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Estudios y perspectivas en turismo

versión On-line ISSN 1851-1732

Estud. perspect. tur. vol.19 no.5 Ciudad Autónoma de Buenos Aires sep./oct. 2010

 

DOCUMENTOS DE BASE

Formación del licenciado en turismo
Investigación, epistemología y lenguaje

Marcia Maria Cappellano dos Santos*
José Carlos Köche**
Luiz Antonio Rizzon***
Universidade de Caxias do Sul RS - Brasil

*Doctora en Educación por la Universidad Federal de São Carlos, Brasil, Master en Letras y Lingüística por la Pontificia Universidad Católica de Rio Grande do Sul, Brasil y Licenciada en Letras Portugués-Francés por la Universidad Mackenzie/SP, Brasil. Se desempeña como profesora e investigadora en la Universidad de Caxias do Sul/RS, Brasil. E-mail: mcsantos@ucs.br
** Doctor en Filosofía por la Pontificia Universidad de Salamanca, España, y Licenciado en Filosofía por la Universidad de Caxias do Sul, Brasil. Se desempeña como Vicerrector, profesor e investigador en la Universidad de Caxias do Sul Brasil. E-mail: jckoche@ucs.br
*** Doctor en Psicología por la Universidad de Salamanca, España. Master en Psicología por la Universidad de Illinois/USA, y Licenciado en Filosofía por la Universidad de Caxias do Sul, Brasil. Se desempeña como profesor e investigador en la Universidad de Caxias do Sul/RS. Rua. E-mail: larizzon@ucs.br

Resumen: Este artículo hace referencia a la importancia de la investigación en la formación del Licenciado en Turismo, considerando que de éste se esperan intervenciones proactivas y creativas sobre la realidad. Se propone una pedagogía de investigación apoyada en la comprensión de los problemas epistemológicos y metodológicos presentes en la producción del conocimiento científico y en la relación que éstos establecen con el lenguaje. Se debe propiciar que el licenciado en turismo pueda identificar las relaciones entre las conjeturas epistemológicos adoptados, la naturaleza del objeto de investigación y sus elecciones metodológicas; y, al mismo tiempo, que se le permita entender cómo se establece como enunciador del texto científico, cómo se dan las representaciones sociales construidas y qué se construye en la enunciación científica; además de comprender los juegos retóricos que se instauran a través del contrato lingüístico-social de la ciencia.

PALABRAS CLAVE: Epistemología; Investigación; Metodología; Lenguaje; Formación del licenciado en turismo

Abstract: Tourismologist's Formation. Research, Epistemology and Language. The present article, with an assay content, reflects about the importance of the research on the development of the tourismologist`s formation processes from whom it is expected his/her role in the job market to be proactive and also creative interventions in the reality. In this direction a paused pedagogy research is proposed through the comprehension of the epistemologies and methodologies complications existing in the production of the scientific knowledge and in the interface which these dimensions establish with the language. To prepare the researcher it is necessary the tourismologist be able to identify relationships between the epistemologies presuppositions adopted and the investigation`s object as well as its methodological choices. At the same time, it is allowed to understand how his/her intuition as the scientific text`s enunciator happens together with the social representations built and the ones that are build in the scientific enunciation as well as the rhetorical games that are put inside the sociallinguistic science contract.

KEY WORDS: Epistemology; Research; Methodology; Language; Tourismologist's formation.

INTRODUCCIÓN

Pensar hoy la formación y actuación del licenciado en turismo requiere que se considere la construcción de una nueva ética para el turismo, basada en el concepto de sustentabilidad, considerando que el turismo debe ser ecológicamente soportable a largo plazo, económicamente viable ética y socialmente equitativo para las comunidades locales, e integrado al ambiente natural, cultural y humano asumiendo así un marco de acción estratégica para el desarrollo social. El desafío para la construcción de ese escenario le compete a los sectores público y privado, al tercer sector, a los propios turistas, al sistema educativo, a los organismos de fomento, y a las fuentes de financiación. Pero, fundamentalmente, les compete a los licenciados en turismo, quienes deberán intervenir profesionalmente para alcanzar resultados pertinentes y eficaces, con el fin de obtener reconocimiento y de ser convocados para la formación de equipos multidisciplinarias.

El dilema es cómo hacer frente a tal desafío. Responder a esto remite de inmediato al proceso de formación del licenciado en turismo. En Brasil el perfil profesional nacionalmente aceptado para los licenciados en turismos se encuentra en las Directrices Curriculares Nacionales para las carreras de Turismo (Parecer CNE-CES 288/2003, aprobado el 06 de noviembre de 2003 y homologado el 08 de abril de 2004).

[...] la carrera de Licenciatura en Turismo deberá hacer oportuna la formación de un profesional apto para actuar en mercados altamente competitivos y en constante transformación, cuyas opciones poseen un impacto profundo en la vida social, económica, y en el medio ambiente, exigiendo una formación generalista, en lo que respecta al conocimiento general de las ciencias humanas, sociales, políticas y económicas, y al mismo tiempo especializada, con conocimientos específicos en las áreas culturales, históricas, ambientales y antropológicas. Conocimiento que le dará herramientas para realizar un inventario del patrimonio histórico y cultural, así como para organizar y gerenciar los eventos y la administración del ámbito turístico.

En el fragmento transcripto sobre las Directrices Nacionales, el perfil dispuesto se centra en la formación generalista junto a la especializada. En lo que se refiere al campo de acción profesional (estricto al término mercado) se destaca la competitividad y la transformación constantes; en lo que respecta a la relación entre los agentes (Licenciado en Turismo) y su espacio de actuación, que incide sobre los impactos sociales, económicos y ambientales.

Cuando se espera que los impactos del turismo sean positivos, el desdoblamiento de ese perfil, en el proceso educativo apunta, por un lado al camino del privilegio de la formación científica y, por otro, al camino de la transformación del proceso científico en pedagógico. La investigación científica volcada a la resolución de problemas requiere un amplio y diversificado dominio de conocimientos para referenciar teóricamente la formulación del problema, la identificación de su naturaleza, sus especificidades y su alcance, además de las decisiones metodológicas.

Así, intervenir profesionalmente en una sociedad cambiante, marcada por concentraciones y desigualdades – como es el caso de los países de América Latina –, requiere que la formación académica se convierta en una acción profesional caracterizada por competencias y habilidades deseables por parte del licenciado en turismo como investigador, gestor u operador turístico. Los avances que se esperan suponen que los licenciados en turismo superen los límites de la investigación reactiva, tecnicista y circunscripta a las opciones metodológicas y técnicas tradicionales. Se supone que sabrán situar epistemológicamente su trabajo de investigación – lo que implica una metalectura de su relación con la realidad – y que sepan seleccionar abordajes metodológicos pertinentes, capaces de resistir al análisis sobre el criterio de cientificismo.

