HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES: COMUNICACIÓN

La intervención (inter)disciplinar de los equipos técnicos en educación: alcances y límites

 

Bertoldi, Sandra M.; Enrico, Liliana N.

Autoras: Profesoras regulares e investigadoras de las Carreras Profesorado y Licenciatura en Psicopedagogía, Centro Universitario Regional Zona Atlántica, UNCOMA (Río Negro, Argentina). Contacto: liliana.enrico@gmail.com

Artículo derivado del proyecto de investigación: Nivel de complejidad y alcances de la intervención interdisciplinar de los equipos técnicos en el ámbito escolar. Estudio de caso. Nivel Medio del Sistema Educativo Provincia de Río Negro, año 2006-09, Centro Universitario Regional Zona Atlántica, Universidad Nacional del Comahue -UNCOMA- (Río Negro, Argentina)

Recibido en febrero 2012;
Admitido en mayo 2012.

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Resumen

La noción de interdisciplinariedad es objeto de debates y controversias respecto de su desarrollo teórico; tampoco hay acuerdo acerca de los alcances y límites de las prácticas denominadas interdisciplinarias. En el sistema educativo de la Provincia de Río Negro (Argentina), existen desde el año 1986 equipos destinados a realizar intervenciones interdisciplinarias para la asistencia de las problemáticas de las instituciones escolares. Sin embargo, no hay un único modo de realizar tales intervenciones. En este trabajo se discuten diversas articulaciones entre las prescripciones normativas y las intervenciones de los equipos en el nivel medio del sistema educativo, analizadas a partir de algunos resultados de investigación, mostrando puntualmente los alcances y límites de la interdisciplinariedad en la práctica concreta desde la perspectiva de los técnicos-profesionales.

Palabras clave: Educación; Interdisciplinariedad; Intervención.

(Inter)Disciplinary Intervention: scope and limits of the technical teams for pedagogical support

Abstract

The concept of interdisciplinarity has been subject of debates and controversial opinions as regards to it's theoretical development and there is no agreement about the extension and limits of the so-called interdisciplinary practices. Interdisciplinary teams aimed to give assistance in case of pedagogical problems arising in primary and secondary schools exist in the educational system of the Province of Rio Negro (Argentina) since 1986. However, there is not a unique way to carry out those interventions. In this paper, different modalities of relationship between prescriptive regulations and the teams' interventions in secondary schools are discussed based on some results of our research, showing strictly the scope and limits of the interdisciplinarity from the professional technicians' point of view.

Keywords: Education; Interdisciplinary; Intervention.

A intervenção (inter)disciplinar das equipes técnicas na educação: alcances e limites

Resumo

A noção de interdisciplinaridade é objeto de debates e controvérsias em relação ao seu desenvolvimento teórico; também não há acordo sobre os alcances e limites das práticas denominadas interdisciplinares. No sistema educativo da Província de Rio Negro (Argentina), existem desde o ano de 1986 equipes destinadas a realizar intervenções interdisciplinares para intervir nas problemáticas das instituições escolares. Porém, não há uma única maneira de realizar tais intervenções. Neste trabalho discutem-se diversas articulações entre as prescrições normativas e as intervenções das equipes no nível médio do sistema educativo, analisadas a partir de alguns resultados de investigação, mostrando os alcances e limites da interdisciplinaridade na prática concreta desde o ponto de vista dos técnicos-profissionais.

Palavras chave: Educação; Interdisciplinaridade; Intervenção.

