HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES: INVESTIGACIÓN

Concepciones sobre sexualidad y género en docentes de escuelas públicas argentinas

 

Kornblit, Ana Lía*; Sustas, Sebastián Ezequiel**; Adaszko, Dan***

Autores: *Investigadora del CONICET, co-coordinadora del Área de Salud y Población del Instituto de Investigaciones Gino Germani, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires;
**Licenciado en Sociología, Becario de la Agencia Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas;
***Magister en Generación y Análisis de Información Estadística.
Contacto: alkornblit@gmail.com

Artículo derivado del proyecto de investigación Prácticas sexuales de los jóvenes: su relación con la educación sexual integral en las escuelas, financiado por la Agencia Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas; una versión preliminar fue presentada en el II International Sociological Association Forum, en Buenos Aires, agosto de 2012;
recibido en setiembre 2012;
admitido en setiembre 2013.

---

Resumen

Se analizan los datos de una encuesta a docentes de escuelas públicas de Argentina que realizaron el curso virtual dictado por el Programa de Educación Sexual Integral del Ministerio de Educación. El objetivo fue analizar las opiniones, creencias y actitudes de los docentes sobre temas relacionados a la sexualidad, el derecho al aborto, la diversidad sexual, la equidad de género y el género y la sexualidad. La muestra del estudio estuvo compuesta por 585 docentes. Para el análisis de los datos se utilizaron métodos multivariantes. Los resultados muestran que los estereotipos relacionados con el sexismo y la diversidad sexual varían considerablemente en cuanto a su representación estadística según las regiones del país. Por lo tanto, el mapa de las concepciones de los docentes sobre estos temas muestra una marcada heterogeneidad según regiones geográficas.

Palabras clave: Formación docente; Educación sexual; Género; Diversidad sexual; Actitudes.

Argentine public school teachers' conceptions of sexuality and gender

Abstract

In this paper, we analyze the data gathered through a survey to schoolteachers in public schools from all the country (Argentine Republic) that made the on-line course dictated by the Comprehensive Sexuality Education Program of the National Ministry of Education. The objective was to evaluate their opinions, beliefs and attitudes on issues related to sexuality, sexual diversity, decriminalization of abortion, gender equity and gender and sexuality. The sample consisted of 585 schoolteachers. For the analysis of data three multivariate methods were used. The results show that stereotypes associated with sexism and sexual diversity differ considerably in terms of their statistical representation in different regions of the country. Accordingly, the map of the conceptions of teachers taking into account geographical regions shows a marked heterogeneity.

Keywords: Teacher education; Sexual education; Gender; Sexual diversity; Attitudes.

Concepções sobre sexualidade e gênero em professores de escolas públicas argentinas

Resumo

São analisados os dados de uma pesquisa com docentes de escolas públicas da Argentina que realizaram o curso online ditado pelo Programa de Educação Sexual Integral do Ministério de Educação. O objetivo foi analisar as opiniões, crenças e atitudes dos professores sobre questões relacionadas com a sexualidade, o direito ao aborto, a diversidade sexual, a equidade de gênero e a sexualidade. A amostra do estudo foi composta por 585 docentes. Para a análise dos dados foram utilizados métodos multivariados. Os resultados mostram que os estereótipos relacionados ao sexismo e à diversidade sexual variam consideravelmente em termos de sua representação estatística em diferentes regiões do país. Portanto, o mapa das concepções dos profesores sobre estes temas mostra uma grande heterogeneidade segundo as regiões geográficas.

Palavras chave: Formação de professores; Educação sexual; Gênero; Diversidade sexual; Atitudes.

---

 