De la misma forma es fundamental que tome consciencia de las relaciones que se establecen entre ciencia y lenguaje, de los juegos discursivos presentes, de las sublimaciones textuales (desde superestructuras hasta expresiones puntuales convencionales y/o convenientes), y de las herramientas lingüísticas adecuadas a la formulación textual inherente a la investigación y a la difusión del conocimiento producido.

Aquí se pretende abordar la investigación, la epistemología y el lenguaje, considerando las diferentes etapas en la relación entre formación y actuación profesional de los licenciados en turismo.

DIMENSIÓN EPISTEMOLÓGICA

Al abordar la pertinencia de la investigación en la formación del licenciado en turismo es necesario, previamente, que se cuestione la dirección epistemológica que sustenta esa cuestión. Se suele destacar la importancia de la investigación como parte integrante de la formación universitaria y en Brasil prácticamente todos los proyectos pedagógicos universitarios contemplan la iniciación científica. No obstante, raramente, en esos programas o en la bibliografía indicada, se hace referencia a la comprensión epistemológica del discurso científico y a las metodologías de investigación.

Después de un siglo del comienzo de la crisis del paradigma cartesiano-newtoniano, los programas de enseñanza privilegian la concepción newtoniana del método científico aplicable a las ciencias naturales y adaptadas a las ciencias humanas y sociales. En esos programas educativos se debate sobre ciencia y métodos de investigación como si sus supuestos epistemológicos fueran evidentes por si mismo. Los datos empíricos permiten afirmar que, para algunos docentes, la palabra investigación connota cientificidad porque se vale de alguna forma sistemática y metódica de observación, comprensión e interpretación de la realidad. Para otros, las investigaciones empíricocuantitativas, que permiten un tratamiento estadístico de los datos, son científicas; menospreciando el abordaje cualitativo y reflejando la visión reduccionista de cientificidad.

Los supuestos epistemológicos del empirismo, objetividad, neutralidad y confirmación permanecen rígidos en las mentes y discursos de muchos docentes e investigadores al hablar de ciencia y métodos de investigación. Esta visión refleja la presencia del positivismo del paradigma cartesiano-newtoniano de la ciencia analítico-cuantitativa. Esto también se observa al evaluar monografías, disertaciones y tesis de doctorado, donde se privilegian criterios y procedimientos cuantitativos.

Köche (2005:28) cita a once autores sobre metodología de la investigación indicada en la bibliografía básica de los programas de enseñanza. Los autores fundamentan la cientificidad de los procedimientos de investigación básicamente en el criterio de la verificabilidad, pero no se ocupan de su sustentación epistemológica. Casi no existen autores que realicen un análisis epistemológico sobre los temas a abordar o que muestren los caminos de la investigación que pueden ser recorridos a partir del abordaje analítico-cuantitativo, dialéctico y hermenéutico.

Eso explica por qué cuando se trata la investigación cualitativa, se percibe que no hay suficiente claridad respecto de la pertinencia y validez de los procedimientos que pueden ser utilizados en la investigación desde la perspectiva hermenéutica y dialéctica. En las disertaciones de maestrías cualitativas se suele observar cierta vaguedad en la descripción metodológica, una especie de vale todo en el uso de procedimientos de interpretación o comprensión; siendo ocasional la explicación de los criterios utilizados.

Lo dicho anteriormente se puede corroborar en Rejowski (1977), quien se refiere a la deficiencia metodológica que se encuentra en disertaciones de maestría y en tesis de doctorado. Las mismas en algunos casos no presentan bases teóricas o no definen adecuadamente los conceptos y procedimientos relativos a la naturaleza del problema investigado y al respectivo referencial teórico.

En turismo, según Rejowski (1996:18), es reciente la preocupación por el desarrollo científico, por lo tanto es normal que existan indefiniciones, principalmente, porque se buscan en otras áreas del conocimiento los modelos metodológicos a ser utilizados para la investigación de fenómenos turísticos.

El turismo es un fenómeno de múltiples facetas, presente en muchos aspectos de la vida humana, de forma directa e indirecta. Consecuentemente, se desarrolló utilizando métodos y técnicas de varias disciplinas, como la economía, la sociología, la psicología, la geografía, la antropología, el derecho, la arquitectura, la administración, la recreación y la comunicación. La investigación se procesa de forma multidisciplinaria, con la contribución de diversas áreas del conocimiento (Rejowski, 1996:18).

La visión reduccionista del monismo metodológico, a par de la visión positivista de la ciencia, aún está presente en la universidad por el simple hecho de que el debate epistemológico no permite la formación de investigadores y docentes universitarios en todos sus niveles.

Independientemente de la discusión sobre si el turismo es o no ciencia existen algunas cuestiones que son pertinentes a la formación del licenciado en turismo como investigador tales como ¿qué significa desarrollar investigaciones científicas en turismo?, ¿qué sustenta la cientificidad de esas investigaciones?, o ¿si es posible establecer una metodología de la investigación para el turismo? En otras palabras, ¿hay un método científico propio para las investigaciones en turismo, o se pueden aplicar abordajes metodológicos de otras áreas del conocimiento? ¿Qué abordajes serían esos?¿Qué metodología de la investigación puede desarrollarse para la educación de los licenciados en turismo? ¿Cuál es la relevancia de la investigación y de la iniciación científica en la formación del licenciado en turismo? ¿Qué implicaciones podría tener la capacitación en investigación en el perfil del profesional del turismo?

Intentar responder con claridad esas cuestiones es esencial para el profesor (orientador) y para el alumno, cuando se anhela una formación científica consciente. Un ejemplo de esto lo representa la asignatura Epistemología e Investigación de la Maestría en Turismo de la Universidad de Caxias do Sul (Brasil). La misma está estructurada en tres partes y su objetivo es contribuir a que la maestría:

* Sitúe epistemológicamente su proyecto de investigación e identifique el abordaje metodológico según la naturaleza del objeto investigado, así como con los presupuestos teóricos seleccionados;
* Defina los procedimientos metodológicos adecuados al desarrollo del trabajo propuesto;
* Comprenda y desarrolle estrategias lingüístico-discursivas atinentes a la producción del texto académico.