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I. Introducción

Actualmente, la asistencia técnica del sistema educativo en la Provincia de Río Negro está organizada en torno a los Equipos Técnicos de Apoyo Pedagógico (etap), creados en el año 1996 y reestructurados en el año 2004. Su creación se fundamenta en "los cambios sufridos por las escuelas debido a la situación económica y sociocultural de nuestro país en los últimos años [que] han incidido negativamente en las instituciones educativas, ocasionando dificultades en el aprendizaje de los alumnos y alumnas; dificultades [que], por su grado de complejidad y característica de la demanda, exceden las posibilidades de intervención de los equipos docentes de manera exclusiva, ya que requieren abordajes interdisciplinarios que permitan la atención integral del proceso educativo." (Resolución n.º 1452/2004 del Consejo Provincial de Educación).
Estos equipos están integrados por profesionales Psicopedagogos, Pedagogos, Psicólogos, Asistentes Sociales y Fonoaudiólogos, que "aportan al sistema educativo los conocimientos que, desde su campo disciplinar permitan un abordaje preventivo e institucional de dichas problemáticas educativas" (Resolución n.º 1452/2004). Para ello, se les encomienda: "...elaborar y articular estrategias de acción en forma interdisciplinaria que permitan el análisis, asesoramiento y orientación" (Resolución n.º 3748/04 del Consejo Provincial de Educación) de aquellas "problemáticas educativas que inciden en el proceso de enseñanza aprendizaje y en el funcionamiento de las instituciones". Actualmente, los equipos dependen de las supervisiones escolares de cada nivel, desde lo administrativo-organizativo, y de una dirección con sede ministerial (la Dirección de Asistencia Técnica -dat-), en los aspectos técnicos de su accionar. La organización en equipos de la asistencia técnica provincial data del año 1986, con la creación del Servicio de Apoyo Técnico -sat-, momento en que se institucionaliza la noción de interdisciplinariedad en coincidencia con el fuerte impulso que se le venía dando a la misma a nivel nacional y desde los organismos internacionales.
Ahora bien, de acuerdo con Peñuela Velázquez (2005), tanto la cantidad y diversidad de tipologías y autores como la falta de convergencia de criterios y de rigurosidad en las categorizaciones en torno a la temática de la interdisciplinariedad¹ constituyen un núcleo problemático a la hora de su desarrollo teórico. Asimismo, autores como Follari (2005) y el mismo Peñuela Velásquez (2005) nos advierten que es en la articulación con la dimensión práctica donde se puede determinar sus alcances y límites. Convencidas de la fertilidad de tales articulaciones, es que en una investigación² ya concluida nos propusimos identificar sus supuestos epistemológicos, teóricos y éticos³.
La mencionada investigación fue desarrollada desde la perspectiva cualitativa, mediante la técnica de Grupo Focal, en la que participaron técnicos-profesionales de los equipos que conforman la asistencia técnica educativa. Se seleccionó una muestra de 31 participantes representantes de 8 zonas supervisivas de la Provincia de Río Negro, de las localidades de Viedma, San Carlos de Bariloche, Cipolletti, Río Colorado e Ingeniero Jacobacci. En este artículo se presentarán los resultados referentes a los alcances y límites de la interdisciplinariedad en la práctica concreta desde la perspectiva de los técnicos-profesionales.

II. Alcances de la intervención interdisciplinar

En la investigación mencionada, nos encontramos con diferentes discursos acerca de los modos de llevar adelante la interdisciplinariedad prescripta desde la normativa y los documentos oficiales⁴. Así, algunos de los técnicos, relacionan a la interdisciplinariedad con la diversidad de perfiles profesionales -representantes de ciertos campos disciplinares- que conforman los equipos técnicos. Señalan que, en la práctica, tal diversidad contribuye a que, frente a la complejidad o gravedad de un "caso", se puedan seleccionar el perfil o los perfiles "más adecuados" sin necesidad de que ellos sufran algún cambio o modificación sustantiva.

"... diferentes disciplinas abocadas a un mismo caso. Hay casos que son competencia exclusivamente de un psicólogo y no hace falta que se interrelacione con un pedagogo o un asistente social, y en otros casos si es necesario [...] en la medida en que podemos, intentamos hacer un trabajo unificado [...] o también sucede que cuando la complejidad es tan abrumadora, por ejemplo un chico está internado, o tenemos que ir porque tiene una discapacidad, estamos los distintos perfiles."

"Mantenemos el contacto con los técnicos que estamos interviniendo en el caso."

