INTRODUCCIÓN

En el contexto argentino los estudios sobre políticas públicas en torno al turismo se han caracterizado por ser, especialmente, abordajes generados desde perspectivas sociohistóricas, centrados en períodos específicos de diferentes momentos de la historia de este país (^{Ospital, 2005}; ^{Piglia, 2011}; ^{Piglia & Pastoriza, 2017}). A su vez, es posible encontrar análisis desde las ciencias políticas, la geografía humana o el turismo como disciplina. En estos casos se busca identificar la puesta en agenda del turismo como asunto público –fundamentalmente asociado al turismo social–, el mapa de actores involucrados y sus vinculaciones con procesos económicos, sociales y políticos a nivel nacional o de jurisdicciones menores (^{Schenkel & Almeida García, 2015}; ^{Schlüter & Adriani, 2014}). Se registran, en menor medida, estudios desde enfoques antropológicos y sociológicos (^{Capanegra, 2008}; ^{Sosa, 2011}).

Por su parte, en el campo de los estudios sobre juventudes han sido numerosas las indagaciones acerca de su producción social e histórica y su clasificación como grupo social, así como del lugar que las personas jóvenes tienen en la implementación de programas sociales (^{Llobet, 2013}; ^{Isacovich, 2013}; ^{Vázquez, 2015}; Núñez, Vázquez & Vommaro, ²⁰¹⁵). Sin embargo, han sido menores las aproximaciones al análisis de las políticas asociadas al ocio y la recreación y, casi inexistentes, aquellas vinculadas con el análisis de políticas de turismo que tienen a jóvenes como personas destinatarias.

Ante el interés por indagar acerca de posibles vinculaciones entre juventudes y turismo en las políticas públicas que son actualmente implementadas en el ámbito de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina (en adelante Ciudad de Buenos Aires) se realizó una búsqueda que permitiera conocer ¿cuáles son las políticas existentes en torno a jóvenes y turismo? A partir de un relevamiento de fuentes secundarias –en este caso los sitios web oficiales del gobierno de dicha ciudad– fue posible registrar la existencia de programas con propuestas que aún no han sido analizadas por los estudios sociales en turismo o en juventudes. De este modo, se identificaron programas con tales características, que plantean dos tipos de lineamientos: a) uno orientado a jóvenes que residen en la Ciudad de Buenos Aires; b) y otro, destinado a jóvenes extranjeros/as que estudian y viven en esta misma ciudad en períodos de tiempo asociados a los intercambios educativos y al estudio de idiomas.

Tales propuestas refieren a programas que tienen dependencia del Ministerio de Educación e Innovación y del Ente de Turismo de dicha ciudad. Al analizar estos programas es posible observar diferencias entre sus objetivos, actividades y fundamentos. No obstante, también se reconocen puntos en común: los programas se focalizan, fundamentalmente, en propósitos educativos y de inclusión e integración educativa o social, que adquieren diferentes sentidos según el programa propuesto y las personas jóvenes a quienes se dirigen.

Comprender las prácticas vinculadas al turismo supone considerar su complejidad. El turismo ha planteado diferentes formas de conceptualizarlo y abordarlo: como práctica social, como forma de movilidad, según sus repercusiones económicas o socioculturales (^{Capanegra, 2010}; ^{Allis, 2017}). Asimismo, desde la sociología del turismo en Iberoamérica se reconocen diferentes perspectivas analíticas: aquellas centradas en los efectos y transformaciones que el turismo –entendido como un fenómeno externo– genera en la estructura de relaciones y la cultura local; otras que lo entienden como herramienta para el desarrollo social y económico; otras que lo ubican como un fenómeno más en la configuración de lo social, y finalmente, perspectivas macro y micro sociales que buscan conceptualizar el fenómeno turístico desde la teoría social, ya sea de manera deductiva o inductiva (^{González & Palafox, 2014}).

En otros casos, siguiendo las definiciones de organismos internacionales como la Organización Mundial del Turismo (OMT), se observa que distintas investigaciones retoman su propuesta para definir el turismo en la que se establece que éste “(…) comprende las actividades que realizan las personas durante sus viajes y estancias en lugares distintos al de su entorno habitual, por un período de tiempo consecutivo inferior a un año, con fines de ocio, por negocios y otros motivos no relacionados con el ejercicio de una actividad remunerada en el lugar visitado” (^{OMT-ONU, 1994}: 3).

