo retoma ciertas categorías de análisis y temáticas propias del conocimiento social. Como puede observarse, diferentes intencionalidades, vinculadas a historias de formación, dentro y fuera de la institución, definen la propuesta de enseñanza en distintos momentos de su desarrollo.
La nueva propuesta de esta didáctica se centra en la enseñanza de la Historia, diferenciándose de los "académicos y científicos" que serían quienes construyen y debaten sobre el saber de la Historia. El interés se orienta así a aquello que se transpone desde el campo académico al ámbito escolar, mientras la profesora de Historia expresa su preocupación por el "descrédito" atribuido a quienes se dedican a la didáctica de la Historia, frente a la valorización de los historiadores. Una pregunta resulta clave en estas reformulaciones de la Didáctica de la Historia y de las Ciencias Sociales:"¿para qué enseñar Historia?". Pone así en el centro de la cuestión el significado de la enseñanza de la Historia, aunque sin discutir acerca de la construcción epistémico-metodológica del saber de la Historia.
En una relación secuencial, esta didáctica específica se articula en el interior del currículo con el Seminario de la Práctica Docente II. Este seminario continúa lo que se inicia en la didáctica específica; primero un abordaje teórico-disciplinar para luego establecer relaciones con las prácticas de enseñanza. La Didáctica aportaría el "abordaje teórico" y los Seminarios constituirían el escenario en el cual poner en acto la construcción metodológica.
Como puede advertirse, la especificidad curricular de las didácticas específicas se configura desde diversos condicionantes en los profesorados. Es esta la conformación curricular -que Audigier23 llamaría "epistemología escolar"- de las Didácticas específicas en los profesorados.
Las didácticas específicas, en definitiva, se constituyen en un nudo de articulación de demandas, determinantes, expectativas y proyecciones. En ellas opera una suerte de condensación de lo disciplinar y lo didáctico, de lo curricular e institucional, de tradiciones de formación anteriores y de las que se pretende instaurar. Preguntas, interpelaciones, conflictos, disputas tienen lugar en ese saber que se delimita como objeto de enseñanza de cada una de las didácticas específicas y que lleva a preguntarse qué enseñar de la Historia, de la Geografía, de la Filosofía, de las Ciencias Sociales en el profesorado y en las Escuelas Secundarias. Así también, reconocemos que las propuestas de enseñanza se configuran tanto desde las herencias y tradiciones que forman parte de la institución, como desde las propias experiencias de formación de los docentes24, con lo que cada uno intenta reemplazar, continuar o modificar de sus historias. Porque enseñar impacta en las subjetividades y supone en sí un proceso placentero y angustiante de subjetivación.
Hasta aquí un breve recorrido por la especificidad de los objetos de enseñanza de la Didáctica de la Historia, de la Geografía, de las Ciencias Sociales y de la Filosofía, en su situacionalidad curricular e institucional. Especificidad que no está al margen de los debates y perspectivas que se dan cita en los ámbitos de producción y difusión del saber sobre las didácticas específicas.