(Extractos de viñetas de diferentes equipos técnicos provinciales)

Esto se traduce en el equipo en prácticas de clasificación de los casos a abordar, para una posterior distribución de tareas según especialidades. Frente a ello, la circulación de información es condición suficiente para la interdisciplinariedad. Ahora bien, ante situaciones que, desde la perspectiva de los técnicos, son de mayor complejidad, el "estar todos" los posiciona en mejores condiciones para dar respuesta, aunque les exige estar "más en contacto con el otro" y, en algunos casos, ir más allá de la mera circulación de información.
Estas prácticas se sostienen en un supuesto de realidad bio-psicosocial de la persona/caso, como un conjunto de partes que pueden ser aisladas y cuyas propiedades pueden ser entendidas en su aislamiento (Barroso, 1993; Tuzzo, 2004). Y desde una posición de equipo de especialistas donde cada uno, desde su perfil profesional, desde su propia disciplina, tiene lo que a los actores de la escuela "les faltaría" para dar solución al caso en cuestión (Conde, 2006; Garavaglia y Armentano, 2005). Araujo y Araujo (s/f) señalan que se trata de una mirada racionalista y cientificista presente en el escenario escolar y, como dice Liberman, 1986 (cit. en Parrilla Latas, 2009), se trata de "intervenir sobre" en vez de "trabajar con".
Otros técnicos asocian lo interdisciplinar a lo que se juega en el encuentro del equipo, en las reuniones semanales o quincenales gestionadas por ellos o por el supervisor. En estos espacios comparten las intervenciones realizadas y definen y organizan las nuevas intervenciones; abordan un mismo problema o situación, donde cada una aporta desde su saber y experiencia elementos para una mejor comprensión de la situación, yendo más allá de la mera circulación de información, interactuando, intercambiando y cooperando. Este sentido de lo interdisciplinar parece significar, como dice Morin (1999:126): "pura y simplemente, que diferentes disciplinas se sienten a la misma mesa, como las diferentes naciones se juntan en la onu sin poder hacer otra cosa que afirmar sus propios derechos nacionales y sus propias soberanías en relación con las usurpaciones del vecino. Pero, inter-disciplina puede querer decir también intercambio y cooperación, lo que hace que la inter-disciplina pueda convertirse en algo orgánico". En palabras de los profesionales que integran los equipos:

"... los martes cuando nos juntamos; para mí es un espacio único porque me permite revisar, mirar, compartir, escuchar al resto de mis compañeras [...] y una condición casi básica sería problematizar la situación desde la teoría que a cada perfil más le guste [...] poderlo problematizar un poquito mas porque si no se interviene y queda ahí." "... mostrar este punto en común para pensar una problemática particular, buscar un acuerdo respuestas comunes desde lo que cada uno pueda aportar; tener distintos puntos de vista, distintos pareceres."

"... hemos ido armando muchas cosas en el equipo, la forma de intervenir, [...], premisas, por ejemplo, no tener ningún tipo de actuación sin la previa discusión, análisis, por lo menos con una parte del equipo [y] con quien hizo la demanda que generalmente es el director, nunca vamos a la escuela con una respuesta cerrada."

"... no son los casos del psicólogo, o del asistente social o de la psicopedagoga. Acá los temas son trabajo de equipo, si después el que interviene es uno o dos técnicos, esa es una manera de trabajar [...] siempre tratando de no estancarnos tanto en la especificidad del rol y del perfil, en la especificidad de la disciplina."

(Extractos de viñetas de diferentes equipos técnicos provinciales)