Ahora bien, diversos autores han puesto en cuestión esta definición y las dimensiones seleccionadas para establecer qué es el turismo. Por ejemplo, respecto de cuáles son las distancias-tiempos que delimitan fronteras y distancias entre orígenes y destinos, entre lo cotidiano y lo extraordinario, o entre las diferentes escalas que suponen los desplazamientos (^{MacCannell, 2003}; ^{Allis, 2014}). Al respecto, en este trabajo se retoma la propuesta de ^{Cheibub & de Melo (2010)} como punto de partida para pensar las prácticas ligadas a lo turístico, planteada a partir de su estudio acerca de la experiencia de jóvenes de favelas de Rio de Janeiro en su propia ciudad:

El turismo puede ser entendido como una forma de establecer una relación entre el sujeto social y el desplazamiento espacial (viaje, visita, paseo); una experiencia vivida en un momento determinado (por lo general, fuera del tiempo de trabajo). Como señalan ^{Gastal & Moesch} (2007: 1041) “la experiencia turística está marcada por procesos de movilización subjetiva que llevan al individuo a parar, mirar con más agudeza, repensar, reevaluar, y resignificar no sólo la situación, el ambiente, las prácticas vividas en ese momento y ese lugar, sino también sus vivencias pasadas (…)”.

Siguiendo esta propuesta conceptual para pensar las prácticas turísticas, en este artículo se propone reflexionar acerca de: ¿Cómo se plantean las vinculaciones entre juventudes y turismo en los programas sociales desarrollados por el gobierno de la Ciudad de Buenos Aires? ¿Qué características tienen dichas propuestas? ¿Qué significaciones se asocian a lo educativo, a la inclusión e integración, los viajes y las prácticas turísticas, recreativas y vacacionales en tales programas según las personas jóvenes que se construyen como destinatarias?

Guiado por tales interrogantes, este artículo tiene como objetivo identificar y analizar los programas que despliega el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (GCBA) en la actualidad que tienen a jóvenes como destinatarios/as a fin de rastrear las vinculaciones entre turismo y juventudes que éstos plantean. Interesa, a su vez, explorar las significaciones en torno a lo educativo, los procesos de inclusión e integración social, educativa y cultural que dichos programas establecen en relación al turismo.

Para ello, en el marco de un estudio exploratorio y una estrategia cualitativa que se desarrolla en un proyecto de investigación en curso, se presenta un análisis documental utilizando como fuentes secundarias digitales los sitios web oficiales de programas del GCBA para jóvenes orientados especialmente a lo turístico, a lo vacacional o a viajes –incluyendo paseos de un día o con algún tipo de estadía nocturna. Del diálogo entre los datos empíricos y la lectura bibliográfica –siguiendo los lineamientos de la teoría fundamentada (Glaser & Strauss, 1967 citado por Soneira, 2012 citado por ^{Vasilachis, 2012})– se construyeron inductivamente categorías analíticas que permiten vislumbrar las características más relevantes, así como los puntos en común y diferencias entre las propuestas de los programas estudiados.

La exposición de este artículo se organiza de la siguiente manera: primero, se despliega brevemente el estado de la cuestión en los abordajes acerca de las vinculaciones entre el turismo, la educación y la inclusión en la literatura actual. En segundo lugar, se describe la estrategia metodológica seguida para la construcción, procesamiento y análisis de los datos empíricos. Luego, se presentan los resultados a partir de tres categorías emergentes del cruce entre el análisis de dichos datos y las lecturas bibliográficas: Turismo como propuesta para jóvenes estudiantes, Turismo como práctica pedagógica y Turismo para la inclusión social. Por último, se presentan los comentarios finales a partir de la articulación de dichas categorías que buscan proponer una reflexión acerca de las potencialidades y limitaciones de la política turística y recreativa para jóvenes en esta ciudad.

TURISMO, EDUCACIÓN E INCLUSIÓN

Las prácticas asociadas al viajar y al turismo han sido consideradas fuentes de aprendizaje de jóvenes estudiantes, especialmente, desde los comienzos del siglo XX. En sus inicios, dichas prácticas fueron promovidas entre sectores aristocráticos europeos en los que se comenzaban a generar nuevas modalidades y espacios de enseñanza. Viajar para aprender ya era algo que existía en épocas previas. Sin embargo, es recién a partir de dicho período que la propia experiencia de viaje comienza a ser reconocida como una instancia de aprendizaje y no sólo como un medio para llegar al destino de interés. Aprendizaje asociado a la configuración identitaria en tanto rito de pasaje de la juventud a la adultez, de autodescubrimiento y cambio personal que los viajes, sobre todo internacionales, podrían habilitar (^{Grabowski et al., 2017}; ^{Jung, 2018}; ^{Prazeres, 2017}; Sellarés, Criado & Sánchez-Fernández, ²⁰¹⁹).

Desde lo educativo, en los últimos años, se ha señalado la necesidad de revisar las metodologías de enseñanza-aprendizaje frente a las transformaciones sociales, económicas y culturales y sus consecuencias en los procesos de formación educativa: por un lado, la crisis de modelos tradicionales limitados a los espacios áulicos y al lugar del/la estudiante como un sujeto pasivo y receptor de conocimientos. Por otro lado, los efectos de los cambios en las comunicaciones tras el uso de nuevas tecnologías y la necesidad de generar mayor interés y motivación entre jóvenes estudiantes. En tal contexto, las experiencias del turismo educativo –donde el viaje se identifica como eje para el descubrimiento de nuevos lugares, personas y culturas– comienzan a ser entendidas como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje vivencial que posibilita una construcción más autónoma del conocimiento en contextos reales (^{de Almeida Seixas et al., 2016}; ^{Tejedor & Giraldo Luque, 2019}; ^{Velempini & Martin, 2019}).