I.Introducción

Podemos entender la sanción de la Ley 26.150, que estableció la obligación del Estado en cuanto a garantizar el derecho de niños, niñas y jóvenes a recibir educación sexual integral (ESI) en todos los establecimientos educativos del país, como una medida que cristaliza una "atmósfera cultural"de época (Martín Barbero, 1998) y como la exteriorización legislativa de una agenda oficial. Sin embargo, a pesar del impulso que un clima de época puede imprimir en la aplicación e instrumentación de políticas públicas, persisten ciertas creencias por parte de los docentes que dificultan el proceso de trasmisión de saberes contenidos en los lineamientos curriculares de la Ley 26.150, y sobre todo, habilitan la vulneración de derechos no visualizados. Algunos de estos obstáculos pueden atribuirse a las concepciones de los docentes en torno a la sexualidad. Dichas concepciones se expresan en los discursos sociales decibles en un determinado tiempo y lugar, que según Angenot (1994:369) pueden definirse como: "todo lo que se dice y escribe en una sociedad; todo lo que se imprime, todo lo que se habla públicamente o se representa hoy en los medios electrónicos, todo lo que se narra y argumenta". Estos discursos sociales están atravesados por lo que Bourdieu (1988) denomina doxa: regularidades expresadas como creencias u opiniones que configuran una manera específica de ver el mundo. Se trata, entonces, de identificar los "temas impuestos"por la época (Bourdieu, 1982) y las ausencias de ciertos temas o dificultades con otros, resabios de épocas anteriores, que se expresan en actitudes contrarias a las nuevas corrientes de opinión.
Si tenemos en cuenta que las actitudes, plasmadas en opiniones vertidas en las respuestas a las preguntas formuladas en el sondeo de opinión realizado, se definen en la psicología social como la preparación para la acción, es comprensible la importancia de evaluarlas, dado que ellas constituyen la matriz en la que se afincan las prácticas que darán lugar al tipo de relación docentes-alumnos que predomine en un determinado entorno educativo. Diferentes contextos culturales, surgidos de tradiciones y configuraciones sociales locales, darán pie a diferentes grados de aperturas frente a los cambios sociales que ocurren en las costumbres y las prácticas. El continuo liberal-conservador, que definiremos luego, es un modo simplificado de dar cuenta de estos diferentes grados de aceptación de los cambios ocurridos, en el caso que nos ocupa, en el área de la sexualidad.
Teniendo en cuenta que la Argentina es un vasto país en el que existen contextos culturales locales que imprimen una fuerte direccionalidad en relación con las creencias y opiniones de los sujetos, es esperable que estas diferencias se expresen en concepciones regionales particulares en relación con un tema como la sexualidad en sus diferentes aspectos, que está teñido por influencias religiosas e ideológicas.
El rol de los docentes combina una relación cotidiana con los alumnos, la transformación de conocimiento científico en conocimientos escolares y la capacidad de ajustarse a la gradualidad de transmisión del conocimiento, es decir, la capacidad de poner conocimientos en circulación que posibiliten la transformación de los sujetos (Di Leo, 2010). Es por eso que resulta muy importante indagar acerca de las concepciones que los docentes poseen en relación con determinadas dimensiones constitutivas de la sexualidad, que en algunos casos obstaculizan que traten ciertos temas con sus alumnos. Esto permitirá comprender las instancias que limitan el poder llevar adelante la puesta en práctica establecida por la Ley. Por ello, en el presente trabajo se analizan los datos relevados a través de una encuesta a 585 docentes de escuelas primarias y secundarias públicas de todo el país que realizaron el curso dictado por el Programa Educación Sexual Integral del Ministerio de Educación de la Nación (ESI) en formato virtual, a través de la plataforma de EDUCAR.SE, durante 2009 y 2010.
El objetivo de la investigación fue evaluar las opiniones, creencias y actitudes en temas relacionados a la sexualidad, la diversidad sexual, la equidad de género y el género y la sexualidad -la mayor parte de los cuales habían sido desarrollados en los contenidos del curso- de los docentes que lo finalizaron. Si bien no contamos con una evaluación previa sobre estos mismos aspectos, lo que hubiera permitido apreciar la existencia o no de cambios en las posturas de los docentes, el relevamiento realizado permitió apreciar sus concepciones y señaló los aspectos en los que el curso deberá profundizar en sus posteriores emisiones.
Una de las dimensiones centrales de la ESI es el enfoque integral, responsable y multidisciplinar de la sexualidad, lo que permite superar los reduccionismos biológicos y los sesgos de género, entre otros aspectos. Desde el enfoque ESI, se hace hincapié en las diversas dimensiones que son constitutivas de la sexualidad y que implican la interacción de factores psicológicos, biológicos, socioeconómicos, culturales y éticos. Muchas de las dificultades en materia de educación sexual en las escuelas provienen de la formación de los docentes, así como de sus mitos y prejuicios sobre el tema.
Una forma de aproximación a las concepciones sobre la sexualidad, útil para desentrañar valoraciones y significados en torno a ella, es la categorización "liberal/conservador", considerando estos conceptos como los extremos de un continuo que refleja las actitudes de los sujetos frente a temas relativos a la sexualidad (Vidal et al., 2007). En el debate público, muchas veces estos temas son abordados con posturas valorativas, convirtiéndose en un campo de disputa político-ideológica (Valdés y Guajardo, 2003). Por un lado, se plantea la postura tradicional o conservadora -entendida como la actitud y un conjunto de conductas basadas en el principio del respeto al orden y al mantenimiento de las costumbres (INJUV, 2000)-, que en el caso de la sexualidad se identifica con una mirada que privilegia la función reproductiva en el marco del matrimonio, la heterosexualidad y los roles de género tradicionales. Por otro lado, se perfila una postura liberal, entendida como la actitud y un conjunto de conductas basadas en el principio básico de la libertad de elección (INJUV, 2000), que se vinculan con posturas proclives a la autodeterminación, legitimando la diversidad de prácticas y orientaciones en el plano sexual y reproductivo. Siguiendo a los mencionados autores, definimos en este trabajo como liberal el conjunto de actitudes y opiniones orientadas a la tolerancia y aceptación de las diferencias sociales y sexuales, y como conservador el conjunto de actitudes y opiniones intolerantes frente a las diferencias y, por tanto, proclives a la discriminación en temas relativos a la sexualidad.
Tomando en cuenta a distintos autores, (Alonso y Morgade, 2008; Hiller, 2005; Maffia, 2003; Sedgwick, 1998), este modelo conservador en relación con la educación sexual en la escuela ha incluido -entre los aspectos más relevantes- la negación del placer sexual y la limitación de la sexualidad a los aspectos reproductivos, la valoración de la masculinidad y la feminidad según patrones hegemónicos que implican la rigidez de roles y la subordinación de las mujeres a la dominación masculina, la homofobia y la valoración de la heterosexualidad como hegemónica, el biologismo que excluye la afectividad y las determinaciones sociales en la construcción de la identidad sexual, a la que se concibe desde la mirada esencialista, la valoración -como consecuencia de este último aspecto- de la expertez médica (a la que se legitima como fuente de saber, frente al supuesto "no saber"de los docentes), y la presencia del enfoque moralista, con su énfasis en la abstinencia sexual como deber ser.
Por el contrario, el modelo liberal, tal como lo plantean Alonso y Morgade (2008), incluye los siguientes aspectos: a) el enfoque de género, incluyendo la consideración de los estereotipos y las desigualdades relacionados con lo femenino y lo masculino y el tener en cuenta el cuerpo sexuado de mujeres y hombres, b) el enfoque integral de la sexualidad, incluyendo los aspectos sociales e históricos que contribuyen a construir las identidades sexuales, c) la incorporación del placer sexual como constitutivo de la sexualidad, d) el rechazo de los vínculos sexistas y las actitudes y conductas sexistas, e) la deconstrucción de la violencia unida a la sexualidad y la lucha contra su silenciamiento, f) el abogar por la escucha y el diálogo entre jóvenes y adultos incluyendo los temas de la sexualidad.

II. Aspectos metodológicos

La encuesta se realizó vía correo electrónico y se envió a los docentes que finalizaron los cursos durante 2009 y 2010. De los 1112 docentes de todo el país a los que se les envió, contestaron 585, lo que representa el 52.6%¹. Se trata de un muestreo intencional no probabilístico, estratificado por regiones. La muestra de docentes según regiones y provincias quedó conformada como se expone en el Cuadro I.

Cuadro I. Conformación de la muestra de docentes según regiones y provincias

El cuestionario consistió en 40 preguntas con respuestas cerradas, en la mayor parte de los casos del tipo múltiple. Para indagar acerca de las creencias y actitudes en temas relacionados a la sexualidad de los docentes que realizaron el curso virtual ESI, utilizamos una serie de afirmaciones en relación con las cuales los docentes debían expresar sus grados de acuerdo, posicionando su respuesta en una escala de tipo Likert². Los temas que se exploraron fueron: postura frente al aborto; grado de aceptación de las sexualidades no hegemónicas; roles asociados al género; prevención de enfermedades de transmisión sexual y métodos anticonceptivos.

II.1. Herramientas estadísticas
Para el análisis de los datos, se combinaron tres métodos estadísticos multivariantes en el siguiente orden: análisis factorial de componentes principales, análisis de cluster por el algoritmo de k-medias y análisis de correspondencias. A continuación describimos brevemente los pasos realizados.
En el relevamiento de opinión realizado a los docentes de todo el país que finalizaron el curso virtual ESI, contamos con una batería de preguntas con escalas de tipo Likert compuestas por 24 afirmaciones. Con el propósito de reducir la dimensionalidad de los datos relevados de modo que fuera posible observar cómo se agrupan, utilizamos el análisis factorial por el método de componentes principales, que permite determinar "empíricamente qué cantidad de dimensiones -constructos subyacentes- representan la mayor parte de la variación en un instrumento de medición"(Stevens, 2002: 386). Es decir, se busca transformar las variables originales en un nuevo conjunto reducido de variables (factores) que son combinaciones de las originales. Estos factores o componentes principales permiten entonces reducir el número de variables, con lo que simplifican el conjunto de datos obtenido y exponen posibles estructuras subyacentes a los mismos. El propósito es que un número mucho más pequeño de dichos componentes pueda dar cuenta de la mayor parte de la variación del conjunto original de variables. En este sentido, los dos principales objetivos del método son reducir la dimensionalidad del espacio original y asignarle a cada objeto o unidad de análisis valores dentro de esas nuevas variables "latentes".
Mencionamos que uno de los objetivos del trabajo fue la construcción de un continuo "liberal/conservador"que permita analizar en qué medida las respuestas de los docentes frente a las cuestiones indagadas de sexualidad y género se ubican en relación con estos dos polos. Por ello, una vez identificados los componentes y las variables originales altamente correlacionadas con cada uno de ellos, se avanzó en discretizar³ los componentes para poder aplicarlos con posterioridad en un análisis de correspondencias. Para ello, se tomó cada componente y se utilizó la técnica de k-medias de clustering para encontrar el valor óptimo de corte a efectos de dividir la variable en dos categorías (liberales y conservadores). El análisis de cluster es la forma genérica de hacer referencia a un amplio conjunto de técnicas clasificatorias que agrupan a las unidades de análisis en categorías que teóricamente resultan relevantes. Una vez obtenidas las categorías de los componentes originales, se aplicó un análisis de correspondencias múltiples (ACM) con el objeto de obtener mapas y, fundamentalmente, matrices de coordenadas a partir de las cuales fuera posible calcular distancias. El ACM es una técnica que representa gráficamente la ubicación de las categorías de filas y columnas involucradas en el análisis con el fin de comparar la correspondencia o asociación entre ellas y permite asignar puntuaciones o coordenadas a los objetos.