Esta dinámica da lugar a una práctica compartida a partir de la comprensión de que su objeto de intervención no es el caso particular, sino las situaciones problemáticas de la vida cotidiana en el ámbito escolar, y que para ser analizadas no pueden ser divididas, separadas cartesianamente (clasificadas) sino que deben ponderarse procesos de síntesis y articulación e integración. Supone un tipo de intercambio entre los profesionales que va más allá de la especificidad disciplinar; por ello, los espacios de discusión, reflexión y circulación de la palabra tienen un lugar central en el interior de los equipos de trabajo.
Esta definición resiste a la división del trabajo del equipo y se apoya en acuerdos o premisas básicas sostenidas en la trayectoria de los mismos. A la realidad a abordar se le atribuye un carácter complejo y diferentes niveles de significación, más allá de la simple sumatoria de los elementos que lo componen en forma aislada. Y el equipo asume una posición en la que se articulan saberes y experiencias en la búsqueda de un punto en común, un eje, acuerdos o premisas de trabajo. Los técnicos-profesionales destacan que les da "muy buenos resultados" realizar intervenciones de esta naturaleza; por ello, las priorizan y las defienden frente a otras tareas. Asimismo argumentan que sostener la posibilidad de llevarlas adelante implica un trabajo construido y sostenido por todo el equipo, en el que valorizan el punto de vista del otro, la confianza, el respeto, sus propios límites para intervenir solos, la trayectoria del equipo.

"Compartir diferentes puntos de vista sobre la intervención. Eso es una de las cosas a destacar, el trabajo en equipo en sí, el trabajo interdisciplinario."

"... aprendiendo que el límite de la intervención está y que vamos aprendiendo juntos [...] y que es bueno que ocurra [...] porque nos abre la cabeza también..."

"... y lo fuimos recreando, reinventando, con teoría [...] me parece que fue algo que fue surgiendo como intuitivo, mucho tiene que ver la confianza que nos tenemos..." "Yo creo que básicamente somos respetuosas, lo que no quiere decir que siempre pensemos lo mismo, ni que acordemos lo mismo, que no nos hagamos observaciones sobre las intervenciones, eso también, nos permite caminar más tranquilas."

"Por ejemplo, miramos una situación, nos tomamos un ratito [...] la práctica nos fue llevando [...] tiene que ver con el trabajo diario, uno como que lo va aceitando [...] tiene que ver con la conformación del equipo en sí."

"Hace tres años que lo estamos sosteniendo, este ritmo y la verdad que nos está dando muy buenos resultados [...] Y se respeta a rajatabla, digamos, ¿hay urgencias? la reunión de equipo es reunión de equipo, si hay emergencias estamos acá, saben dónde encontrarnos."

(Extractos de viñetas de diferentes equipos técnicos provinciales)

Como puede observarse, la apuesta al trabajo con otros no surge de una exigencia teórica o metodológica a priori, sino más bien como una alternativa de respuesta ante la complejidad de la práctica cotidiana, y es desde ese lugar que se establecen los criterios que hacen posible la conexión entre saberes y experiencias.
Ahora bien, no todos coinciden en dar esta significación a estos encuentros. Para algunos equipos, la reunión se limita a la mera transmisión de información sobre las situaciones atendidas:

"Son intervenciones multidisciplinares, yo intervengo en un caso con X o con P. y se lo comentamos al resto del equipo."

"Mi experiencia me ha llevado a ir andando por otros equipos y esto de reunirse en equipo, de trabajar en equipo, interdisciplinariamente, yo lo logré acá solamente, y trabajar con la supervisora como par, con todos los integrantes, y con el aporte de todos. Las otras son reuniones de equipo para informar sobre una situación, pero no para trabajarla. Ni siquiera para organizar la tarea."

"En realidad esto de reunirnos, los cuatro roles, digámoslo así, es para mantener la ilusión, de que somos un equipo con todas las figuras. Pero ni aún cuando esas reuniones se hacen para hablar de escuelas compartidas, podemos sacarle toda la riqueza que tendría que ser de estar las cuatro juntas."

"El lunes nos encontramos todos, bajamos toda la información [...] y salimos con tarea asignada para toda la semana."

"Estamos todos, y decimos, este es hermano de aquel o este es el que tuvo tal problema o de la familia. Y ya armamos todo el rompecabezas."

(Extractos de viñetas de diferentes equipos técnicos provinciales)

Finalmente, están quienes expresan -aunque en minoría- que la interdisciplinariedad sólo existe en el campo normativo.