En Argentina, como señalan ^{Aramburu & Casanova Ferro} (2007: 2), en la legislación vigente (Ley 25599, art. 2°), la noción de Turismo estudiantil ha estado asociada a dos tipos de viajes:

a) Viajes de estudios: Actividades formativas integradas a la propuesta curricular de las escuelas, que son organizadas y supervisadas por las autoridades y docentes del respectivo establecimiento;

b) Viajes de egresados: Actividades turísticas realizadas con el objeto de celebrar la finalización de un nivel educativo o carrera, que son organizadas con la participación de los padres o tutores de los alumnos, con propósito de recreación y esparcimiento, ajenos a la propuesta curricular de las escuelas y sin perjuicio del cumplimiento del mínimo de días de clase dispuesto en el calendario escolar de cada jurisdicción educativa.

De acuerdo con los autores estas nociones resultan conflictivas. Por un lado, la idea de viaje de estudios tiende a resultar muy amplia y vaga, mientras que la idea de viaje de egresados estuvo muy vinculada a los viajes realizados por estudiantes de escuelas secundarias, de nivel medio, al principal destino que ha sido la ciudad de Bariloche, en el sur de Argentina. Estas nociones, por otra parte, como advierten los autores, presentan diferencias con el uso que habitualmente se da al término turismo estudiantil en otros lugares del mundo. En estos últimos, este tipo de turismo se ha vinculado a diversas salidas de tipo educativo con la compañía de docentes o a los servicios relacionados con viajes orientados a la población universitaria cuyo principal motivo sean los estudios. Asimismo, han estado asociados a visitas grupales de museos, parques o, incluso, de ambientes naturales que tienen guía y organización técnica provista por especialistas o bien, a aquellos viajes organizados por las mismas personas jóvenes a través de información obtenida en internet con el interés de explorar, estudiar, trabajar o simplemente descansar (^{McGladdery & Lubbe, 2017a}).

Ahora bien, el ámbito educativo, en el caso de América Latina plantea heterogeneidades en su interior. Tal diversidad refiere a las características de las instituciones, las personas que concurren, los recursos a los que acceden y las modalidades de enseñanza que cada establecimiento puede desarrollar. En Argentina se reconoce una expansión social de la educación, en particular en la escuela secundaria obligatoria, esto es, el ciclo medio de la educación en este país. Sin embargo, las investigaciones recientes dan cuenta de tensiones entre los procesos de transformación social y económica de las últimas décadas, los cambios en las políticas públicas de este sector y la diversidad de prácticas y estrategias que desarrollan las propias instituciones en su cotidianidad (^{Tobeña, 2016}; ^{Nuñez & Litichever, 2016}). Al analizar dicho proceso se destaca la emergencia de tendencias contrapuestas (^{Kessler, 2015}): por un lado, una ampliación de cobertura y por otro, la permanencia y profundización de exclusión social y desigualdades en términos de calidad y presupuestos en distintas jurisdicciones. Tendencias que plantean una profunda fragmentación caracterizada por un mayor acceso e inclusión educativa y, al mismo tiempo, una creciente segmentación y estratificación del sistema educativo.

Tal proceso de diferenciación social se expresa, por ejemplo, en la organización de la currícula entre distintas escuelas de gestión privada y pública. Mientras que entre quienes concurren a escuelas asociadas a sectores populares las posibilidades de realizar viajes, dentro o fuera del país, no se presenta como opción, para otros esto resulta un eje fundamental del diseño curricular (^{Mayer, 2019}; Saraví, Bayón & Azaola, ²⁰¹⁹). Al respecto en los últimos años, ya vigente a nivel global, en Argentina se identifica un proceso de internacionalización de la educación –incluso como parte de la agenda política– presente en las experiencias de escuelas privadas a las que asisten sectores medios-altos, aunque especialmente vinculada al nivel superior, en universidades públicas y privadas. En consecuencia, se vislumbra un aumento de estudiantes extranjeros en el país, donde la mayor proporción se dirige a Buenos Aires (^{Corbella & Elías, 2018}; ^{Mayer & Catalano, 2018}). La investigación acerca de estos procesos de internacionalización, a su vez, se ha centrado mayormente en los niveles superiores, mientras que resultan más recientes, y menos explorados, los estudios respecto de sus efectos en los niveles educativos inicial y medio (^{McGladdery & Lubbe, 2017a}, ^{Mayer 2019}).

Por su parte, en el campo de estudios en torno al turismo, también se identifican importantes desigualdades sociales. Diversos estudios plantean que estas desigualdades condicionan las (in)movilidades espaciales de diferentes grupos sociales según sector social, origen étnico-racial, lugar de residencia, orientación social, géneros y otras condiciones sociales. Se evidencian así, por ejemplo, diferentes prácticas efectivas de viaje entre las personas jóvenes, así como también desiguales capacidades de ser móviles –motility– en función de dichas condiciones (^{Frändberg, 2009}; ^{Cuzzocrea, 2018}; Robertson, Cheng & Yeoh, ²⁰¹⁸; ^{Tapia 2018}).