III. Resultados

III.1.Componentes principales de las actitudes de los docentes con respecto a la sexualidad
Al analizar los datos, en general no se observaron diferencias según sexo y edad en el grado de acuerdo con respecto a cada una de las frases presentadas en la batería de preguntas (ver Anexo I). En cambio, sí se evidencian diferencias estadísticamente significativas según la región del país de la que provienen los docentes de la muestra.
A dicha batería de preguntas se le aplicó el método multivariado de componentes principales, lo que permitió distinguir 6 factores en relación con las respuestas de los docentes a las preguntas acerca de su grado de acuerdo con las afirmaciones presentadas. Este procedimiento permite reducir la cantidad de variables en análisis manteniendo la misma variabilidad de la información. Los factores resultantes fueron:
1. Concepciones en torno a la diversidad sexual: en este componente se incluyen todos aquellos aspectos que remiten a la aceptación o rechazo de elecciones sexuales no signadas por la matriz heterosexual. Asimismo, se incluyen también referencias hacia las sexualidades no hegemónicas y las formas usuales de discriminación, y a los estereotipos estigmatizantes en torno a la homosexualidad y el lesbianismo.
2. Concepciones en torno a la enseñanza del uso de los preservativos y su accesibilidad: este componente contiene aspectos en torno a la difusión informativa y enseñanza de uso y accesibilidad de métodos anticonceptivos en lugares públicos y en las escuelas.
3. Concepciones en torno a las prácticas sexuales: entendiendo por tales las concepciones acerca de la iniciación sexual -y las relaciones sexuales en general- y los contextos afectivos que debieran rodearlas. Asimismo, comprenden los niveles de acuerdo y desacuerdo con prácticas sexuales más conservadoras y aquellas más liberales.
4. Concepciones de género en torno a la sexualidad: entendiendo por tales a las concepciones acerca de los deseos y pasiones asociadas a cada género. Asimismo, comprenden los grados de acuerdo y desacuerdo con los estereotipos sexistas en torno a las prácticas sexuales y uso de los métodos anticonceptivos.
5. Concepciones de género en torno al mundo del trabajo: en este componente se incluye las posiciones y valoraciones que el hombre y la mujer ocupan en las esferas públicas laborales. Particularmente comprenden las distinciones entre esferas y espacios de sociabilidad asociados a cada género, como así también las disposiciones actitudinales asociadas (proactividad, sumisión, etc.)
6. Concepciones en torno a la sexualidad en la pareja: comprendiendo dentro de este término aspectos que remiten a cuestiones de cuidado en la pareja, particularmente el uso de los métodos anticonceptivos y sus formas de uso en la pareja y la fidelidad como elemento de cuidado.
Las lecturas y las actividades del curso llevan a un indudable cuestionamiento de parte de los docentes en cuanto a qué conductas están dispuestos a alentar en relación con las diferencias de género. Así, el componente 1, sobre diversidad sexual, aborda temáticas referidas a la aceptación de las sexualidades no regidas por la heteronormatividad hegemónica. El porcentaje de aceptación alcanza el 74, porcentaje que, si bien es alto, es menor en relación a los factores en torno a las concepciones de género.
Observamos que el 87 de los docentes están de acuerdo con que se enseñen los métodos anticonceptivos y éstos sean accesibles a los estudiantes (componente 2). Este porcentaje, junto con el obtenido en relación al rechazo a los estereotipos de género, es el más alto alcanzado entre todos los componentes resultantes, lo cual se vincula con el hecho de que se trata de un aspecto que involucra fundamentalmente transmisión de información, lo que si bien es fundamental en educación sexual, no involucra aspectos vinculares y afectivos de la sexualidad, y, por lo tanto, implica menor compromiso personal en su tratamiento. Por otra parte, como dice Morgade (2006:3):

"La aproximación explícita a la sexualidad más reconocida en las aulas del secundario ha sido y es el tema de 'la reproducción de la vida humana'. La reproducción, que se estudia en la materia Biología, integró durante mucho tiempo la formulación privilegiada como estrategia didáctica para el estudio minucioso del cuerpo humano".

La incorporación del tema de la anticoncepción se da entonces en el contexto de contenidos sobre la reproducción ya transitados en la escuela. El componente 3, que se refiere a las prácticas sexuales y a los contextos en las que se enmarcan, alcanza un porcentaje promedio de acuerdo del 39. Esto muestra que la aceptación de la diversidad sexual y el rechazo de los estereotipos de género concitan mayores acuerdos cuando se plantean en términos de derechos que cuando se alude a la aceptación en concreto de prácticas sexuales.

Tabla 1: Concepciones sobre sexualidad. Componentes emergentes según región (en %)

Fuente: Elaboración propia en base a datos relevados por el Área de Salud y Población. IIGG.

La mayor parte de los docentes tienen clara la existencia de estereotipos acerca de los rasgos genéricos atribuidos a cada uno de los sexos. De tal forma, el replanteo de los propios estereotipos de lo femenino y lo masculino es uno de los ejercicios introspectivos incorporado por parte de los docentes encuestados de todos los niveles. En relación con los estereotipos sobre género y sexualidad, el desacuerdo alcanza un 87 (componente 4), mientras que respecto a los estereotipos de género y el mundo del trabajo (componente 5), el desacuerdo alcanza el 85.
Aspectos en torno a la sexualidad y a la pareja se presentan en el componente 6, alcanzando un porcentaje promedio general de aceptación del 40. En las vinculaciones de estas dos dimensiones, se presenta la fidelidad como un rasgo no sólo relativo a las formas de cuidados, sino como horizonte normativo en las relaciones sexuales de pareja.