VI. La Didáctica en las instituciones de formación docente

El recorrido por las diferentes instancias del proceso nos puso frente a otro de los problemas que ya estuvo presente incluso en los motivos que orientaron la delimitación del problema. Nos referimos al lugar y sentido de la Didáctica (enunciada como "general") en las instituciones de formación docente.
Tal como lo hemos venido describiendo, no es ajeno a la conformación curricular de las didácticas específicas el lugar que se le otorga a las "materias pedagógicas" y que las mismas construyen -y dentro de ellas, la Didáctica ("general")- en las instituciones de formación docente. En muchos casos se les atribuye poca significatividad en la formación,
calificativos de "excesivamente teóricas y generales", "no dan respuestas a los requerimientos de la práctica de enseñanza", "toman demasiadas horas frente a las materias disciplinares", sin llegar a articularse con la orientación de cada profesorado y, fundamentalmente, con las didácticas específicas. Por otra parte, esta división entre las materias "pedagógicas" y las "específicas" se traslada a la diferenciación entre las materias "teóricas" y las "prácticas". En este caso se ve a la Didáctica General como "teórica" y a las Didácticas Específicas como "prácticas".
Potentes análisis sucedieron en este sentido en los espacios del foro25 en los que se debatió sobre "el lugar de la Didáctica en las instituciones de formación docente". Se observaba entonces el difícil lugar de la Didáctica entre la intervención y la problematización, entre el planteo de preguntas y cuestionamientos y la necesidad de encontrar alguna respuesta "apaciguadora". Se advierte así la importancia de restablecer una demanda que insiste y que opera muchas veces como obstáculo epistemológico para comprender otros saberes de la disciplina. Es necesario cuestionar el lugar de la Didáctica -llamada "general"- a la que se le atribuyen sólo cuestiones teóricas, de reflexión y/o explicación, dejando para las "didácticas específicas" las líneas orientadoras de las prácticas26.
Por otra parte, vale destacar el sentido que se le otorga a "lo general" de la Didáctica. Yves Chevallard sostiene que este carácter "general" de algunas construcciones curriculares, en tanto formaciones de saber con propósito didáctico, son artefactos epistemológicos a los que "...se los considera abarcadores y generales en extremo (...) no son sino la antecámara, la propedéutica de los saberes, vías de acceso que ha trazado la Escuela para conducirnos a ellos de manera más o menos arbitraria. (...) serían saberes sin objeto. Saberes, además, sin productores inmediatos. Esas 'generalidades', corpus hechos de piezas añadidas, fruto de un vasto trabajo transpositivo al que deben quizás ese bruñido de los objetos largamente trabajados, son denunciadas por la composición heteróclita de su contenido y su sola unidad se deriva de la intención didáctica de la que proceden" (1997: 144-145).
Artefactos epistemológicos -propedéutica de los saberes- saberes sin objeto... nos llevan a pensar sobre este carácter general otorgado
a la Didáctica y sus consecuencias en las decisiones e itinerarios de formación de los alumnos. Tal vez tengamos que romper tanto con aquella tradición que consideraba a las "Didácticas especiales" como conformadas desde la aplicación de las prescripciones y normativas que postulaba la Didáctica General, como con aquella otra que, intentando establecer diferencias e identidades autónomas, generó nuevas rupturas entre una y las otras.
"Lo general" no es igual a "lo común", considerando que lo común es habitado por la pluralidad. Cuestión que nos lleva a pensar en espacios de investigación y producción de saber situados, abordando problemas que contemplen los múltiples factores que están constituyendo la situacionalidad de la enseñanza (las disciplinas, el Nivel del Sistema, los sujetos y sus características, las instituciones, las comunidades, las regiones, las épocas...)27. Sin lugar a dudas, no pueden constituirse tantas didácticas como "especificidades" se adviertan, porque todas estas especificidades confluyen a la hora de pensar "lo didáctico". De allí la falacia de insistir en la división entre una innumerable cantidad de didácticas y otra, con carácter abarcante y general.
Concebir la Didáctica de esta manera lleva a replantear aquello de una misma propuesta de enseñanza para todos los profesorados como parte de lo que se ha venido denominando "tronco común". Cada propuesta tiene que "especificarse", procurando un acercamiento al campo, a la disciplina, al Nivel, a la especialidad, que le permita al alumno construir un sentido acerca de su formación como profesor, como profesor de una determinada disciplina, en un nivel específico, en una institución, en una comunidad, en una época. Ese es un gran esfuerzo de especificación del saber a enseñar y enseñado y de encuentro con lo común de lo específico. Estamos pensando en un enfoque "situado" de la Didáctica. Más allá de buscar y definir qué sería lo general y qué lo específico, "la situacionalidad" va a ser la que le otorgue especificidad a cada enseñanza, a cada saber acerca de ella, a cada investigación y producción de teorías y de prácticas en la Didáctica. Situacionalidad que no crea infinidad de didácticas para cada situación, sino que reconoce eso que se torna específico y aquello que resulta común -con alguna posibilidad de generalización siempre provisoria.
Y en este sentido, uno de los componentes fundamentales de la Didáctica específica, de la Didáctica y de la enseñanza, es el saber que se pretende enseñar y lo complejo de su delimitación (sobre todo cuando se está hablando en términos de disciplinas o de áreas). El objeto de enseñanza, su pertenencia disciplinar, aquello que estudia o a lo que refiere, son problemas ineludibles a la hora de enseñar Didáctica o las Didácticas Específicas, más aún, al momento de las "prácticas de enseñanza". Se configura así como un problema a abordar no sólo desde las "didácticas" (general o específica) sino en todas las materias del profesorado. Debería ser motivo de debate en el interior de cada currículo y desde los diferentes profesores que están responsabilizándose de la formación de los alumnos. El saber a enseñar y su relación con la disciplina o campo al que pertenezca no puede darse por supuesto sino conformarse en contenido, problema de investigación y de producción en cada cátedra.