Esto ha dado lugar a diversos enfoques que plantean la necesidad de reconocer la participación de los sectores vulnerabilizados en las prácticas turísticas y de viajes. Ahora bien, la inclusión de tales sectores adquiere diferentes sentidos. Así, en el campo del turismo, la inclusión ha estado asociada, por un lado, a la accesibilidad en turismo (^{Pinto & Sonaglio, 2013}).

En el turismo la temática de la inclusión social aparece relacionada con la intención de adaptarse (reorganizarse) a la estructura y la prestación de servicios turísticos buscando proporcionar placer y confort a las personas que lo practican (…) Así, el tema de la ‘accesibilidad en turismo’ surge con la intención de incluir a las personas con discapacidad o movilidad reducida en la actividad turística (^{Pinto & Sonaglio, 2013}: 1047).

En función de esta propuesta la inclusión refiere al acceso y adaptación física y material de lugares y actividades para personas con algún tipo de discapacidad, que en los últimos años ha tenido especial atención en los estudios del turismo. Aspecto que, además, comienza a ser pensado en relación con otras características sociales, económicas o culturales que pudieran incidir en la inclusión de estas personas a tales prácticas (^{Cloquet et al., 2017}).

En relación con el reconocimiento de distintas formas de exclusión se observan diferentes perspectivas que en los estudios y movimientos sociales en el campo del turismo –con diversos propósitos y enfoques– se han desarrollado en pos de la inclusión social de distintos sectores sociales al turismo. De acuerdo con ^{Scheyvens & Biddulph (2018)}, entre las principales se registran: a) el turismo accesible se focaliza en el acceso considerando capacidades físicas, cognitivas y lo etario; b) el turismo pro-poor se orienta al aumento de la distribución de los beneficios económicos que surgen del turismo, especialmente, entre los más pobres del Sur Global; c) el turismo social propone ampliar el acceso de los grupos marginalizados al consumo de turismo; d) el turismo basado en la comunidad plantea el fortalecimiento de las comunidades como productoras; f) el turismo responsable focaliza en la ética y acciones sustentables en términos de desarrollo socioeconómico del turismo. Frente a estas perspectivas, estos autores proponen la noción de turismo inclusivo para dar cuenta de la inclusión, no sólo al consumo del turismo, sino también a los espacios de producción y toma de decisiones, de los grupos que han sido marginalizados económica y socialmente, tanto en el Sur como en el Norte global.

En el caso argentino, ante las desigualdades socioeconómicas, y como resultado de luchas obreras producidas a mediados del siglo XX, el turismo fue considerado una actividad y un problema público que requería de la intervención del Estado. Dichos procesos generaron, como consecuencia, transformaciones significativas en el marco normativo laboral y en el diseño de políticas sociales. El turismo fue reconocido como un derecho social y fueron establecidas las condiciones necesarias para efectivizarlo, pero también, para regularlo y organizarlo (^{Capanegra, 2008}; ^{Piglia, 2011}; ^{Schenkel & Ercolani, 2018}).

Dado el carácter federal de Argentina, las jurisdicciones provinciales y municipales pueden desarrollar sus propias políticas. A fin de conocer las características de las políticas turísticas vigentes en el ámbito de la Ciudad de Buenos Aires, en este trabajo se propone identificar y analizar los programas que implementa el gobierno de esta ciudad para favorecer el despliegue de prácticas asociadas al turismo destinadas a personas jóvenes.

ABORDAJE METODOLÓGICO

El presente artículo se enmarca en un proyecto de investigación de tipo exploratorio actualmente en curso. Su objetivo general es analizar las experiencias sociales de jóvenes concurrentes a escuelas secundarias y organizaciones sociales de barrios populares de la Ciudad de Buenos Aires, indagando los distintos tipos de movilidades espaciales presentes en sus biografías, particularmente, aquellas potenciadas y generadas a partir del vínculo con tales instituciones y organizaciones. En dicha investigación se sigue una estrategia metodológica de tipo cualitativo, con un diseño flexible (^{Vasilachis, 2012}). Incluye observaciones participantes en escuelas secundarias públicas, entrevistas semi-estructuradas a jóvenes estudiantes y análisis documental de fuentes secundarias digitales. Cabe señalar que, a los fines de este artículo, sólo se presentan avances de los resultados generados a partir de la revisión de fuentes documentales provenientes, particularmente, del análisis de los sitios web oficiales correspondientes a programas implementados por el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

Se entiende por análisis documental aquel que se basa en la sistematización de documentos de diversos tipos, cuya creación no está orientada a los objetivos de la investigación, pero que pueden constituirse en materia prima de análisis de aquella. La noción de documento no supone equipararlo con un material escrito ya que, por el contrario, existe una amplia variedad de documentos que son posibles de ser utilizados (^{Valles, 2000}; ^{Díaz & Vega-Valdés, 2003}).