"Interdisciplina es un enunciado muy lindo en la normativa pero no se hizo nunca [...] si alguna vez, hubo algo con intención de trabajo interdisciplinario aún en el sat, tenía que ver con un acuerdo de llevar adelante un trabajo en conjunto, personas amigas, que además tenían diferente formación profesional [...] tenía que ver con la amistad, el respeto, querer enriquecerse con el otro, desde su practica y que bueno, que puede ser tomado como algo que no se asimila así de una, son aportes, que uno lo puede ir anclando en la formación, pero siempre teniendo en cuenta que hay algo que queda sin trasmitir."

"Yo me pregunto esto de lo interdisciplinario, porque en realidad funcionamos como mini-equipo con dos roles por turnos [...] Entonces, tampoco tenemos semanalmente o quincenalmente el encuentro de todos, esto depende de la supervisión..."

"Creo que antes de pensar si el equipo es interdisciplinario o no, hay como cosas previas no?, que es esto de intentar funcionar. El funcionamiento mínimo, el tema de la comunicación, las reuniones o por ahí ¿cuánto tiempo pasamos sin ir a una escuela por las condiciones climáticas o por las reuniones imprevistas? Y también nos cuesta mucho encontrarnos en reuniones donde poder conversar estas cosas básicas, de funcionamiento, de horarios."

(Extractos de viñetas de diferentes equipos técnicos provinciales)

III. Los límites de la intervención interdisciplinar

En la práctica, la posibilidad de intervenir interdisciplinariamente, en consonancia con la adjetivación que reciben por normativa y la intención de muchos técnicos de concretarlo, encuentra su límite en la coexistencia de las siguientes dimensiones:

- Dimensión organizacional: ante los escasos recursos técnicos, se prioriza una forma de trabajo en duplas y/o individualmente, para poder brindar mayor cobertura a las escuelas, además de la forma de designación que se realiza por turno (mañana y tarde). Esto trae como consecuencia la fragmentación en el funcionamiento de los equipos.

"¿Hasta dónde es posible el trabajo de equipo, si el abordaje implica, aún cuando convivan en el mismo turno -que es una realidad que no siempre se da-, si el trabajo es una mañana en una escuela, otra mañana en otra escuela, en qué momento me siento a repensar y a hablar?"

(Extracto de viñetas de diferentes equipos técnicos provinciales)

En este aspecto, es central el sostenimiento que el supervisor pueda hacer a la modalidad de trabajo del equipo. No es una cuestión menor la organización misma que el sistema educativo ha previsto para los etap. La dispersión geográfica⁵ que tienen que atender lleva a que los técnicos, en muchas ocasiones, se desplacen a las escuelas solos o a lo sumo de a dos integrantes, o a equipos técnicos localizados en diferentes ciudades de la provincia, con una frecuencia mensual de encuentros en la localidad sede de la supervisión. A esto se suma la inestabilidad en los cargos, que conlleva dificultad para consolidar equipos de trabajo con continuidad y trayectoria.

- Dimensión temporal: debido a razones personales (por ejemplo, otro trabajo en contra-turno), a cuestiones organizacionales del servicio⁶ y por la inexistencia de tiempos formalmente reconocidos por el sistema educativo, se hace difícil acordar horarios de encuentro entre los integrantes del equipo.

"Prácticamente no tenemos espacio, un poco puede ser por falta de tiempo o de actividades diversas por los distintos cargos que tenemos, pero también hay un acostumbramiento [...] en algún punto me parece positivo la intervención de alguien externo para poder trabajar esto [...] de tener algún espacio de análisis de nuestra práctica."

"A veces surgen cuestiones en las instituciones que tienen que ver con nuestra función, que necesitamos discutir, y que creemos que no es conveniente hablarlas con la supervisora es entonces es como que le tenemos que pedir como un permiso especial [...] cuesta tener nuestro espacio. Eso nos falta, se lo pedimos y nos lo da, pero bueno, hay que trabajarlo."

"Lo que no tenemos es tiempo para sentarnos a leer, para analizar lo que hacemos, escribirlo, no como un acta sino como una herramienta para reflexionar sobre la práctica y planificarlo así muy profundamente. La intención y las ganas están pero siempre queda como por arriba."