VII. Finalmente... ¿qué hace didáctico al saber disciplinar y qué hace específico al saber didáctico?

Diríamos que lo que hace didáctica a una especificidad disciplinar es la pregunta por la enseñanza. Pero lo que hace específico un planteo didáctico no sólo refiere al saber que se pretende enseñar sino a su situacionalidad curricular, institucional, a las definiciones de los sujetos que en ella intervienen y las relaciones con el sentido atribuido a lo didáctico y pedagógico, no ajeno a tradiciones y mandatos. Distintos factores inciden en la conformación curricular de las Didácticas específicas en los profesorados. Se conjugan de manera peculiar en cada caso, historias y movimientos del plan y del equipo de cátedra, formaciones profesionales de los docentes a cargo, disputas y "fracturas" de fundación de uno respecto de los otros, relaciones de cada docente con el saber de la disciplina de orientación y con el didáctico, intencionalidades de formación del futuro docente, relaciones entre los sujetos dentro de la institución.
En definitiva, el mayor desafío para la enseñanza de la Didáctica y de las Didácticas específicas está en analizar y construir esa especificidad,
participando del necesario vínculo y mutuas interpelaciones entre el campo de producción de los saberes acerca de la enseñanza y el de la enseñanza de esa disciplina, lo que supone además participar de la construcción del objeto de saber y del objeto de enseñanza (Chevallard, 1997). Objetos de saber y objetos de enseñanza no pueden escindirse en el amplio campo de la enseñanza, de la Didáctica y de las disciplinas. La pregunta no es sólo por la enseñanza ni sólo por el objeto disciplinar, sino por la enseñanza de ese objeto, sabiendo que hay aspectos que exceden a una y a otro.
Dos cuestiones aún quedan pendientes: reinstalar la pregunta por la especificidad de la Didáctica -llamada general- en la situacionalidad institucional y curricular en la que se inscribe, y concebir la dimensión didáctica de las Didácticas Específicas con y más allá del objeto disciplinar. Comenzaríamos a diluir así la falsa dicotomía y distinción entre una Didáctica General y las Didácticas Específicas, desactivando un ámbito de disputas y de mutuos reclamos, la mayoría de las veces bien fundamentados pero poco fecundos en el campo de producción.

Notas

1. Nos centramos especialmente en los Profesorados de Historia, Geografía, Filosofía y Ciencias Sociales y dentro de ellos nos abocamos al análisis de las didácticas específicas ("Didáctica de la Historia y las Ciencias Sociales" en el Prof. de Historia; "Didáctica de las Ciencias Sociales" y "Didáctica de la Geografía" en el Profesorado de Geografía; "Didáctica de la Filosofía I" y "Didáctica de la Filosofía II" en el Profesorado de Filosofía; "Didáctica de las Ciencias Sociales I" y "Didáctica de las Ciencias Sociales II" en el Profesorado de Ciencias Sociales). Abordamos el período comprendido entre los años 2006, 2007 y 2008.

2. Chevallard define a la "noosfera" como el espacio donde se piensa el funcionamiento didáctico, tamiz por donde opera la interacción entre el sistema de enseñanza y el entorno social (Chevallard; 1997: 28).

3. En tanto, señala Chevallard (1997) que el conocimiento "siempre se hace ver", el saber es carencia, es abstinencia, es potencialidad, objeto de deseo; imprime una dinámica a las sociedades y a la cultura.

4. La nueva Facultad de Ciencias de la Educación otorgaba el título de Doctor en Filosofía y Pedagogía, Profesor de Enseñanza Universitaria y Profesor de Enseñanza Universitaria, Normal y Especial.

5. Ofrecía especializaciones en Filosofía y Pedagogía, Letras, Historia y Geografía, Matemáticas, Física, Química, Ciencias Biológicas, Economía, Instrucción y Moral Cívica, Ciencias Agrarias, Lenguas vivas (inglés y francés). Trabajo Manual, Dibujo, Matemáticas elementales. Abarcaba profesorados en niveles primario, secundario y universitario. Otorgaba títulos de Doctor, Profesor y Magisterio Especial.

6. Entrevista a la Prof. Norma F de Demarchi, investigadora y última rectora del Instituto Superior del Profesorado, antes de la conversión en UADER.