Se realizó una búsqueda online durante los meses de mayo y junio del año 2019 en sitios web oficiales del GCBA, en función de la noción de turismo que se tomó como punto de partida (^{Cheibub & de Melo, 2010}). A partir de ella, se identificaron programas que estuvieran orientados a adolescentes y jóvenes cuyo contenido se asociara con: propuestas en períodos vacacionales, viajes de distinta extensión, hospedaje, salidas didácticas o excursiones. De esta búsqueda se registró la existencia de cuatro programas con dichas características, cuyos destinatarios podían ser jóvenes con o sin residencia habitual en la Ciudad de Buenos Aires. Dos de ellos dependientes del Ente de Turismo, Secretaría General y Relaciones Internacionales del GCBA: Turismo educativo y Turismo Joven “Study Buenos Aires” (en adelante Study BA) y otros dos bajo la dependencia del Ministerio de Educación e Innovación del GCBA: Campamentos escolares (en adelante Campamentos) y Vacaciones en la escuela (en adelante Vacaciones).

Para el análisis de los datos empíricos emergentes de la lectura de los contenidos de los sitios web de los programa se siguieron los lineamientos de la teoría fundamentada (grounded theory). Se realizó una transcripción del contenido escrito, se clasificó y codificó utilizando como herramienta auxiliar el software ATLAS.ti. Esta codificación se estableció en un proceso de comparación constante e interpretación de la información obtenida, en diálogo con la literatura, que también tuvo un carácter emergente. De dicha codificación se establecieron las principales categorías emergentes, atendiendo a las diferencias y similitudes entre los casos a través de dos operaciones de análisis que siguieron los siguientes criterios: “a) el criterio de parsimonia (o economía científica), es decir, hacer máxima la explicación y comprensión de un fenómeno con el mínimo de conceptos y formulaciones; b) el criterio de alcance [scope] que busca ampliar el campo de aplicación de la teoría sin desligarse de su base empírica” (Soneira, 2012: 157 citado por ^{Vasilachis, 2012}).

De este modo, del análisis transversal de los emergentes en las propuestas de cada uno de estos programas –siguiendo los lineamientos de la teoría fundamentada (Soneira, 2012 citado por ^{Vasilachis, 2012})– se construyeron tres categorías analíticas: Turismo como propuesta para jóvenes estudiantes, Turismo como práctica pedagógica y Turismo para la inclusión social. Tales categorías permiten vislumbrar las principales diferencias y heterogeneidades entre los contenidos presentes en los sitios web de estos programas, así como los puntos en común y las relaciones entre ellos. En el siguiente apartado se despliega el análisis de cada una de estas categorías.

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

Turismo como propuesta para jóvenes estudiantes

De la identificación de los programas que en el ámbito del gobierno de la Ciudad de Buenos Aires se dirigen a jóvenes se registra que tres de ellos están destinados a jóvenes que residen habitualmente en la ciudad y el cuarto, a jóvenes extranjeros que realizan intercambios estudiantiles en dicho contexto. Los programas se presentan con diferentes denominaciones: “turismo educativo”, “turismo joven” o “vacaciones” y “viajes”. Plantean una diversidad de propuestas, locaciones y distancias a recorrer que sugieren las múltiples formas que las prácticas turísticas, así como sus posibles implicancias subjetivas, pueden adoptar. Las actividades que incluyen los programas también resultan heterogéneas: desde recorridos en circuitos a pie, experiencias de aventura y campamentos con estadías nocturnas, oferta de actividades lúdicas y recreativas, hasta asesoramiento y facilidades para hospedaje y transporte en la ciudad.

Cabe señalar que de los cuatro programas sólo uno de ellos, Study BA, se denomina “turismo joven”. Ante el interés de promover la educación internacional, este programa que depende del Ente de Turismo del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires plantea el despliegue de esta política que tiene como propósito “posicionarse como la capital latinoamericana para estudiantes internacionales”. Para ello, desarrolla un programa dirigido a estudiantes provenientes del extranjero –apuntando a jóvenes de 18 a 35 años– que concurren a universidades, centros de español y a otras instituciones educativas en esta ciudad.

En cambio, en el resto de los programas, las personas destinatarias han sido designadas, fundamentalmente, según su condición de escolaridad. En el caso del programa Turismo Educativo, también dependiente del Ente de Turismo del GCBA, son ofrecidos circuitos a estudiantes de “escuelas estatales” de los niveles inicial, primaria y secundaria, esto es, los primeros niveles de escolaridad para la niñez y la adolescencia. Los programas de Campamentos y Vacaciones dependen de la Dirección General Escuela Abierta (Subsecretaría de Coordinación Pedagógica y Equidad Educativa, Ministerio de Educación e Innovación del GCBA). En cuanto al programa de Campamentos, como personas destinatarias se menciona a “alumnos de las escuelas de la Ciudad de Buenos Aires” o a “la institución escolar”. Aquí también se distinguen los diferentes niveles de escolaridad. Finalmente, en el programa Vacaciones, las actividades se orientan a “los tres niveles del sistema escolar”. A diferencia de los anteriores, se incluyen estudiantes de escuelas privadas o públicas, así como niñas/os y “adolescentes” no escolarizados o participantes de instituciones como las escuelas especiales, hospitalarias y centros de encierro, o incluso sus “familias”, actores que no son mencionados por los otros programas.