III.2. Distribución de los componentes según regiones
Una vez identificados los seis componentes y las variables originales altamente correlacionadas con cada uno de ellos, se avanzó en discretizar los componentes para poder aplicar un análisis de correspondencias múltiples. El último paso fue hacer los cálculos de distancias de cada variable con respecto a las regiones del país, tomadas como categorías de referencia. Con este fin, se ordenaron las categorías de cada variable en relación con su menor a mayor distancia respecto a cada región. Cuanto más cercana una dimensión se encuentra de la región de referencia, mayor asociación; al contrario, cuanto más alejada está una dimensión de la región de origen, menor asociación estadística existe entre esa variable y la zona geográfica. De tal forma, tomando las distancias espaciales entre las categorías intervinientes, se pudieron observar los posicionamientos de los docentes en el continuo liberal-conservador. El análisis de correspondencias incluyó la información de las variables dicotomizadas (categorizadas en Liberal -L- y Conservador -C-) y la variable región -que utilizamos como categoría de referencia. Tomamos en cuenta 3 dimensiones importantes para este aspecto: sexualidad, prevención de ITS y embarazos no deseados y aborto, variables que también participaron del ACM.

III.3. Descripción de las características predominantes según la región geográfica
Las dimensiones analizadas en cada una de las regiones geográficas en las que agrupamos las respuestas de los docentes son, por supuesto, las mismas en cada región. Lo que varía son las cercanías -expresadas en distancias en un espacio multidimensional- de cada dimensión respecto del punto referencial de origen constituido por las regiones. El orden en que se presentan las categorías de las variables permite observar las dimensiones más asociadas a cada región. De tal forma, a partir de dichas asociaciones, se presentan a continuación los rasgos más destacables de cada región, ubicando a partir de estos atributos predominantes la región en un continuo liberal/conservador.
En este apartado presentamos gráficos que permiten observar las características predominantes de las regiones del país. Para la lectura de los mismos deben tenerse en cuenta los siguientes criterios: a) el tamaño de las burbujas indica la vinculación de la dimensión con la región, es decir, cuanto mayor sea la burbuja más relevante se presenta dicha dimensión para caracterizar las respuestas de los docentes; b) las dimensiones se presentan en forma de frases dentro de las burbujas; c) las flechas dentro de algunas burbujas indican la valoración o desvaloración con las dimensiones a que hacen referencia. Estos tres criterios funcionan en forma simultánea, de allí su valor como analizador que permite dar cuenta de escenarios complejos.

III.3.1. NOA
Incorporar la dimensión de género a las concepciones sobre la sexualidad implica habilitar la deconstrucción del sexismo, es decir, los estereotipos ligados a la identidad sexual, la crítica a la normatividad acerca de la heterosexualidad, acompañada de la aceptación de las sexualidades no hegemónicas y el reconocimiento de los factores de poder que afianzan la desigualdad de género entre hombres y mujeres (Kornblit et al. 2012). Las respuestas de los docentes del NOA presentan como rasgo principal un perfil conservador en relación al género. El atributo predominante es la dificultad para aceptar sexualidades no hegemónicas, lo que se pone de manifiesto en las respuestas conservadoras en relación con el factor "diversidad sexual", referido especialmente a la vida privada. Asimismo, se encuentran muy asociadas a la región respuestas conservadoras en relación con los factores "género en torno a la sexualidad"y "género en torno al mundo laboral". Estas asociaciones muestran la naturalización de los roles tradicionales asignados a los sexos, que reproducen y afianzan la desigualdad de género, planteando la supremacía masculina por sobre la femenina.
Otros rasgos predominantes de esta región son las respuestas conservadoras en relación con los componentes "enseñanza y accesibilidad a preservativos"y "práctica sexual". En un segundo plano de importancia, son destacables las respuestas conservadoras con respecto al factor "sexualidad en la pareja", a la desvalorización del "placer sexual"y a la valorización de la "manifestación de amor"como atributo primordial de la sexualidad. Por otra parte, en el NOA, el rechazo a la difusión y enseñanza de métodos anticonceptivos se encuentra atravesado por el modelo moralizante, que enfatiza los imperativos del "deber ser". En este caso, las respuestas expresan en primer lugar un rechazo al placer sexual y a las prácticas sexuales "promiscuas"antes que el seguimiento de sistemas normativos relacionados con el imperativo romántico como la fidelidad o la iniciación sexual por entrega amorosa.
En relación al aborto, las menciones más afines a la región son respuestas que implican acuerdos con la despenalización en el caso de ciertas causales aceptadas para su realización⁴. El acuerdo con la despenalización sin ninguna restricción es una de las categorías menos afines a la región. De tal forma, en el NOA es posible destacar dos tipos de respuestas "fuertes"con respecto a este tema: por la positiva, el acuerdo con la despenalización en ciertos casos; por la negativa, el acuerdo con la despenalización irrestricta. Según las investigaciones realizadas por Petracci (2004) acerca del aborto y la opinión pública, los consensos en la aceptación de la despenalización en ciertos casos descansan en concepciones que priorizan la vida y la salud de la madre en riesgo por el parto, por ello el aborto bajo estas condiciones surge como una alternativa de respuesta posible. Las respuestas sobre la despenalización irrestricta se encuentran presentes por la negativa, es decir, con nula asociación con la región. De tal forma, el acuerdo con la aceptación causal del aborto -sujeto a condiciones de riesgo de vida-, se complementa con un fuerte rechazo del aborto como decisión autónoma y personal de una mujer, como se ve en la Figura 1.

Figura 1. Dimensiones vinculadas con la región NOA

III.3.2. NEA y Cuyo
Tal como se observa en la Figura 2, las regiones de NEA y Cuyo presentan algunas similitudes que nos permiten agruparlas, ya que las dimensiones predominantes, según las respuestas de los docentes, contienen coincidencias, aunque existen algunas particularidades diferenciales entre ellas.

Figura 2. Dimensiones vinculadas con las regiones NEA y Cuyo

En ambas regiones es posible observar respuestas de docentes afines a posturas conservadoras en relación con la "sexualidad en la pareja"y a la desvalorización del "placer sexual"como una dimensión constitutiva de la sexualidad. En el NEA, a diferencia de Cuyo, se destacan también respuestas conservadoras con respecto a la "diversidad sexual".
En segundo plano, en ambas regiones se destacan respuestas conservadoras en relación con la "enseñanza y accesibilidad a preservativos"y con la valoración de "decidir con responsabilidad el inicio de las relaciones sexuales"como modo y estrategia de prevención. En el NEA, también en segundo orden de importancia, se observan respuestas conservadoras en relación a las representaciones de género, tanto en cuestiones de sexualidad como en torno al mundo laboral. En cambio, en Cuyo se presentan respuestas que valoran a la sexualidad como una "expresión de intimidad entre dos personas".
En estas regiones, las normas regidas por los imperativos románticos se encuentran entre las dimensiones predominantes. Se trata de una polarización entre el amor romántico y el placer sexual que adquiere ciertas particularidades en cada una de las dos regiones. Así, en el NEA predominan las respuestas conservadoras en relación al género, sobre todo en el rechazo de las sexualidades no hegemónicas, y en menor medida en cuanto a los estereotipos de género asignados a los sexos. No así en Cuyo, donde el acento está puesto en el carácter ideal del amor según el imperativo romántico. Las instancias de prevención promovidas por los docentes de ambas regiones se vinculan con enfoques que perciben la emergencia de la sexualidad en la escuela como una irrupción que es preciso evitar o que tienen fuertes connotaciones moralizantes.
En relación al aborto, al igual que en el NOA, las menciones más cercanas a las regiones son respuestas que implican acuerdos con la despenalización ligada a ciertas causales. En cambio, el acuerdo con la despenalización sin ninguna restricción es una de las categorías más lejanas y menos asociada a estas regiones. Estas respuestas relativas al aborto se acercan a las anteriormente descritas para la región del NOA.