(Extractos de viñetas de diferentes equipos técnicos provinciales)

En este sentido, Stolkiner (1999:4) reconoce que la interdisciplinariedad exige, en la práctica, que se institucionalicen espacios y tiempos, entre otros recursos, para la coordinación de actividades grupales, ya que "son éstos los espacios en donde [los equipos] pueden pasar de la sustentación pragmática o intuitiva a la explicitación de los distintos saberes en interjuego".

- Dimensión grupal: refiere a la dificultad de los técnicos para interactuar debido a roces, rivalidades, desconfianzas, desacuerdos. "La posibilidad de abrirse a disciplinas distintas está en cada profesional. No, no pasa por el perfil pasa por la posibilidad de cada uno."

"Nos ha pasado que hemos tenido circunstancialmente otra persona en el equipo, que han surgido diferentes problemas, tener que actuar a sabiendas de que la otra persona por ahí podía dar vuelta algo de lo que vos estabas diciendo, y bueno, cuestiones así. Pero depende mucho de cada uno."

"Cuando hay un espacio donde el equipo se puede reunir, es difícil congeniar porque hay distintos tipos de pensamiento."

(Extractos de viñetas de diferentes equipos técnicos provinciales)

IV. Haciendo un balance... y algunas reflexiones

Llegado a este punto, nos interesa destacar dos aspectos que consideramos resultaron relevantes en este estudio -y de los que intentamos dar cuenta en el análisis precedente-, y al mismo tiempo compartir algunas reflexiones que surgieron en torno a éstos.

1. La intervención interdisciplinar no es un criterio compartido entre los técnicos.

Están aquellos que consideran que la "intervención disciplinar", es decir, desde los saberes aportados por un solo profesional, es suficiente. Sin embargo, frente a situaciones de mayor complejidad, la alternativa es compartir la intervención recurriendo a la consulta de otro perfil profesional.
Y están quienes apuestan a la "intervención interdisciplinar" desde la comprensión de que la complejidad de las problemáticas escolares/ educativas requieren de modos de intervención que trasciendan la formación disciplinar de cada profesional. Podemos aquí establecer una primera observación: no es lo mismo hablar de disciplina⁷ que de perfil, términos usados indistintamente en el discurso de los técnicos. El concepto de disciplina refiere a una forma de organización de conocimientos propio de un campo de saberes, circunscribe un dominio de competencia en el que pueden coexistir diversas teorías científicas, instituye la división y la especialización del trabajo; genera en los actores cierta "identidad de rol"⁸ (Bixio y Heredia, 2000) y cierto disciplinamiento, al mismo tiempo que conlleva riesgos de aislamientos en relación a otras disciplinas y con los problemas a tratar. En cambio, el concepto de perfil remite a las características del ejercicio profesional en relación a las incumbencias profesionales y a la función social esperada. Muchas veces, esta indiscriminación conceptual conduce a que en las prácticas se interprete de modo diferente lo que hay que poner en juego en la relación interdisciplinar.
Una segunda observación, muy vinculada a la anterior, nos llevó a preguntarnos qué es lo que se pone en juego en la relación interdisciplinar: ¿la disciplina, las teorías, los profesionales, los perfiles, las prácticas, las experiencias? Esta inquietud nos condujo, en principio, al Diccionario de la Real Academia Española. A través de éste nos encontramos que la "interdisciplina" no existe como sustantivo, no figura en el diccionario. En cambio, sí figura Interdisciplinario-ria, que, como adjetivo, tiene una única acepción: "Dicho de un estudio o de otra actividad que se realiza con la cooperación de varias disciplinas". En tanto que del prefijo inter-. (Del lat. inter) se dice: 1. pref. Significa 'entre' o 'en medio'. Intercostal. // 2. pref. Significa 'entre varios'. Interministerial.
Es posible apreciar estas dos acepciones en los discursos de los técnicos:
1. En medio, cuando articulan saberes y experiencias en la búsqueda de un punto en común, un eje, acuerdos o premisas de trabajo.
2. Entre varios, ya que frente a situaciones que, desde la perspectiva de ellos, son de mayor complejidad, el "estar todos" los posiciona en mejores condiciones para dar respuesta, aunque les exige estar "más en contacto con el otro" e ir, en algunos casos, más allá de la mera circulación de información.
También se pueden visualizar en las normativas oficiales que rigen a los profesionales en sus prácticas, cuando se les prescribe "elaborar y articular estrategias de acción en forma interdisciplinaria" (primera acepción) y también cuando se espera que "los diferentes profesionales aporten los conocimientos propios de sus campos disciplinares" (la segunda acepción)⁹.
Asimismo, encontramos que ciertos autores e, incluso, organismos internacionales (como el Instituto de Relaciones Humanas de la Universidad de Yale y la Academia Nacional de Ciencia de los Estados Unidos) prefieren utilizar otras denominaciones para expresar estas relaciones, como por ejemplo: "relación entre", "conexión", "intersección", "fronteras", "demolición de las fronteras disciplinarias" "cruce de disciplinas". En este último aspecto, resulta fértil la noción de "límite"¹⁰ en su acepción filosófica, pues aparece en una dimensión diferente, "como limes, a la vez frontera y lugar de encuentro (limes: cultivo) con el otro" (Nudler y Naishtat, 2003). Este análisis nos permite visualizar que, en la medida en que se desmonta teóricamente una "noción", en este caso, la de interdisciplinariedad, a través de sus prefijos o de sus enlaces y desenlaces, conjunciones o disyunciones, se puede contribuir a poner en discusión sus usos y abusos para, desde allí, pensar nuevas formas de enunciación que reflejen lo que efectivamente "se hace" en la práctica.