En el caso de los Campamentos Escolares se destaca la diferencia entre las propuestas para “niños y niñas” y para “adolescentes” establecidos según el curso al que asisten. En función de esta clasificación se delimita la duración de los campamentos: para estudiantes de inicial, primaria y el primer año de la escuela secundaria se proponen jornadas diurnas, mientras que los campamentos largos, con estadía de dos noches, se orientan a estudiantes del último año de la escuela primaria y del tercer año de la secundaria. En estos campamentos –en diferentes predios, dos de la ciudad y dos de la provincia de Buenos Aires– se proponen circuitos de “aventuras”. Actividades corporales al aire libre como arborismo, kayak o escalada de muros artificiales (“palestras”). En estas actividades es posible distinguir características específicas según el rango etario de los/as estudiantes. En el blog del programa, al detallar las características de tales circuitos se describe, por ejemplo, la siguiente propuesta:

Palestra para inicial: Es una propuesta más, montada cerca de los puentes de inicial, para que los niños y niñas tengan una primera experiencia con la escala artificial.

Palestra para primaria: Es un muro de escalada vertical artificial de 8m de altura con dos vías. Pensada y estructurada especialmente para los niveles motrices de los niños y niñas de primaria.

Palestra para media: Es un muro de escalada vertical artificial de 8m de altura con dos vías. Pensada y estructurada especialmente para los niveles motrices de los adolescentes.

De acuerdo con lo que se establece en el programa para cada nivel se vinculan las capacidades físicas a las distintas “etapas etarias”, en este caso asociadas a los “niveles motrices” que cada una de ellas habilitaría. En el marco de un procesamiento social y cultural de segmentación e institucionalización de las edades se han establecido límites y caracterizaciones que marcan y producen diferencias entre grupos etarios. Tales delimitaciones han estado, mayormente, sustentadas en criterios biologicistas o psicológicos que han tendido a homogeneizar y universalizar procesos asociados a condiciones etarias estables. No obstante, como han señalado estudios críticos, especialmente del campo sociológico y antropológico, se vuelve preciso advertir –también en el diseño de políticas públicas– el carácter histórico, situado y diverso de las categorías de niños, niñas, adolescentes y jóvenes que responden a construcciones sociales e históricas diversas, las cuales habilitan o limitan ciertas prácticas para algunos grupos y no para otros (^{Chaves, 2013}; ^{Llobet, 2013}; ^{Vázquez, 2015}).

Turismo como práctica pedagógica

Para pensar las relaciones entre educación y turismo se ha propuesto la noción de turismo educativo. Diversos autores sugieren considerarlo como un proceso y una experiencia de transformación que se vincula, incluso, con la formación ciudadana y el deseo de aprender. Un aprendizaje que puede ocurrir tanto de manera formal como informal, desde los viajes de intercambio hasta las experiencias de viaje y vacaciones familiares (Bos, McCabe & Johnson, ²⁰¹⁵; ^{McGladdery & Lubbe, 2017b}).

En Study BA se ofrece asesoramiento para la obtención de visa de trabajo, prácticas de voluntariado y hasta un “kit de bienvenida” con descuentos en transportes y alojamiento para acompañar lo que se identifica como “experiencia estudiantil”: un viaje académico que habilite prácticas laborales e intercambios socioculturales. De acuerdo a lo expuesto en la web del programa, dicha experiencia no sólo implica estudiar, sino también acceder al intercambio cultural, la generación de vínculos o incluso “desarrollar las habilidades necesarias para adaptarse a nuevos entornos sociales y culturales” que potencian los viajes académicos, especialmente, a nivel internacional. En los procesos de internacionalización de la educación, en particular la del nivel superior, se vuelve relevante la integración entre la dimensión internacional e intercultural global con los procesos de enseñanza y aprendizaje. Ello permitiría generar vínculos entre personas, pero también entre culturas y naciones en un espacio educativo común, aspectos que parecen ser de gran relevancia para dicho programa (^{Mayer & Catalano, 2018}).