III.3.3. Centro
La región Centro, caracterizada en la Figura 3, presenta como rasgo predominante respuestas de tipo liberal en el componente "enseñanza y accesibilidad a preservativos". Asimismo, se observan respuestas que contemplan a "la reproducción"como un elemento no valorado de la sexualidad, al contrario de "una expresión de intimidad entre dos personas", que es señalada por los docentes como una dimensión importante de la misma. En relación a la prevención de ITS y embarazos no deseados, las respuestas de los docentes de esta región se centran en la desvalorización de las estrategias informativas: "ofrecer charlas con especialistas médicos"y "realizar campañas de propaganda". En un segundo plano se encuentran respuestas afines a concepciones de género liberales, tanto en lo sexual como en torno al mundo laboral y a la valoración de "una manifestación de amor"como dimensión de la sexualidad.

Figura 3. Dimensiones vinculadas con la región Centro

En términos generales, en la región Centro se observa la presencia de respuestas de tipo liberal y la valoración de algunos elementos vinculados a la sexualidad que permiten pensar en esfuerzos por deconstruir los supuestos que sostienen las perspectivas de tipo esencialista. La concepción de la reproducción como una dimensión secundaria de la sexualidad y las respuestas de tipo liberal en relación a los estereotipos de género pueden ser vistas como intentos por no reproducir de forma naturalizada los roles de género asignados a los sexos. En sintonía con dicha interpretación, los atributos predominantes de esta región son las respuestas favorables a la enseñanza y difusión de métodos anticonceptivos. Sin embargo, la presencia de respuestas de los docentes en relación con la intimidad, el amor romántico y la fidelidad permiten pensar que estas dimensiones coexisten con posturas ligadas al paradigma médico hegemónico, en el que las estrategias de educación sexual se centran en instancias preventivas de aspectos no deseados -o considerados negativos- de la sexualidad. A pesar de cuestionar las estrategias de transmisión de información como modelos de educación sexual, las posturas de los docentes de la región se adscriben a enfoques de riesgo o sexo más seguro (Jones, 2010). Se trata de un recurso frente a la imposibilidad de lograr conductas sexuales de abstinencia en la población escolar adolescente. Por otra parte, las tensiones entre aspectos relativos al placer y los imperativos del amor romántico, aunque menos definidas, se encuentran también presentes en esta región geográfica.
En relación al aborto, se destacan respuestas fuertes por la negativa en la categoría "desacuerdo con la despenalización". Es así como dicha categoría es la más alejada de todas las dimensiones que indagan sobre la despenalización del aborto. Que se destaquen respuestas de desacuerdo con la despenalización por la negativa puede hacer suponer que los docentes de esta región reconocen la problemática del aborto como una cuestión ligada a los derechos sexuales y reproductivos, pero supeditado a la salud pública (mortalidad materna ligada al aborto) y no como un derecho de las mujeres a decidir sobre aspectos relativos a su sexualidad (Brown, 2008).

III.3.4. AMBA y Patagonia
En la Figura 4 se muestra que, al igual que lo que ocurre con el NEA y Cuyo, es posible agrupar las regiones de AMBA y Patagonia para describir sus características predominantes. A diferencia de las primeras, estas regiones presentan un predominio de respuestas que pueden situarse en el polo liberal del continuo. Los docentes de ambas regiones coinciden en respuestas de tipo liberal en relación con "sexualidad en la pareja", con "prácticas sexuales"y con los aspectos asociados al género en torno al mundo del trabajo y a la sexualidad. Sin embargo, existen algunas diferencias entre las dos regiones: las respuestas liberales en relación al factor "diversidad sexual"y a la valoración del "placer sexual"están estrechamente asociadas a las respuestas de los docentes de la región AMBA, mientras que en Patagonia, aunque presentes, se observan en un segundo plano. Por su parte, en Patagonia se observan respuestas afines a la valoración de "fomentar el respeto por la intimidad propia y ajena, evitando las presiones", mientras que en AMBA la misma valoración se presenta en un segundo plano. Asimismo, en ambas regiones es posible observar respuestas que rechazan como dimensión valorada de la sexualidad "la reproducción". Por su parte, la difusión y enseñanza de métodos anticonceptivos es también una dimensión asociada a ambas regiones, pero con un mayor grado de afinidad en la región patagónica.

Figura 4. Dimensiones vinculadas con las regiones AMBA y Patagonia

Las respuestas de los docentes de estas regiones no se encuentran cargadas de sentidos regidos por normatividades morales, o posibles de ser enmarcados en el paradigma del amor romántico. En la región patagónica, además, se expone la posibilidad de complementar los enfoques centrados en el placer y el amor. El amor adquiere así el sentido de estar con el otro, al modo como Giddens (1992) define el amor confluente, que para él reside en una relación "pura", término que, más que remitir a una jerarquía moral o esencialista, hace referencia a una relación que no funciona como un medio para obtener beneficios personales (sean materiales, morales, de compañía sexual, o de otro tipo), sino en el estar junto a otro compartiendo la sexualidad integralmente.
En la región metropolitana, en especial, se observa una aceptación de las sexualidades no hegemónicas, así como la crítica a los roles sexistas que configuran relaciones sociales desiguales entre los sexos.
Las respuestas liberales en relación con la difusión y enseñanza de diversos métodos anticonceptivos, así como el rechazo de las estrategias informativas que privilegian el saber de los especialistas sobre el de los docentes y alumnos, permiten pensar en instancias de prevención que se asientan en lo vincular y en la aceptación de las diferencias. No se presentan estrechas asociaciones con instancias preventivas cercanas a enfoques deudores del paradigma médico, ni tampoco en modelos moralizantes, sino que se hace hincapié en concepciones sobre la sexualidad situadas cerca del polo liberal del continuo que nos permiten pensar en estrategias de prevención inespecífica, más que en el counseling sobre prácticas sexuales específicas.
Por último, en relación al aborto, ambas regiones presentan el "acuerdo con la despenalización"como el rasgo más predominante de dicha dimensión. Es decir que las respuestas mayoritarias de los docentes de dichas regiones se sitúan en respuestas pro despenalización irrestricta. Asimismo, en ambas regiones también destacan, pero por la negativa, respuestas de "desacuerdo con la despenalización". Particularmente en AMBA, es posible destacar una mayor predominancia de respuestas a favor de la despenalización que en Patagonia, donde este tipo de respuestas aparecen más atenuadas. Las respuestas de los docentes de ambas regiones permiten pensar en concepciones sobre los derechos sexuales y reproductivos que no supeditan lo reproductivo a lo sexual. Tal como señala Brown (2008), por la forma en que se estableció el debate sobre los derechos sexuales y reproductivos en Argentina, es más fácil que los sujetos se apropien de los derechos reproductivos, subordinando los sexuales a ellos. Así, el aborto queda escindido como práctica relacionada a cuestiones de la sexualidad. Respuestas que destaquen el acuerdo irrestricto con su despenalización, que se complementen por la negativa con respuestas en desacuerdo con la despenalización, permiten pensar en expresiones acerca del aborto donde las decisión de las mujeres respecto a la continuidad o no del embarazo se constituye como un elemento más en una concepción ampliada de salud, en la que la sexualidad es una de la dimensiones intervinientes y fundamentales de la conformación de la subjetividad.