La primera parte desarrolla los aspectos relacionados con la fundamentación epistemológica, enumerados por Köche (2005:21), tomando como referencia a autores como Popper (1975), Bachelard (1977, 1995, 1996), Kuhn (1978), Duhem (1993), Lakatos (1983), Feyerabend (1977), Laudan (1980), Gadamer (1997), Habermas (1982), Husserl (1976), Ricoeur (1977) y Merleau-Ponty (1971). En esta parte se plantean preguntas como las siguientes: ¿Existen criterios que deban ser satisfechos para que el conocimiento científico pueda ser considerado válido? Si los hubiera, ¿pueden ser racionalmente estipulados, descriptos y justificados, o dependen de factores metafísicos, culturales, históricos y de la naturaleza del propio objeto a ser investigado?; ¿dónde se fundamenta la cientificidad de una investigación?; ¿se pueden estipular a priori procedimientos normativos para el hacer científico?; ¿hay un patrón normativo llamado "método científico" que puede ser aplicado indistintamente a cualquier objeto de investigación?; ¿cuáles son los modos de conocer (analíticocuantitativo, dialéctico y hermenéutico) y cuáles son sus contribuciones para la construcción de un conocimiento válido?

También se plantea cuál es la naturaleza del conocimiento producido por la ciencia, la teoría científica; si ésta última puede ser considerada una explicación que refleja fielmente la naturaleza del mundo ansiando la verdad y distanciándose de otras formas de conocimiento o puede ser considerada una representación de carácter arbitrario, convencional e instrumental; cuál es la relación de los modos de conocer, entre los procesos de investigación y la naturaleza del conocimiento producido; cuál es la naturaleza de la propia ciencia; en qué se distingue ésta de los otros tipos de conocimiento y de la metafísica; y cuál es la naturaleza y la validez de la ciencia.

Hay que señalar que:

[...] el término naturaleza, utilizado en expresiones tales como la naturaleza del conocimiento científico, la naturaleza de las teorías, la naturaleza de, es comprendido en este estudio en el sentido de la definición que explicita lo que es conocimiento, lo que es ciencia, lo que es una teoría, o como el sentido, la significación o la comprensión de esos conceptos (Köche, 2005:21).

Incluir el análisis de las suposiciones epistemólogicas de la investigación en el programa de una asignatura de la maestría en turismo es relevante porque la epistemología estudia la investigación científica y su producto, el conocimiento científico de un área determinada.

Para Thuillier (citado por Köche, 2005:16):

[...] la epistemología intenta, sin querer ser un sistema a priori que dicte autoritariamente y de forma dogmática lo que debe ser el conocimiento científico, responder la cuestión de la génesis y de la estructura del conocimiento científico; analizando cómo surge una teoría científica y cuál es el rol que ejerce en la práctica científica el contexto ideológico, histórico, lógico, empírico y social. La epistemología ejerce una función descriptiva, a posteriori, de lo que acontece en la ciencia (Köche, 2005:16).

La cientificidad estuvo durante un largo tiempo, desde el siglo XVII hasta el inicio del siglo XX, comprometida con la interpretación caricaturizada del paradigma positivista cartesiano-newtoniano, basado en la objetividad y la certeza de las teorías científicas. Formaba parte de esa caricatura el modelo de método científico basado en la observación rigurosa proporcionada por los instrumentos de observación de la realidad dotados de extrema precisión, utilizados para la recolección de datos y la validación de los resultados obtenidos. El conocimiento no se daba a través del uso de la razón especulativa o de la imaginación; sino que derivaba del uso metódico de la observación objetiva de los hechos. El uso de la matemática, traduciendo sus hipótesis y teorías a un lenguaje preciso y exacto, contribuía con la imagen de una ciencia constructora de un conocimiento verdadero. Así, la ciencia aparecía como el lugar privilegiado donde sería posible construir una imagen verdadera de la realidad, objetiva y dotada de neutralidad, libre de los preconceptos de las religiones y de la subjetividad de las creencias.

El modelo científico positivista, analítico-cuantitativo o empírico-analítico, retirado del éxito de la física newtoniana y transformado en el único modo válido de investigar, incluso después de la fuerte crítica iniciada por los epistemólogos antipositivistas como Pierre Duhem (1993), Poincaré (1970,1985) y Bachelard (1995, 1998), aún sobrevive en las universidades, aunque no en su totalidad.

Uno de los elementos eliminados por los epistemólogos es la no aceptación del uso de la imaginación y de la especulación racional, aliadas al dominio crítico del conocimiento teórico existente, como posible fuente de las hipótesis basadas en observaciones y experimentos.

Contrariamente a la interpretación newtoniana surge la epistemología de Duhem (1993:218-19), expresada en la hipótesis non fingo (expresión de Newton que significa no elaboro una hipótesis), basada en la tesis de la inversión y de que las teorías preceden a la observación, o de que toda observación está impregnada de teoría, que a cada día tiene más adeptos. A partir de la perspectiva de la epistemología anti y pospositivista, se comprende que en una investigación científica las teorías anticipan el conocimiento de los hechos. La elaboración teórica conduce, por medio de sus conjeturas, a la observación de los hechos y precede a la experiencia. Para planificar una observación en un estudio exploratorio o descriptivo, o para prever todos los pasos de un experimento, es necesario tener hipótesis cuyos conceptos estén debidamente definidos a partir de un marco teórico. La ciencia trabaja con conceptos abstractos cuyas definiciones empíricas establecen correlaciones con los correspondientes datos empíricos, por estar elaboradas a partir de las teorías del marco teórico de la investigación, como demostró Duhem (1993: 218).

Esto se observa en el trabajo académico y de enseñanza de la práctica de investigación, en el cual el alumno construye un marco teórico a partir de la revisión de la literatura sobre el tema que pretende investigar. Esa es una de las primeras condiciones a satisfacer y que el alumno investigador debe tener como lección de cientificidad.

En el acto de investigar se establece una especie de circularidad virtuosa entre la delimitación de un problema de investigación y la revisión bibliográfica. Ésta última amplía el marco teórico del investigador que, con el conocimiento disponible, identifica y delimita mejor el problema. Por otro lado, cuanto más delimitado está el problema, más selectiva será la revisión de la bibliografía en busca de un marco teórico más fecundo. En esa circularidad virtuosa desempeñan un papel de extrema relevancia la crítica y la imaginación. La elaboración racional, sustentada en una revisión crítica del conocimiento existente, es la primera postura de cientificidad. Más que una lección metodológica, es una lección epistemológica; extraída de la historia de la producción de conocimiento (Bachelard, 1995).

En la disciplina Epistemología e Investigación se trabaja la planificación de la investigación basada en el análisis epistemológico, destacando el proceso de investigación como un proceso de toma de decisiones constantes, orientado no por reglas o fórmulas metodológicas de ciertos modelos de investigación sino por criterios epistemológicos que consideran el conocimiento, el marco teórico utilizado y la naturaleza del problema a ser investigado.