El programa Turismo Educativo ofrece doce circuitos para estudiantes de escuelas públicas. Recorridos peatonales y en bus por puntos urbanos significativos para la historia argentina, por ejemplo: “Buenos Aires en los tiempos del Virreinato”, “Avenida de Mayo – Generación del 80” o “El puerto y la inmigración”. Algunos autores han señalado la potencialidad del vínculo entre la escuela y su entorno, su presente y su pasado. Al respecto, destacan que conocer la historia de los lugares que las/os estudiantes habitan resulta de gran valor para su formación educativa y ciudadana, generando la posibilidad de: “(…) ayudar a fomentar un sentido de identidad cultural entre los y las estudiantes y una comprensión de cómo esa identidad está conectada a los lugares en donde viven” (Lindhall, 2011 citado por ^{Velempini & Martin, 2019}: 3). Sin embargo, este tipo de actividades, simultáneamente, para las y los niños/as y jóvenes pueden generar diversas sensaciones. Así, el objetivo puede no ser el deseo de aprender, sino que puede estar motivado por el deseo de compartir con compañeros/as o incluso, evitar concurrir al establecimiento escolar y tomar clases de la manera habitual (^{McGladdery & Lubbe, 2017b}).

En los objetivos de los programas Vacaciones y Campamentos se observa que éstos se conciben fundamentalmente como “propuestas de enseñanza”. En el origen de los campamentos y las colonias de vacaciones es posible rastrear antecedentes que los vinculan a actividades de ocio, pero pensadas para dar respuesta a objetivos de intervención en salud y educación. Sus propósitos centrales estuvieron orientados a producir una relación directa con la naturaleza para un desenvolvimiento físico favorecedor del desarrollo integral de niños, niñas y jóvenes (^{Bruno, 2015}; ^{Calderón, Gustems & Calderón, 2016}). Por su parte, el turismo en Argentina en sus inicios, situado en el comienzo del siglo XX, adquirió un carácter similar al ser ‘construido socialmente como un asunto de bien público’ con fines pedagógicos, económicos y hasta higiénicos, orientados tanto a nivel individual como colectivo (^{Piglia, 2011}: 2). El programa Campamentos se presenta como una propuesta de enseñanza y convivencia grupal en un medio socio natural con actividades que incluyen ejercicios corporales de fuerza y destreza. Prácticas que se asocian al diseño curricular y a las diferentes áreas de trabajo que rigen a las escuelas. Un aspecto que se distingue es el “escenario pedagógico”. Un espacio natural que permitiría un tipo de aprendizaje diferente al desarrollarse “fuera de los límites físicos de la Escuela”:

Estos escenarios pedagógicos no tienen precedentes a nivel mundial dentro de una estructura educativa de ámbito estatal, ubicando a Escuela Abierta como vanguardia en la implementación de estas actividades deportivas como ambientes que fortalezcan el tránsito de los alumnos por la escuela pública, poniendo especial atención a que el impacto de éstos, sea un acto pedagógico más allá de la mera huella motriz y vivencial que éstos dejan. Aventuras es un proyecto de vanguardia que aloja a todos los niños, niñas y adolescentes de los programas de Escuela Abierta y todas sus articulaciones vinculándolos con la naturaleza desde escenarios pedagógicos difíciles de reproducir o replicar dentro de la estructura edilicia de una escuela pública urbana (Programa Campamentos Escolares, 2009).

Al ser pensada como una instancia, no sólo de recreación, sino sobre todo de aprendizaje, la propuesta de Aventuras se sustenta en un tipo de aprendizaje activo, fuera del aula, alejado del modelo tradicional de clase, donde alguien enseña y otro escucha pasivamente, generalmente sentado en un salón. Estas propuestas recreativo-educativas parecen alinearse así con los supuestos que caracterizan a los métodos activos: descentrar el lugar del o la docente como la persona que sabe y educa para dar paso a nuevos contextos y métodos de enseñanza-aprendizaje que habilitan, además, mayor participación de los y las estudiantes, así como una mayor autonomía y reflexión para la producción de nuevos conocimientos (^{de Almeida Seixas et al., 2016}; ^{de Menezes & Teixeira, 2017}). Asimismo, en el blog del programa se menciona:

La ruptura con lo cotidiano y la carga emocional que implican las convivencias al aire libre, ofrecen oportunidades para que el sujeto interactúe con otros, con los objetos, con la naturaleza, con la noche, con el trabajo, con las herramientas (^{Programa Campamentos Escolares, 2019}).

En su estudio cualitativo acerca de las propuestas de formación en turismo para estudiantes de escuelas secundarias de Botswana, Velempeni & Martin (2019) proponen la noción de educación situada [placed-based education] para enfatizar el valor del entorno natural y cultural en el proceso educativo. Destacan el potencial de reconocer los recursos locales y generar aprendizajes en el mundo real, permitiendo conectar los saberes previos de los/as estudiantes con estas nuevas experiencias, profundizando el sentido de pertenencia al lugar en donde viven. De modo similar, la propuesta del programa Campamentos asocia el encuentro con este nuevo entorno natural y social una ruptura con la cotidianeidad institucional que habilitaría nuevas experiencias y aprendizajes.