IV. Discusión

IV.1. Aspectos conceptuales generales que surgen de la lectura de los datos
Se exponen a continuación algunas relaciones entre las diversas dimensiones intervinientes que remiten a las tensiones sobre las concepciones y modelos de la sexualidad y la educación sexual. La distribución de respuestas, a pesar de tomar características diferentes en cada región, permite exponer algunas constantes que se presentan en la forma en que determinadas dimensiones -en nuestro caso las categorías de las variables- se posicionan espacialmente, generando las distancias y asociaciones entre ellas observables en los ordenamientos jerárquicos realizados en referencia a las regiones geográficas.

IV.1.1. Sexualidad: entre el amor y placer
Una de las características esperables de las respuestas enmarcadas en paradigmas esencialistas o biologicistas sobre la sexualidad -incluidos en el polo conservador del continuo- es la reducción de lo sexual a lo reproductivo, sostenido en un sustrato de tipo determinista, alimentado por la comprensión de la sexualidad como un instinto. En todas las regiones geográficas, las respuestas que señalan la reproducción como uno de los elementos más valorados de la sexualidad se encuentran alejadas de los puntos de referencia. Sin embargo, las referencias a la reproducción cobran importancia a partir del énfasis puesto en determinadas respuestas que remiten al coitocentrismo, al matrimonio como institución legítima de pareja y a concepciones de género regidas por la heteronormatividad hegemónica. De tal forma, aunque todas las regiones del país no presenten respuestas que puedan caracterizarse por destacar la reproducción como un elemento importante de la sexualidad, dicha predominancia se presenta de forma tangencial a partir de otras dimensiones que hacen referencia a los soportes que sostienen los enfoques más cercanos al paradigma biologicista.
Desde dicho paradigma se aborda la sexualidad con una concepción dicotómica que encuentra expresión en la tensión entre la presión y el desahogo y entre la represión y la liberación (Weeks, 1998). Los elementos en tensión conforman una matriz de comprensión de la sexualidad que la reducen en complejidad y habilitan formas de expresión y acercamiento a lo sexual sostenidas en sólo alguna de las dimensiones. Así, se presenta un antagonismo conceptual que polariza, distancia y confronta elementos de la sexualidad que no necesariamente son antagónicos, sino al contrario, suelen ser complementarios y simultáneos. Estas tensiones en clave dicotómica se expresan de forma muy clara en las respuestas de los docentes con respecto a la valorización o desvaloración de las dimensiones relativas al placer sexual y a la manifestación de amor como elementos de la sexualidad. Es así como en las regiones geográficas más cercanas al polo conservador del continuo existe una estrecha afinidad con "una manifestación de amor"como uno de los elementos más valorados de la sexualidad. Por su parte, "el placer sexual"como uno de los elementos menos valorados de la sexualidad también se encuentra cercano y estrechamente asociado a estas regiones. Como contracara del proceso de construcción dicotómica de la sexualidad, estas categorías, en estas mismas regiones, se expresan de forma opuesta, muy alejadas de asociaciones significativas.
¿Qué supuestos es posible vislumbrar en estas distribuciones en forma cruzada y opuesta de las dimensiones del placer sexual y de las manifestaciones de amor que se presentan en las regiones más cercanas al polo conservador del continuo?
La desvalorización del placer sexual, que se vincula a estos resultados, se genera en el sentido otorgado por la religión a "la carne como raíz de todos los pecados"(Foucault, 2010), concepción que perdura en la sexualidad moderna. Por su parte, el amor, como manifestación de la sexualidad, emerge como un concepto con características universales, que asimila una única forma de amor como legítima: el amor romántico. En este tipo de amor no prima el ardor sexual donde el placer y la pasión podrían habitar (Giddens, 1992), sino la idealización del otro sostenida en determinadas narrativas de amor ideal o imperativo romántico, que encuentran en el matrimonio heterosexual uno de los horizontes de completitud subjetiva y de realización personal. El amor emerge como el catalizador que posibilita evitar las manifestaciones de las pulsiones de los impulsos sexuales y se sitúa así como una expresión pura, valorada, no contaminada por la carnalidad. En este proceso, el amor como ideal romántico se constituye en una dimensión de la sexualidad valorada por los docentes, para quienes sería lo deseable en relación con las conductas sexuales de los jóvenes. En esta tensión entre el amor y el placer sexual se actualizan las concepciones dicotómicas de la sexualidad.

IV.1.2. Prevención ¿de qué?
Las formas de prevención de ITS y/o VIH/Sida y embarazos no deseados y las estrategias de transmisión de conocimientos sobre la sexualidad en las escuelas fueron variables incluidas en el relevamiento realizado y en el análisis de correspondencias múltiples. Las respuestas dadas por los docentes muestran distintas modalidades de prevención posibles.
La primera remite a un enfoque de tipo moralista, donde se privilegian los sistemas normativos ligados al "deber ser". "Decidir con responsabilidad el inicio de las relaciones sexuales"se presenta entonces como el aspecto preventivo más valorado por los docentes de las regiones más próximas al polo conservador del continuo. En esta primera instancia, la decisión responsable del inicio de las relaciones sexuales como estrategia preventiva se solapa con concepciones normativas que apuntan a la abstinencia como conducta sexual deseable de los jóvenes.
Una segunda modalidad de prevención acentúa las estrategias informativas y comunicacionales. Estas estrategias no sólo comprenden la valoración de aspectos como "ofrecer charlas con especialistas médicos"o "realizar campañas de propagandas", sino, y sobre todo, respuestas de tipo conservador en relación al factor "enseñanza y accesibilidad a preservativos", que se basan en concepciones que ven a las escuelas como un lugar en el que la sexualidad y la emotividad están ausentes, por lo cual la difusión y la enseñanza de métodos anticonceptivos podrían generar excesos de información que no harían más que fomentar el ya exacerbado "desenfreno sexual juvenil". Una postura radical de este enfoque se alinea con el modelo anterior de prevención y con el modelo moralista, en el que la abstinencia es la única opción de conducta sexual adolescente deseable. Una postura más leve -o menos radicalizada- puede identificar a la escuela como un lugar neutro en el que la sexualidad está ausente y en el que las cuestiones privadas no deben ser tematizadas públicamente.
Un tercer modelo preventivo se asienta en respuestas de tipo liberal en relación con el componente "enseñanza y accesibilidad a preservativos". El énfasis puesto en la difusión y enseñanza de métodos anticonceptivos da cuenta de posturas cercanas al enfoque de prevención de riesgos y de sexo más seguro. Frente a la inevitabilidad de las relaciones sexuales adolescentes, es decir al fracaso de la abstinencia como conducta sexual deseable de los jóvenes, se privilegia y se pone el énfasis en una anticoncepción exitosa, ya que desde estos enfoques las prácticas sexuales adolescentes son evaluadas como riesgosas.
Por último, un cuarto modelo preventivo también encuentra respuestas liberales en el componente "enseñanza y accesibilidad a preservativos". Esta forma de prevención está atravesada por otras respuestas liberales en relación a la sexualidad. Desde un enfoque más integral de la sexualidad y la educación sexual situado más cerca al polo liberal del continuo, la prevención es fomentada de forma inespecífica, poniendo énfasis en las relaciones y vínculos y no en contenidos puntuales. Más que una predominancia de formas y estrategias específicas de prevención, es posible observar una aceptación de aspectos constitutivos de la sexualidad -como por ejemplo el placer sexual- que en los anteriores modelos preventivos aparecen como relegados.