Un problema no es una pregunta ignorante, ingenua, desprovista de carácter conjetural. Debe ser una pregunta "inteligente", cargada de posibles respuestas. Y es la sospecha de esa respuesta la que indica el camino de la investigación, pero las conjeturas implícitas en la pregunta no pueden desprenderse de una mera opinión (doksa), sino que deben ser el fruto de la indagación científica. Esa pregunta "inteligente" servirá de eje central de la investigación. Las observaciones, testeos y experimentos no son la etapa inicial de una investigación destinada a descubrir o proponer respuestas, sino que forman parte de las etapas subsiguientes destinadas a verificar si la posible respuesta (problema y luego hipótesis) es viable, si funciona, si tiene sentido, si es una "buena" respuesta. Un problema de investigación bien identificado, delimitado y elaborado contiene la posible solución. Cuando se delimita un problema, se presenta una fuerte sospecha de la posible respuesta. Cuando se interroga si el aumento de la emisión de gas carbónico en la atmósfera proveniente de los incendios, de los motores y de las chimeneas de las industrias es el responsable de la disminución de la capa de ozono, se formula una situación hipotética para explicar la posible causa del fenómeno.

La epistemología anti y pospositivista supera la creencia en el monismo metodológico. No existe un único patrón de método científico que pueda ser considerado como modelo. La aceptación del pluralismo metodológico está fundada en la evidencia de que lo que se acostumbra llamar "método científico" es un conjunto de procedimientos utilizados en el proceso de investigación de cada área del conocimiento, de acuerdo con los principios y criterios que van siendo consensuados a lo largo del tiempo por las comunidades científicas de esas áreas.

La historia de la ciencia muestra que la investigación se lleva a cabo con la constatación de un problema que no consigue ser resuelto con la base teórica existente. Surge un problema nuevo cuando el conocimiento existente es insuficiente para esclarecerlo. Es necesario, entonces, ampliar ese conocimiento para dar cuenta del nuevo problema. Las teorías científicas, los productos de la ciencia, resultan de investigar problemas. El problema y las teorías existentes son los elementos esenciales de la investigación científica, de cuyo análisis nace la propuesta metodológica. El problema, una vez delimitado, se transforma en una pieza fundamental que orienta la investigación. El tipo de investigación, sus procedimientos, técnicas e instrumentos dependen de la naturaleza del problema propuesto, en función del abordaje epistemológico seleccionado y de la base teórica construida. A veces para analizar el problema, se exige no sólo un abordaje, sino una suma de abordajes. Se pueden desarrollar investigaciones cuali-cuantitativas que mezclen diversas metodologías. En un estudio dialéctico se pueden utilizar datos cuantitativos o experimentales como soporte demostrativo. Lo que determina la pertinencia de una metodología u otra es su posible éxito al permitir una mejor comprensión, explicación, descripción, o interpretación del problema propuesto. En función de la naturaleza de este último, de la base teórica utilizada, del tiempo, de los recursos tecnológicos e instrumentales y de los objetivos e intereses de la investigación, se toman las decisiones sobre los procedimientos metodológicos más adecuados.

A partir de la epistemología anti y pospositivista, se reconoce el permanente carácter conjetural de los resultados producidos por una investigación. Los resultados obtenidos por las investigaciones científicas, que adoptan procedimientos analítico/cuantitativos, son permanentemente conjeturales. El testeo no establece un veredicto definitivo, lo que Duhem (1993: 285-89) llama la imposibilidad del experimento crucial. No se miden las teorías o las hipótesis, sino sus consecuencias, extraídas y definidas a la luz de esas mismas teorías y nada impide que se descubran nuevas interpretaciones.

Además de las transformaciones del abordaje analítico/cuantitativo provocadas por la crítica antipositivista y pospositivista a la caricatura newtoniana del método cartesiano, aparece una tercera tesis de Duhem basada en que las teorías científicas no son explicaciones que dizen lo que es la realidad, sino que son representaciones de esa realidad expresadas por modelos matemáticos, teóricos o estructurales. También el abordaje analítico-cuantitativo, como modo privilegiado de acceder a lo real, es cuestionado; principalmente por los pospositivistas. Quizá el elemento positivista que aún permanece es la resistencia a la aceptación de otras formas de conocer, las no cuantitativas, las cuales surgen de los abordajes dialéctico y hermenéutico (y fenomenológico). Se trabaja mucho, aún en la universidad, con el reduccionismo cientificista que privilegia el método analítico/cuantitativo, pero no acepta la epistemología posmoderna.

Estas y otras cuestiones epistemológicas relacionadas con los procesos de investigación científica aplicada al turismo se abordan en la primer parte del programa de la disciplina mencionada, utilizando los abordajes analítico/cuantitativo, hermenéutico y dialéctico.

Es importante que el alumno perciba que la cientificidad, comprendida en el sentido de la ciencia analítico/cuantitativa, no es el único parámetro de investigación a ser adoptado como modelo para investigar el turismo. Existen diferentes modos de conocer, como establece Habermas (1982:187), que cumplen finalidades distintas y que pueden complementarse.

En la segunda parte del programa se desarrolla la orientación metodológica con el objetivo de que el alumno a partir de las conjetura epistemológicos analizadas retome su propuesta de disertación y revise su proyecto (problema de investigación, marco teórico, metodología y procedimientos). Esos elementos son revisados por quienes se encuadraron, tanto en un abordaje analítico como hermenéutico o dialéctico.

El trabajo realizado en esta asignatura, junto a los alumnos de la Maestría en Turismo de la UCS, fundamentando la investigación en la epistemología, permite que el alumno comprenda la construcción del conocimiento como el resultado de una actitud crítico/creativa. Para llevar a cabo la investigación se utilizan marcos teóricos multidisciplinarios para proponer los problemas de investigación y sus soluciones que pueden ser evaluadas por abordajes y procedimientos acordes a los objetivos de la investigación.

Nechar y Cortés (2006:13) afirman que la investigación es un elemento decisivo en el proceso de formación de profesionales altamente calificados, y contribuye al [...] desarrollo de un cambio de actitud en tal proceso, para que las clases tengan como referente algo más que la mera exposición de obras, la propia experiencia basada en la investigación directa.

El estudiante tendrá la oportunidad de realizar un ejercicio crítico y reflexivo sobre lo que significa ese objeto de estudio para su vida académica y para su futura actuación profesional.