7. Ibidem.

8. Ulloa llama núcleos preinstitucionales a aquéllos que surgen en una comunidad y que constituyen proyectos afines, con un uno común, y que tienden a mediatizar la integración a través de la consistencia témporo-espacial y la aceptación de normas que crea un denominador base de su institucionalización. Están representados por personas (socios fundadores) o por agrupaciones que tienden a fusionarse. En esta unión participan elementos racionales de beneficio común, y elementos de naturaleza emocional con diferentes contenidos y distinto grado de concientización (Ulloa, 1969).

9. El Profesorado de "Filosofía, Psicología y Pedagogía" se dividió en "Filosofía" y "Psicología" desapareciendo el profesorado de "Pedagogía".

10. La Facultad de Ciencias de la Educación se reabre como "Sección" entre los años 1951 y 1966, dependiendo de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de Rosario, asumiendo luego un vínculo directo con el Rectorado en Santa Fe. En la década del ´60 se crean los Institutos de Psicopedagogía y de Sociología, y se cuenta con una nutrida propuesta editorial. En 1973 la Facultad de Ciencias de la Educación pasa a formar parte -hasta la actualidad- de la Universidad Nacional de Entre Ríos. Los movimientos anteriores y posteriores al último proceso militar significaron referentes de trascendencia en materia investigativa, docente y en una activa militancia en las luchas sociales.

11. Ulloa aclara que estos núcleos preinstitucionales no siempre corresponden a personas, sino a otros elementos y circunstancias que se dieron, en el proceso de institucionalización.

12. Ver Migueles, M. A. (1999), La enseñanza de la Didáctica, en Revista El Cardo, Área Didáctica, Facultad de Ciencias de la Educación. UNER. Paraná, Año 2 N° 3. pp. 101-108.

13. Quien escribe los primeros libros de Pedagogía en el país.

14. En el prólogo del libro de Insaurralde (2009).

15. Como el Laboratorio de Investigaciones en Educación Histórico de la Universidad Federal de Paraná, Brasil.

16. En la Didáctica de la Historia, ciertos autores (Rüsen, Mattozzi, Moniot, Barca y Prats) rebaten posiciones que piensan este campo simplemente como un conjunto de conocimientos que intentan transformar, en la práctica, a historiadores profesionales en profesores de escuela primaria y media. Sus estudios sobre Didáctica de la Historia ubican la investigación entre la propia epistemología de la Historia, tomada como referencia para la construcción de categorías y metodologías de análisis, y su diálogo con otras ciencias como la Psicología y la Pedagogía. Dominio que se encuentra en la encrucijada, al decir de Prats (2002), entre ocuparse del aprendizaje o constituir la base del conocimiento que se pretende enseñar (Moreira Dos Santos Schmidt, 2008: 106-107).

17. Una de las características distintivas de ambas didácticas es que se constituyen como "cátedras compartidas". Cada una está a cargo de un equipo de profesores con distintas formaciones: de Historia, de Geografía y de Ciencias de la Educación.

18. En el sentido que Graciela Frigerio desarrolla diciendo que "... los procesos de transferencia, es decir, lo que se deposita en el otro o en la relación (como resultante de desplazamientos de representaciones y de afectos) y los procesos de contra transferencia (las estrategias de réplica / respuesta) se vuelven algo fundante de lo humano" (2004: 16).

19. A cargo de una profesora de Geografía.

20. Se menciona a Obiols como quien aborda esta problemática, historizándola en un recorrido que va desde los griegos hasta nuestros días.

21. Profesora en Ciencias de la Educación.

22. Al momento de analizar el programa el equipo de cátedra estaba formado por una Profesora en Ciencias de la Educación y una profesora de Historia. Al realizar la entrevista se habían producido cambios, integrándolo dos profesoras de Historia.

23. Audigier, F. denomina "epistemología escolar" a la concepción acerca de la disciplina que se enseña y de las formas de enseñarla y aprenderla. (Ver Fernández Caso, 2007:23)

24. Las referencias de los profesores entrevistados a sus biografías de formación permiten reconocer su particular incidencia en la enseñanza de cada una de las didácticas específicas.

25. Foro de intercambios y discusión sobre "La Didáctica en las instituciones de formación docente". Realizado en la Facultad de Ciencias de la Educación -UNER- en el marco de la cátedra Didáctica IV y de este proyecto de investigación.

26. Elaboraciones surgidas en el contexto del foro de Didáctica.

27. Alicia Camilloni (2007), señala que la "especificidad" puede reconocerse en relación a: los niveles del sistema, las edades de los alumnos, el tipo de institución, las características de los sujetos o los objetos disciplinares.

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