2. La intervención interdisciplinar no es natural, no es una tarea fácil, implica un trabajo construido y sostenido por todo el equipo.

Porque implica, en la escena grupal, valorizar el punto de vista del otro, la confianza, el respeto, aceptar las diferencias, reconocer los límites de la intervención individual, establecer premisas y/o acuerdos de trabajo, disponer de tiempos y espacios de encuentro. Y también contar con la posibilidad de construir una trayectoria como equipo, más allá de los condicionantes estructurales (formas de organización del servicio y de los equipos, designación de cargos, etc). En un artículo anterior (Bertoldi y Enrico, 2011), mostramos cómo la lógica de intervención estatal, signada por la discontinuidad y ligada a los vaivenes políticos y económicos de las épocas, a los acuerdos/recomendaciones internacionales, no contribuyeron a crear condiciones de posibilidad para la permanencia y continuidad de los técnicos en el sistema ni la consolidación de una tradición en las prácticas profesionales. No obstante, rescatamos que los mayores intentos y esfuerzos estuvieron dados en épocas del sat, en la década de los 80¹¹.
A modo de cierre, podemos decir que, a pesar de las adversidades y condicionantes estructurales, de lo laborioso que es trabajar con otros y articular saberes y experiencias, existen equipos que apuestan, desde su convicción, a producir "algo" en esa frontera, en ese límite, en ese encuentro. Tal vez para no quedar en el aislamiento (De Lajonquiere, 1996), para resistir a la división en disciplinas (Badiou, 2007), para no quedar atrapados en las redes organizacionales del aparataje burocrático. También, porque han experimentado, en ocasiones, los buenos resultados a la hora de intervenir y la contundencia de que las experiencias realizadas no prescriben una fórmula exitosa a aplicar para "todas" las situaciones.
Por ello, instamos a los equipos técnicos a seguir produciendo en este "lugar de encuentro", pues la complejidad de las problemáticas educativas actuales que afectan a muchos niños, niñas y adolescentes demandan con urgencia nuevas formas de intervenir y nuevas formas de hacer, que los ubiquen en el escenario escolar, colaborando así con la escuela en su función de transmisora de la cultura.