DIMENSIÓN LINGÜÍSTICO-DISCURSIVA DE LA CIENCIA Y SOCIALIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO

Considerando las co implicaciones epistemológicas y metodológicas presentes en la comprensión y producción del conocimiento científico, una pedagogía sobre investigación no podrá agotarse en esas dimensiones. El licenciado en turismo, investigador, debe comprender cómo el lenguaje se hace presente en la lectura que el sujeto investigador hace de la realidad y de qué forma el lenguaje está a servicio de la materialización del pensamiento científico. Las palabras no se limitan a exprimir el pensamiento: es por ellas que éste accede a la existencia (Vygotsky, 1979:165). El lenguaje, en el texto científico, materializa y al mismo tiempo, revela como se dan los procesos de conocimiento del mundo con que se relaciona el investigador, así como los procesos de estructuración del pensamiento y de construcción de la lógica argumentativa. El lenguaje expresa opciones epistemológicas, la inserción de quien investiga en el contrato lingüístico social de difusión de la ciencia, voces y relaciones de poder presentes en el discurso, juegos retóricos, modismos disciplinarios, entre otros aspectos. Preparar para la investigación también implica propiciar al licenciado en turismo la comprensión de cómo se da su institución como enunciador del texto científico y de las representaciones sociales construidas y que se construyen en la enunciación científica.

Lenguaje y realidad

Paviani (1986:41) afirma que teorizar sobre la realidad implica pensar sobre su naturaleza, sobre la posibilidad de ser conocida y sobre los modos de su manifestación. Pero también dice que [...] todo lo que se dice sobre la naturaleza de la realidad, cualquiera sea su posibilidad de conocimiento, sólo será posible gracias al lenguaje o a las diversas maneras de expresar el mundo que nos rodea: la ciencia, la religión, el arte, la literatura, etc. Ese entendimiento remite directamente a Maggi (1979:70) cuando observa que los artistas y científicos exploran lo desconocido e intentan articular sus investigaciones y descubrimientos.

Reanudando lo que dice Paviani (1986:40-1), habría que tener en cuenta que si los conceptos del sujeto permiten leer, comprender e interpretar la realidad mediante el lenguaje, también los conceptos son el resultado de las relaciones con la realidad. En esa dialéctica, la realidad no podría ser identificada con objetos naturales o artificiales con consistencia física. Al contrario, refiere el filósofo:

La realidad [...] es el propio significado que resulta de las relaciones sociales y de producción dentro de un contexto social e histórico determinado. Es un proceso dialéctico de constitución de la significación en la relación de los hombres con los objetos y las cosas, pero principalmente mediados por las relaciones de las acciones de los hombres entre sí (Paviani, 1986).

Así, se puede inferir que el sujeto de la ciencia es también un sujeto de la realidad. Las significaciones permanentemente reconstituidas en ese proceso de interacción se expresan por el lenguaje, el cual adquiere características específicas, revelando las lecturas que el científico hace de la realidad. Para Mead (citado por Nechar y Cortéz, 2006:46), se establece una intrínseca relación entre la objetividad y la subjetividad, entre el individuo y la sociedad.

Ese mundo subjetivo, lejos de ser una abstracción, está vinculado a las relaciones interpersonales, de manera que este mundo no es una mera arbitrariedad, sino que tiene que ver directamente con lo social. Self y sociedad, individuo y sociedad, son las rúbricas sobre las cuales se estudia la construcción del mundo social y del mundo objetivo, complementario uno del otro. (Mead, citado por Nechar y Cortez, 2006:46).

Estas consideraciones confirman la posibilidad de la existencia de una ciencia neutra y la improcedencia de pensar que el discurso científico puede expresar esa neutralidad. Al relacionarse con su objeto de estudio, el sujeto investigador, self y sociedad, lo aprende activamente, objetivándolo intersubjetivamente. Y esa relación pasa a ser constitutiva del lenguaje.

El vínculo del sujeto científico y la realidad pueden ser proyectados al horizonte social, por la lente del análisis del discurso, al situarlos en el contrato lingüístico-social de la ciencia que siguen en síntesis.

El contrato lingüístico-social de la ciencia

El rol social de la ciencia remite, como un corolario inmediato, a la difusión del conocimiento científico producido, de modo tal que se permita cuestionar el desarrollo de los procesos y productos científicos. Esa difusión se incluye en una dinámica interactiva, en la cual emerge el texto científico. Cabe señalar que, operacionalmente, se emplean de forma indistinta los términos texto y discurso, en la medida en que la definición de texto está situada en la relación entre el producto textual y las condiciones de producción, y la dimensión discursiva lo incluye en el conjunto de enunciados producidos mediante coerciones de las condiciones de producción, a las cuales al mismo tiempo tornan el hablante sujeto de la enunciación subordinándola.

Así se puede considerar el texto científico bajo la luz de las relaciones que se producen entre dos circuitos: el del hacer y el del decir.

Conforme Charaudeau (1983), en el circuito del hacer están el sujeto de la comunicación (Sco) y el sujeto de la interpretación (Si), seres reales que, en este caso, corresponden al investigador (sujeto científico) y al lector (los pares). En el acto del lenguaje (circuito del decir), se instituyen el sujeto enunciador (Se) y el sujeto destinatario (Sd), imágenes a que construyen en la interrelación de los circuitos. En el discurso científico, el Se crea la imagen que tiene del Sd (pares) y tiende a imponerse como alguien detentor del conocimiento, describiendo un "programa de hacer" seguido y posible de ser seguido, presentándolo como un medio ideal y no único (lo que provocaría un discurso prescriptivo). Se impone como alguien que tiene una práctica (agente de cierto hacer), que tiene un saber (su hacer puede ser comparado con otros haceres) y cuyo "programa de hacer" puede ser desvinculado del establecido como modelo. Ese programa real (R) – la investigación por él realizada–, al ser textualizado (Rt), tiende a poner marcas personales y aquellas que están vigentes en el mundo de la ciencia o en la comunidad científica, tales como paradigmas epistemológicos, criterios de cientificidad, parámetros de rigor científico, etc., marcas que son materializadas y divulgadas por el lenguaje. La relación entre los circuitos se da en la forma de un contrato social de lenguaje, en el cual el discurso está instaurado en una construcción a posteriori, tendiendo a hacer público un descubrimiento. En ese contrato la producción del sentido está condicionada por la alteridad. (Coracini 1991:148). Dicho de otra manera,

[...] aceptar el otro en la construcción del discurso científico es aceptar la existencia de la intersubjetividad (subjetividad compartida) como componente integrante de la actividad de producción e interpretación del discurso. Es aceptar, en el propio lenguaje, la presencia de lo convencional, resultante de las relaciones y contratos sociales. De allí se concluye que ningún texto sería obra de un único individuo, sino un entrecruzamiento de experiencias e ideologías que suponen la presencia activa y efectiva del otro. En sentido estricto, la heterogeneidad se manifiesta en el discurso científico primario, principalmente a nivel explícito, a través de citas y referencias a otros investigadores; [...] mientras la intertextualidad implícita (polifonía para Ducrot, 1984), también desempeña un importante papel (Coracini, 1991:150).