V. Conclusiones

A partir de las descripciones de cada una de las regiones geográficas tomadas como punto de referencia podemos arriesgar algunas conclusiones en relación a las concepciones de sexualidad de los docentes, predominantes en cada una de ellas. En relación a las concepciones de género y sexualidad, es posible señalar un posicionamiento en el continuo liberal-conservador, donde NOA, NEA y Cuyo se encuentran más cercanas al polo conservador, Centro se ubica de forma equidistante de ambos polos y Patagonia y AMBA están más cercanas al polo liberal. Sin embargo, existen matices que permiten dar cuenta de diferencias entre cada una de las regiones. Así, dentro de las regiones cercanas al polo conservador, en NOA, la falta de aceptación de sexualidades no regidas por la hetenormatividad hegemónica se solapa con concepciones que asocian a la homosexualidad con el pecado, la perversión, la patología o el delito (Pecheny et al., 2008), ya que el componente predominante de la categoría homosexualidad en el polo conservador aborda la falta de tolerancia de las diversidades sexuales, limitándolas en todo caso a la esfera privada y enfatizando el rechazo a la crianza de menores por parte de las personas homosexuales y a su convivencia con menores. Los estereotipos de género sexistas también son algunos de los rasgos predominantes en NOA, donde el rol femenino se encuentra asociado a la esfera privada del hogar, mientras que el mundo laboral se presenta como exclusivamente masculino. Por un lado, el rechazo de la enseñanza de los métodos anticonceptivos en la escuela, y por otro, la aversión a la accesibilidad a los preservativos en el ámbito escolar y otros lugares públicos, hace suponer que se rechaza lo que se considera como la irrupción de la sexualidad en la escuela, un ambiente en el que se quiere preservar su "ausencia".
En NEA y Cuyo, especialmente en esta última región, el ordenamiento de algunos elementos de la sexualidad hace suponer que imperan escenarios culturales donde predominan narrativas del amor ideal o del imperativo romántico. La manifestación de amor en la sexualidad -contrapuesta al disfrute sexual- y la fidelidad en la pareja -vinculada con la prevención- son aspectos de las prácticas sexuales esperables de los jóvenes según los docentes de estas regiones. Entre estas dos regiones, es el NEA la que presenta algunas características más cercanas al NOA.
Por su parte, en la región Centro, en relación con la sexualidad, la reproducción aparece como uno de los elementos menos valorados, y la expresión de intimidad como uno de los más valorados, lo que muestra una postura liberal en este sentido. Pero el rasgo más importante en esta región es la aceptación de la educación sexual y de la accesibilidad a los preservativos. Podríamos interpretar esta postura liberal en relación con el acceso a los preservativos como una expresión opuesta a la explicitada en el NOA. Sin embargo, hay que tener en cuenta que el discurso liberal en relación al acceso a los preservativos puede enmarcarse en el enfoque de riesgo en relación a la sexualidad en los adolescentes (Jones, 2009). Así, el fomento al acceso de preservativos en la escuela puede aparecer como una estrategia exitosa frente a la imposibilidad de lograr la abstinencia sexual.
Las respuestas dadas por los docentes de Patagonia y AMBA muestran, además de una crítica a los roles de género sexistas, la aceptación de elecciones sexuales no regidas por la heteronormatividad hegemónica, sobre todo en el caso del AMBA. Las categorías liberales también se repiten en relación a las prácticas sexuales, así como en la sexualidad en la pareja. En relación a la prevención de ITS y embarazos no deseados, en ambas regiones predomina la valoración de fomentar el respeto a la intimidad propia y ajena, evitando las presiones. Por último, en la región AMBA, a diferencia de Patagonia, es posible observar la presencia del placer sexual como un elemento valorado de la sexualidad.
Los modelos de educación sexual que se vinculan con las concepciones analizadas implican diferentes umbrales de confianza en los vínculos entre los docentes y los jóvenes. Aquellos modelos que proponen una relación a partir de las percepciones que los mismos adultos tienen acerca de lo que saben los jóvenes (Wight, 1992), o de las percepciones que acentúan las diferencias generacionales, pueden generar vínculos que perciban los cambios de época desde una mirada prejuiciosa que se exponga en el sentimiento de pánico moral justificado en el pretendido desenfreno sexual de los jóvenes (Bozon, 2005). Estas formas vinculares suponen, asimismo, un sentido de circulación prioritario del conocimiento desde los adultos (en primer lugar los especialistas, luego los docentes) hacia los jóvenes, relegando así cualquier posibilidad de valorar el conocimiento construido en conjunto.
Esta última mención es relevante, ya que los programas de educación sexual más conservadores rigidizan las cuestiones de sexualidad abordadas, descartando elementos que son valorados por los jóvenes, en especial los sentimientos corporales que se ponen en juego en el deseo y la atracción sexual (Allen, 2001). Obturados los canales para afianzar confianza por medio de estas temáticas, los vínculos pueden distanciarse. Un ejemplo de ello que hemos expuesto es la presencia de una matriz binaria en relación a la sexualidad, donde el placer es sólo visto como un aspecto negativo de la sexualidad, lo cual no permitiría incorporar aspectos del deseo y el placer sexual como dimensiones que participen del acontecimiento educativo.
Por el contrario, consideramos que el rol de los adultos como referentes -particularmente a partir de estas temáticas-, radica en poder dar cuenta de aspectos de la sexualidad que son valorados por los jóvenes y que están fuera de los modelos hegemónicos de educación sexual. Sólo los abordajes integrales pueden hacer concurrir aspectos que involucren el placer sexual y los sentimientos movilizados en las relaciones sin descuidar aspectos relativos al cuidado de sí mismo y de los otros. El rol docente adquiere así un estatus de referente válido para los jóvenes, generando vínculos de confianza entre generaciones.
Para concluir, pensamos que las diferencias encontradas entre las representaciones acerca de la sexualidad por parte de los docentes según las regiones se vincula, como dice Angenot (2010), con el hecho de que en cada época -y en cada lugar, agregaríamos nosotros-, hay límites de lo pensable y lo decible. Estos límites tienen que ver con las creencias legitimadas por el discurso social, el que provoca una hegemonía discursiva compuesta de una serie de lugares comunes y esquemas básicos, responsables de producir una visión del mundo dominante que, sin embargo, no excluye antagonismos e imágenes conflictivas que son el caldo de cultivo para el surgimiento de nuevas formas discursivas. El discurso social guarda una estrecha conexión con las formas culturales imperantes en un contexto social dado. Así, no es de extrañar que el discurso de los docentes del NOA, por ejemplo, esté más cerca del polo conservador de las creencias sobre la sexualidad, teniendo en cuenta el fuerte peso de las tradiciones y el dogma religioso que prevalece en esa región.
El mapa de las representaciones de los docentes acerca de la sexualidad según regiones da cuenta de la diversidad de sus creencias, en las que algunos aspectos, considerados impensables en un momento histórico previo, se han abierto camino en algunas regiones. Esperamos que las restantes arriben a estos cambios sin muchas dilaciones.