Notas

1. Según su análisis, las tipologías encontradas tienen dos lógicas básicas de constitución. Una usa la palabra interdisciplinariedad como eje central acompañada de un adjetivo que da cuenta del aspecto a resaltar (cuando se logra especificar), entre las que están: interdisciplinariedad lineal, estructural, heterogénea, auxiliar, compuesta, complementaria, unificadora, cruzada, isomórfica, paralela, temática, metodológica, por método, por teoría, por regla, por objeto. La otra se construye con base en prefijos (raíces griegas y latinas) y en una jerarquía que busca medir el nivel de interacción alcanzado, entre ellas encontramos: multidisciplinariedad (multi-D), polidisciplinariedad (poli-D), pluridisciplinariedad (pluri-D), transdisciplinariedad (trans-D) y metadisciplinariedad (meta-D), entre otras opciones posibles (2005: 49-50)

2. Proyecto de investigación denominado "Nivel de complejidad y alcances de la intervención interdisciplinar de los equipos técnicos en el ámbito escolar. Estudio de caso: Nivel Medio", aprobado por la Secretaría de Investigación de la Universidad Nacional del Comahue; desarrollado desde el Centro Universitario Regional Zona Atlántica, Departamento de Psicopedagogía. Dirección: Mgter. Sandra Bertoldi; co-dirección: Mgter. María del Carmen Porto; integrantes: Mgter. Liliana Enrico; Lic. Daniela Sanchez; Lic. Soledad Vercellino

3. Un análisis preliminar se puede encontrar en Bertoldi y Vercellino (2012).

4. La profundización de los vaivenes de la noción de interdisciplinariedad, desde un análisis documental, fue para nosotras objeto de tratamiento en Bertoldi y Enrico (2011).

5. Los equipos dependen de las diferentes zonas supervisivas en cada región de la provincia, y su ámbito geográfico de cobertura va desde aquellos etap que atienden hasta tres localidades, cada una de las cuales están a menos de 70 km de distancia de la sede; hasta aquellos etap que atienden a localidades ubicadas a distancias que superan los 70 km de la sede y/o los que atienden cuatro o más localidades, aunque no necesariamente superen los 70 km.

6. Por ejemplo: en la Región Sur de la Provincia de Río Negro, los desplazamientos de los profesionales debido a la enorme distancia entre localidades conllevan un tiempo adicional que se resta a los tiempos destinados al encuentro con el equipo. Por ello apelan a un "cuaderno de ruta" para transmitirse informaciones.

7. Acepciones que nos brinda el diccionario de la Real Academia Española: Arte, facultad o ciencia; Acción y efecto de disciplinar; [...] observancia de las leyes y ordenamientos de la profesión o instituto.

8. Imposición y aceptación de comportamientos, percepciones, valores, ética, derechos y obligaciones, formas de legitimidad. 9. Bertoldi y Enrico (2011).

10. Del latín limitare. Término, confín o linderoí de reinos, provincias, posesiones, etc. De manera figurativa: fin, término. Y de limitar: Poner límites a un terreno; acortar, ceñir. Fijar la mayor extensión que pueden tener la jurisdicción, la autoridad o los derechos y facultades del otro. Lindar, estar contiguos dos terrenos. (Real Academia Española, consulta online) En matemática: se refiere al Término del cual no puede pasar el valor de una determinada cantidad y, al límite de una función.

11. Había una fuerte convicción política y una apuesta a que a través de ella se lograría romper con el modelo de fragmentación del saber y el desequilibrio entre lo teórico y lo práctico, expresada en una intensa producción legislativa y documental. Primaba una concepción ligada a la necesaria "diversidad de perfiles profesionales para el abordaje de la tarea". Otros criterios de significación ponderados por los técnicos-profesionales, eran evaluados desde las autoridades del sistema educativo como factores de riesgo para la interdisciplinariedad. A modo de hipótesis podemos arriesgar que, una mayor articulación entre los sentidos otorgados a la interdisciplinariedad desde los lineamientos políticos y desde las prácticas -en el marco de la autonomía y los procesos de regionalización de la época-, tal vez hubiese favorecido la construcción y legitimación de diferentes modos de relación entre las disciplinas que atendieran en forma integral las problemáticas escolares y/o educativas. (Bertoldi y Enrico, 2011).

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