Así, por el contrato de la enunciación científica, las citas bibliográficas, por ejemplo – las cuales indican al lector el marco teórico en el cual el investigador sitúa su trabajo y elige la metodología para analizar e interpretar los datos –, traen al texto, a par de la efetivación de una conducta ética del eunciados, diferentes "voces de la ciencia"; las cuales confieren mayor autoridad científica al enunciador y al enunciado.

Reforzando este abordaje teórico sobre el discurso, es pertinente referirse a Bernárdez (1995) quien no sólo propone una epistemología del texto caracterizándolo como un sistema abierto, sino que también aproxima los géneros textuales al concepto de estabilidad estructural. En relación a los géneros, el autor afirma que es posible encontrar formas estables cuando en situaciones semejantes, surgen textos semejantes. Vale decir que es posible identificar formas prototípicas que adoptan los textos en determinadas situaciones de interacción (situaciones enunciativas). En ese sentido, el género textual representaría un estado de estabilidad estructural de todos los (infinitos) textos posibles presentando semejanzas suficientes (definida por nuevas configuraciones prototípicas o estados estructuralmente estables) de los elementos que lo integran. En este contexto se puede hablar de género científico con sus diversas formas de manifestación como artículos, ensayos, tesis, etc.

Considerando el referencial teórico que se puso en evidencia hasta aquí cabe señalar que la producción y recepción científicas se insertan en un proceso de interacción de las instancias enunciativas, razón por la cual esos procesos no se realizan al margen de la historicidad de las prácticas sociales comunicativas, consideradas diacrónica y sincrónicamente, inscribiéndose, por lo tanto, en contratos sociales del lenguaje, donde los textos, entonces, como sistemas abiertos se autorregulan y se establecen configuraciones prototípicas o estados estructuralmente estables. Tomando prestada la afirmación de Ricoeur (1978), en esos contratos se establece un "juego" del lenguaje que se instituye entre la estructura y el acontecimiento, entre regla y invención, entre coacción y elección, entre inventario estructurado y operación estructuradora. En este marco ocurren las interacciones discursivas científicas que dan origen al género académico o científico, con las manifestaciones prototípicas que comprende.

La ciencia como emprendimiento retórico

Si el desarrollo científico está relacionado con el desarrollo de la investigación y también está asociado a la difusión del conocimiento producido, entonces la ciencia pasa a depender de la eficacia y precisión de las prácticas de comunicación adoptadas y a ser comprendida como un emprendimiento retórico (Massarani y Moreira, 2005: 1) de cuyos supuestos (epistemológicos y metodológicos), procesos, mecanismos e implicaciones discursivas, el investigador enunciador debe estar consciente al producir o leer textos científicos.

Partiendo del principio de que el texto científico es un sistema abierto y se sitúa en el contrato social de la ciencia, así como otras manifestaciones textuales, sirve a un propósito determinado y se dirige a un público específico. Entonces, el juego del lenguaje que se establece entre los circuitos del HACER (el contexto fuera del texto) y del DECIR (la enunciación científica) reitera la intersubjetividad objetivante del discurso, aproximándolo al entendimiento de la ciencia como un emprendimiento histórico social, en el cual el científico/enunciador participa relacional y creativamente (no de forma neutral o exenta de subjetividad). El público al que se destina (los pares) está presente en la configuración textual, desde la imagen que construye el enunciador, las elecciones y combinaciones léxicas, sintácticas y discursivas realizadas según el destinatario, hasta el automonitoreo cognitivo en los procesos lógicos de argumentación y contra argumentación previa. Por su parte, el sujeto receptor (Si), instituido en el circuito discursivo como un destinatario, busca participar del juego discursivo a través de la identificación de elementos estructurales (a nivel macro y micro) y superestructurales (estructuras modelos/géneros), así como de los procesos argumentativos desarrollados. Los grados de adhesión al texto (de la refutación al convencimiento) están cerca de la figura de autoridad que el enunciador logra construir sobre él. Se constata, así, que la calidad "científica" conferida al texto no proviene de una propiedad inmanente a él; sino que está impresa en la relación entre los sistemas de producción y recepción, como resultante de las formas de textualización y de los procesos interpretativos realizados entre los interlocutores y de éstos con la realidad.

El carácter científico no se lo da el paradigma epistemológico, tampoco la descripción del texto científico que se encuentra en los manuales de metodología de la investigación o en los lineamientos de presentación de artículos de las revistas científicas, sino la formación en investigación adquirida por el investigador. Se crea o se impone un "metacontrato lingüístico/social de la ciencia" y una "metarretórica científica" que acarrea errores conceptuales de orden epistemológico, metodológico y lingüístico/discursivo, los cuales pueden pasar desapercibidos y ser asumidos ingenuamente como válidos e indispensables. A continuación se muestran algunos ejemplos.

Utilización del lenguaje denotativo y unívoco

Hablar del carácter unívoco del lenguaje lleva a consideraciones anteriores, según las cuales la polifonía en el texto científico está presente en el universo conceptual de los interlocutores, como también en las referencias explícitas (bibliográficas) o implícitas a otras voces de la ciencia. El carácter unívoco del lenguaje queda verificado en el ámbito de los constructos elaborados en el marco teórico. De acuerdo con Köche (1997:33), el lenguaje del conocimiento científico utiliza enunciados y conceptos con significados específicos y determinados. La significación de los conceptos es definida a la luz de las teorías que sirven de marco teórico de la investigación, dándoles un sentido unívoco, consensual y universal. La definición de los conceptos los transforma en constructos, o sea en [...] conceptos que tienen una significación unívoca convencionalmente construida y universalmente aceptada por la comunidad científica (Popper, 1975). Así, se podría decir que se estaría elevando el nivel de objetividad postulado para el texto científico. La objetividad de las teorías científicas y de los enunciados que las concretan proviene de la coherencia lógica entre ellos y de la posibilidad de ser sometidos intersubjetivamente a un testeo.

Neutralidad del lenguaje

En el ámbito del contrato lingüístico/social de la ciencia los investigadores han observado la necesidad de emplear mecanismos lingüístico/discursivos que atribuyan "neutralidad" al lenguaje, de modo a resguardar la "neutralidad científica". Lo que se tiene aquí es un criterio de cientificidad textual pautado por un atributo epistemológico claramente asentado en supuestos positivistas. Esto es reforzado por Bachelard (1977), cuando destaca que lo que mejor caracteriza al pensamiento científico es la tensión entre el lenguaje técnico y el metafórico y que esa tensión es mayor en el discurso público del científico a sus pares en virtud de la concepción positivista aún dominante y del contrato social del lenguaje que se establece en la elaboración del discurso a los pares, con vistas a describir método y resultados alcanzados.