Anexo

Anexo I Se les solicitó a los docentes que indicaran su grado de acuerdo con las siguientes frases:

Notas

¹ Si bien no es un porcentaje de respuestas alto, está dentro de lo que se obtiene en este tipo de relevamientos.

² Las escalas están compuestas por las siguientes categorías: 1 totalmente en desacuerdo, 2 muy en desacuerdo, 3 un poco en desacuerdo, 4 un poco de acuerdo, 5 muy de acuerdo, 6 totalmente de acuerdo.

³ El objetivo fue dividir a los docentes en grupos de "conservadores"(C) o "liberales"(L) para cada uno de los componentes, transformando así las variables de tipo escalar en variables de tipo categórico-nominal.

⁴ Las causales de aborto aceptadas fueron: que esté en riesgo la vida de la madre; que el feto presente malformación congénita; que el embarazo sea producto de violación o incesto; que el embarazo implique pérdida del trabajo o estudios; que la madre no pueda mantener más hijos.

Referencias bibliográficas

1. ALONSO, G.; MORGADE, G. (2008). Tradiciones teóricas y experiencias disponibles en un campo en construcción. (pp. 19-39). En: MORGADE G. y ALONSO G. (comp.). Cuerpos y sexualidades en la escuela. Buenos Aires: Paidós.         [ Links ]

2. ANGENOT, M. (1994) Pour une théorie du discours social: problématique d'une recherche en cours. (pp. 367-390). En PELLETIER, J. Littérature et société. Montreal: VLB.         [ Links ]

3. ANGENOT, M. (2010). El discurso social. Buenos Aires: Siglo XXI.         [ Links ]

4. BROWN, J.L. (2008). El aborto como bisagra entre los derechos sexuales y los reproductivos. (pp. 246-277). En PECHENY, M., FIGARI, C.; JONES, D. (comps.) Todo sexo es político. Estudios sobre sexualidad en Argentina. Buenos Aires: Libros del Zorzal.         [ Links ]

5. BOURDIEU, P. (1988). La distinción: criterios y bases sociales del gusto. Madrid: Taurus.         [ Links ]

6. DI LEO, P.F. (2010). Discursos en torno a las violencias y la autoridad en escuelas medias públicas: entre la desubjetivación y la integración normativa, en: Educación, Lenguaje y Sociedad; VII(7): 53-78.         [ Links ]

7. FOUCAULT, M. (2010). Historia de la sexualidad. La voluntad del saber. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.         [ Links ]

8. GIDDENS, A. (1992). The transformation of intimacy. California: Standford University Press.         [ Links ]

9. GREENACRE, M; BLASUS, J. (1994). Correspondence Analysis in the Social Science. London: Academic Press.         [ Links ]

10. HILLER, R. (2005). Los cuerpos de la universalidad. Educación y travestismo/transexualismo. (pp. 93-114). En: BERKINS, L. y FERNÁNDEZ, J. La gesta del nombre propio. Informe sobre la situación de la comunicación travesti en la Argentina. Buenos Aires: Ediciones Madres de Plaza de Mayo.         [ Links ]

11. INJUV. Ministerio de Desarrollo Social. Chile (2000). Tercera Encuesta Nacional de Juventud. http://www.injuv.gob.cl/portal/categoria/publicaciones/publicacionespublicaciones/ [01 de marzo de 2013].         [ Links ]

12. JONES, D. (2010). Sexualidades adolescentes. Amor, placer y control en la Argentina contemporánea. Buenos Aires: CICCUS/CLACSO.         [ Links ]

13. JONES, D. (2009). ¿De qué hablamos cuando hablamos de sexualidad? Educación sexual en escuelas de nivel secundario antes de la Ley de Educación Sexual Integral de la Argentina, en: Argumentos. Revista de Crítica Social; 11:63-82. Disponible en: www.revistasiigg.sociales.uba.ar [ 15/11/2012]        [ Links ]

14. KORNBLIT, A.; SUSTAS, S.; DI LEO, P.F. (2012). Educación, género, sexualidades y derechos. Un análisis de los foros virtuales en capacitaciones de docentes de todo el país. En: KORNBLIT, A.L.; CAMAROTTI, A.C. y WALD, G. Salud, sociedad y derechos. Buenos Aires: Teseo.         [ Links ]

15. MAFFIA, D. (comp.) (2003). Sexualidades migrantes. Género y transgénero. Buenos Aires: Feminaria.         [ Links ]

16. MARTÍN BARBERO, J. (1998). Experiencia audiovisual y desorden cultural. En Martín Barbero J. y López de la Roche F. (Eds.) Cultura, medios y sociedad. Bogotá: CES/ Universidad Nacional de Colombia.         [ Links ]

17. MORGADE, G. (2006). "Sexualidad y prevención: discursos sexistas y heteronormativos en la escuela media". Revista del Instituto de Investigaciones Educativas; 24: 27-33.         [ Links ]

18. MORGADE, G.; DÍAZ VILLA, G. (2011). El amor romántico...o del sexo, amor, dolor y sus combinaciones temporales. (pp. 119-146). En: MORGADE, G. (comp.) Toda educación es sexual. Buenos Aires: La Crujía.         [ Links ]

19. PECHENY, M.; FIGARI, C.; JONES, D. (comp.). (2008). Todo sexo es político. Buenos Aires: El Zorzal.         [ Links ]

20. PETRACCI, M. (2004). Salud, derecho y opinión pública. Buenos Aires: Grupo Editorial Norma.         [ Links ]

21. SEDGWICK, E. (1998). Epistemología del armario. Barcelona: Ediciones de la Tempestad.         [ Links ]

22. STEVENS, J. (2002). Applied multivariate statistics for the social science. London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.         [ Links ]

23. VALDÉS, T; GUAJARDO, G. (2003). Hacia una Agenda sobre Sexualidad y Derechos Humanos en Chile. Santiago: FLACSO-Chile, Centro de la Mujer Peruana Flora Tristán, Centro Latinoamericano de Sexualidad y Derechos Humanos.         [ Links ]

24. VIDAL, F.; CONCHA R.; PALMA I.; BARRIENTOS J.; SANTANA P.; CARRASCO M., DONOSO C.; GONZÁLEZ A. (2007). Sexualidad, género y vih/sida: ¿qué piensan los futuros docentes chilenos/as? Santiago de Chile: Vivo positivo.         [ Links ]

25. WEEKS, J. (1998). Sexualidad. México DF: Paidós.         [ Links ]