Tales mecanismos lingüísticos acaban por transformarse en artificios retóricos que, según Gomes (2003), aproximan el texto científico a un estereotipo del discurso epistemológico. Por esa razón, percibir tales artificios (juegos subyacentes del lenguaje) se torna fundamental para quien rige sus acciones pautadas por los productos presentados como científicos o para quien busca producir y difundir el conocimiento científico. Uno de esos artificios es la modalidad discursiva, en su dimensión pragmática y en sus manifestaciones implícitas y explícitas en el texto científico.

La expresión de la subjetividad de un enunciador que asume la verdad de lo que enuncia, establece un juego retórico de transparencia u opacidad en el texto científico, conforme las intenciones comunicativas del enunciador y las convenciones de la propia comunidad a la que pertenece (la comunidad científica).

La efectivización de ese juego retórico se puede constatar contraponiendo aquello que es enunciado (Rt) por el sujeto investigador, con el contexto en que enuncia su investigación. En el circuito del hacer, el investigador (Sco) asume su investigación (R), que da a conocer a los pares (Si). Él fundamenta su investigación, formula hipótesis, describe y avala teorías, describe y avala procedimientos y datos, sugiere, y recomienda. En el circuito del decir, en su calidad de sujeto enunciador (Se), opera un juego retórico que busca la "subjetividad comunitaria", caracterizada por Coracini (1991:122), por la división de convenciones. El yo se hace nosotros, y la voz del sujeto comunicador (Sco) da lugar a la voz del enunciado de la ciencia (Rt). Esto demuestra por qué en su enunciación predominantemente asertiva (modalidad epistémica) se mezclan expresiones como el trabajo intenta, sería interesante, se percibe, parece posible, se puede suponer que, es probable que, entre otras; las cuales procuran desvanecer la marca de la subjetividad del sujeto investigador (Sco). Es más, si eventualmente el lenguaje se inclina por la modalidad deóntica, el carácter prescriptivo tiende a ser atenuado. Ejemplos de esto son las expresiones como se nota o se observa en lugar de no se puede dejar de notar o no hay que dejar de observar.

Esa retórica de lo neutro no alcanza los fines propuestos, porque al querer creer en la imparcialidad o neutralidad de la investigación (y del lenguaje) y en la neutralidad de su rol como investigador, el científico instaura el juego dialéctico del discurso al cual se refiere Coracini (1991: 122), al afirmar que en la búsqueda de la objetividad [neutralidad], el discurso se revela subjetivo, así como en la búsqueda de la verdad, la ciencia se encuentra con la subjetividad del científico su capacidad de observar, intuir, imaginar; colisionando con su propia relatividad.

Otro artificio en el intento de instalar una retórica de lo neutro es la despersonalización discursiva del enunciador de manera tal que los procedimientos metodológicos puedan hablar por sí mismos, independientemente de las cualidades lingüísticas y estilísticas del autor. Machado (1987: 335-6) señala que si el lenguaje participa del acontecimiento científico, lo hace por la [tentativa de] ausencia, por la [tentativa de] negación, de ser parte integrante de aquello que describe. El autor sigue:

El exilio al que están destinados los términos personales busca establecer una realidad fuera del autor, reforzando la suposición básica epistemológica de que un mismo método, aplicado por diferentes observadores, debe conducir a las mismas conclusiones. Conducir es la palabra. El autor en la producción del texto científico es guiado por el método. Si logra persuadir, esa persuasión es una consecuencia natural del propio mundo exterior, pues el lenguaje se debe limitar a narrarlo como es (Machado, 1987: 335-6).

Polanyi (citado por Alves 1981:138) se pregunta si ¿al enunciar un hecho, de la forma más simple y directa, no lo estoy capturando con mis redes teóricas? [...] Hablar sobre las cosas [...] es aplicar la teoría del universo, implícita en nuestro lenguaje, a las particularidades sobre las que hablamos. En segundo lugar, las consideraciones teóricas anteriormente formuladas no sólo remiten a los procesos de producción y recepción del texto científico según el contrato social al cual adhiere el sujeto investigador (Sco) y el sujeto intérprete (Si), sino que también apuntan a la comprensión del texto como un sistema abierto a la influencia de variables que forman estados de estabilidad y a la intervención de la variación de valores de esas variables en los textos prototípicos (géneros textuales). En el caso específico de la variable el productor involucrado, aunque los grados de subjetividad en la configuración tipológica pueden variar, jamás se llegaría al grado cero.

No dejan de ser un juego del lenguaje científico, la convención de redactar el texto en tercera persona del singular y la enunciación impersonal o el carácter verbal pasivo (sintético o analítico). Las frases se llegó a las siguientes conclusiones o se concluye que son dos formas verbales a través de las cuales el enunciador se ausenta discursivamente de la acción verbal y, como en un proceso metonímico, da voz a la comunidad científica que acompaña su programa de hacer (R), instituyendo un estado de verdad; institucionalizando un saber decir, un lenguaje de la ciencia o un metalenguaje donde se instala el discurso cultural de la ciencia. El carácter unívoco estaría inscripto, entonces, en un consenso polifónico.

Más allá de esto, parece claro que el uso de la tercera persona no excluye la subjetividad del YO enunciador (YOe) en una relación intersubjetiva con el Tu destinatario (TUd); y tampoco el uso explícito de la primera persona excluiría la posibilidad de que su voz fuera transformada en símbolo de la voz de la ciencia. Se ve que detrás de una estructura gramatical empleada, se pueden ocultar significados totalmente diferentes, tornándose [...] interesante comparar la multiplicidad de herramientas del lenguaje y sus modos de empleo, así como la multiplicidad de tipos de palabras y frases con lo que la lógica dice sobre la estructura del lenguaje (Wittgenstein, 1996: 36).

Por otro lado, cada vez son más utilizados los nuevos artificios para potencializar retóricamente la difusión de las teorías y de los procesos científicos, o mejor dicho, se ha recurrido a ellos en la institucionalización del saber decir. Estos artificios se refieren al recurso de los signos visuales (íconos, gráficos, diagramas), que permiten nuevas formas de mediatización de la comunicación científica. Esos signos asumen un relevante papel en la recodificación del discurso científico cuando se dirigen a otros interlocutores (divulgación del discurso científico). El discurso es la producción del lenguaje que se sirve del 'logos' (habla o discurso) y de la 'semeia' (signos), y así surge la necesidad de recurrir a los signos visuales [...] en el amplio sentido que la imagen representa en la retórica clásica (Machado 2008: 6).

Esa institucionalización del saber decir se extiende a los niveles super y macro estructurales del texto. Para cada uno de los géneros científicos, existe un modelo observado por la comunidad científica, cuya ruptura de las reglas se mantiene predominantemente en el ámbito periférico, aunque no sea impuesta como un modelo monolítico. Así es que los manuales sobre los géneros académicos proponen modelos o patrones estructurales para el resumen, la reseña, el artículo (experimental y de revisión bibliográfica), la monografía, la disertación y la tesis. Los manuales también proponen micro estructuras prototípicas y tipos textuales (narración, descripción, ensayo, explicación, argumentación, exposición) que se pueden encontrar en algunos de esos géneros.

Ante lo expuesto, parece ser evidente que el conocimiento y el dominio de esos procesos y mecanismos retóricos favorece que se formulen textos y que se los comprenda teniendo claras las reglas del juego del lenguaje. Es pertinente estar atento al hecho de que el desarrollo de la capacidad de leer y producir críticamente el texto científico, observando el rigor requerido por los criterios de cientificidad, no se restringe a la conciencia y al manejo del contrato lingüístico/social acordado. Dicha capacidad o competencia implica poder identificar la materialización del rigor científico del lenguaje en otra esfera, la de la concordancia de las relaciones establecidas entre textualización, referencias epistemológicas adoptadas, elecciones metodológicas, naturaleza del objeto de investigación, y bases teóricas del área del conocimiento. Si en el juego del lenguaje científico la modalidad explícita en la frase parece que los datos apuntan hacia, puede configurarse como estrategia de opacidad del enunciador (son los datos los que apuntan) y de transferencia de la voz textual al procedimiento de estudio (el habla de la ciencia), el rigor científico de esa textualización se instaura en la medida en que ésta corresponde a una opción explicitada por supuestos epistemológicos referenciados por el criterio de la falsificación. Tal rigor sería cuestionado si en el mismo trabajo (supuestamente de base epistemológica antipositivista), se hubiera empleado la expresión los datos confirman las hipótesis, atinente al paradigma cartesiano/newtoniano; donde la confirmación de las hipótesis conferida por el método experimental consiste en el criterio de cientificidad. La retórica de la ciencia no se desvincula de las bases epistemológicas y metodológicas de la investigación. Es en la coherencia entre ellas que se podrán encontrar los criterios de cientificidad y rigor del lenguaje.

La enseñanza y el aprendizaje de la acción de investigar implican no sólo la exposición del aprendizaje considerando la historia, los fundamentos y las reglas del juego del lenguaje sino también aprender a jugar con la claridad de los presupuestos epistemológicos e implicaciones metodológicas que competen a esa actividad.

CONSIDERACIONES FINALES

Para concluir estas reflexiones es oportuna la afirmación de Moesh (2002: 55), quien afirma que tan importante como comprender lo que hacemos, es entender el sentido con que orientamos este hacer. La autora constató que a pesar de que algunos estudios sobre turismo reflejan la interdisciplinaridad del objeto, desde una perspectiva sistémica, tratándolo como un subsistema; en general se aborda desde una perspectiva reduccionista considerándolo sólo como una actividad económica. Morin (citada por Gastal, 2002: 30) propone el desafío de encontrar el difícil camino de comunicación entre las ciencias, con un lenguaje propio y con conceptos fundamentales que no pueden ser transferidos de un lenguaje a otro.

Proponiendo un abordaje dialéctico/histórico/estructural del turismo, Moesh señala lo siguiente:

Lo real del turismo es una amalgama en la cual tiempo, Tempo, Espacio, Diversión, Economía, Tecnología, Imaginario, Comunicación, Diversión e Ideología son partes de un fenómeno posmoderno donde el protagonista es el Sujeto, productor o consumidor, de la práctica social turística (Moesh, 2002). No se niega la contingencia material del turismo en su expresión económica; ésta se ha dado históricamente en Espacios y Tiempos diferenciados, cultural y tecnológicamente construidos, a ser irrigados con el deseo de un Sujeto biológico. El Sujeto objetivado es fundamental para comprender el fenómeno turístico como práctica social y es subjetivado en Ideologías, Imaginarios y necesidades de diversión en la búsqueda del eslabón perdido entre prosa y poesía. Avanzar en la construcción de nuevas categorías para el análisis del fenómeno turístico es el objetivo perseguido en una investigación interdisciplinaria (Gastal, 2002:31).

La realidad turística es entendida por la autora como una creación de los sujetos [...] los cuales, con sus pensamientos, sentimientos y acciones, transforman el mundo natural en cultura, dándole sentido. Y en reemplazo de la reducción se propone la aprensión de lo "que está tejido junto" (Morin, 2002:45).

Si hay nuevas perspectivas para la investigación en turismo y se requiere una nueva articulación disciplinaria, es una paradoja insistir en una formación para investigar basada en un único paradigma científico, particularmente el cartesiano/newtoniano – y de la metodología y de los procedimientos y técnicas que le son correspondientes – y que rompa el tejido que une a las dimensiones epistemológico/pedagógica y lingüístico/discursiva. El sujeto subjetivo, objetivante y objetivado, presente en las categorías de análisis del fenómeno turístico lo está también en la materialización textual de la ciencia (del proceso de investigar), cuando el investigador, sujeto comunicador (Sco) se convierte en sujeto enunciador (Se).

En este sentido no debería postergarse en la formación del licenciado en turismo investigador, una ecologización de las materias – como la entiende Morin (2002a:115), considera que todo lo que les es contextual, inclusive las condiciones culturales y sociales –, no se puede obviar en la formación del licenciado en turismo. Las condiciones para que se logren los resultados esperados van más allá de la capacitación técnica para investigar. Leer críticamente las teorías científicas y la realidad turística o teorizar sobre ésta; problematizar científicamente; analizar los criterios de cientificidad utilizados, la coherencia entre los presupuestos epistemológicos y la elección metodológica; y analizar e interpretar los datos son competencias que requieren aprendizaje, conocimientos y un comportamiento superior por parte del investigador, considerando la dimensión epistemológica y la lingüístico/discursiva.

Las carreras y posgrados en Turismo son espacios privilegiados para enseñar y aprender a investigar, sin reduccionismos, distorsiones o sectarismos epistemológicos y metodológicos, permitiendo al estudiante transitar consciente y críticamente los caminos de la investigación; orientándolo en sus decisiones y contribuyendo a aumentar su percepción de las necesidades y demandas de las poblaciones, así como su potencial de contribución para la respectiva atención.

A través de la investigación científica, caracterizada y entendida como un modo de ser profesional y de sustentar intervenciones proactivas y creativas en la realidad, el licenciado en turismo podrá diseñar nuevas formas de inserción y permanencia en el mundo del trabajo, ampliando las oportunidades de ganar reconocimiento como un profesional diferenciado, con un rol específico, distinto de aquellos que técnicos o bachiller podrían desempeñar.

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Recibido el 13 de julio de 2009
Correcciones recibidas el 14 de diciembre 2009
Aceptado el 14 de diciembre de 2009
Arbitrado anónimamente
Traducido del portugués