La recreación, por su parte, ha estado asociada, de manera reduccionista, con prácticas que se realizan en un tiempo liberado de obligaciones o responsabilidades como el estudio o el trabajo. No obstante, es preciso reconocerla como un conjunto de prácticas sociales que producen y son producidas en diferentes tiempos-espacios en la vida cotidiana de las personas –incluso vinculados al estudio o lo laboral–, que conforman experiencias de expresión de capacidades, afectos, de disfrute y transformación subjetiva (Munné, 1995 citado por ^{Suárez, 2009}). El programa Vacaciones, si bien es presentado como una instancia de recreación, las actividades que propone tampoco parecen poder limitarse al disfrute. En su descripción se aclara:

El programa es y fue por muchos años una propuesta mucho más ambiciosa que una simple "colonia de vacaciones" ya que su propósito siempre fue la revalorización de una instancia no sólo recreativa sino una instancia de conocimiento y aprendizaje, una instancia pedagógica (…) con el propósito de que la escuela siga siendo el lugar para crecer, aún en vacaciones (^{Programa Vacaciones, 2019}).

En ambos casos –Campamentos y Vacaciones– el énfasis en los procesos educativos, explícitamente vinculados con las áreas de trabajo de los diseños curriculares, parece adquirir mayor relevancia que lo recreativo, “aún en vacaciones”. Sin embargo, en las presentaciones de los programas también es posible rastrear la posibilidad de generar experiencias de fuga que habiliten “disfrute” y recreación. Una ampliación de la institución educativa, un “abrir” la escuela por fuera de su “estructura edilicia” habitual y, al mismo tiempo, la promoción de nuevas sociabilidades entre estudiantes y docentes.

En dicha ampliación de los lugares de enseñanza y aprendizaje puede reconocerse no necesariamente una oposición al tiempo-espacio de las instituciones educativas, sino su posible intersección al habilitar nuevos aprendizajes y experiencias educativas que se producen dentro/fuera de la escuela. Liliana ^{Mayer (2019)} en su investigación sobre los roles de los viajes educativos desarrollados por escuelas de sectores medios y medios altos, advierte que estos viajes son significados por los distintos integrantes de dichas instituciones como instancias de innovación pedagógica en la combinación del esparcimiento y el aprendizaje, pero también como marcas de distinción social y de consolidación de privilegios. A diferencia de las propuestas en entornos cercanos que suponen los programas del Gobierno de la Ciudad, para los sectores medios y altos dicha innovación se vuelve posible a partir de viajes y estadías en el exterior del país. En consecuencia, se producen experiencias altamente diferenciadas que pueden leerse como expresiones de la profundización de procesos de estratificación y segregación socioeducativa –asociada también a lo residencial y a las condiciones de vida– que durante los últimos años se han desarrollado en el contexto argentino (^{Sassera, 2018}).

Turismo para la “inclusión social”

En los estudios de juventudes, el análisis de políticas públicas orientadas a niños/as y jóvenes ha reconocido múltiples sentidos acerca de la inclusión social: en el diseño de las políticas, su implementación institucional, así como su (re)significación por parte de agentes institucionales y de quienes participan como beneficiarios/as de tales acciones (^{Llobet, 2013}). Los propósitos y fundamentos que plantean los cuatro programas analizados expresan diversas significaciones acerca de su intervención en procesos de inclusión e integración social y educativa.

En los propósitos y objetivos de los programas Campamentos y Vacaciones se argumenta explícitamente la búsqueda de “inclusión”:

El proyecto se constituye en una herramienta para promover inclusión e igualdad de oportunidades educativas facilitando el acceso a nuevas propuestas de enseñanza fuera de los límites físicos de la Escuela (^{Programa Campamentos Escolares, 2019}).

Objetivos del programa: Ofrecer un espacio que favorezca la inclusión educativa de todos los alumnos que participen en el programa (Programa Vacaciones).

Es posible identificar que la noción de inclusión se asocia, por un lado, a la “igualdad de oportunidades” y, por otro, a la “inclusión educativa”. Como señala ^{Erika Schenkel (2013b)}, retomando a Françoise Dubet, para pensar las desigualdades en las prácticas turísticas, las concepciones vinculadas a la reducción de inequidades sociales se han caracterizado por establecer dos planteos, por un lado el de la igualdad de posiciones, y por otro, la igualdad de oportunidades. Las primeras promueven la intervención pública para generar políticas redistributivas, en este caso, que garanticen el acceso al ocio activo a toda la población. En el segundo caso, dicha concepción de la igualdad sólo busca compensar tales inequidades: ofrece oportunidades, pero los individuos son responsables por la decisión de aprovecharlas o no. En la búsqueda de nivelar las inequidades en el acceso al ocio y al turismo y garantizar el derecho al ocio, el turismo social, como política pública, ha sido una de las medidas más promovidas, especialmente para “(…) los jóvenes, la tercera edad, las familias con bajos ingresos económicos y aquellos que padecen algún tipo de discapacidad” (BITS, 2003 citado por ^{Schenkel, 2013b}).

En Argentina, es particularmente durante los años 40 y 50, donde se reconocen al ocio y al turismo como derechos sociales: el derecho al descanso y a las vacaciones pagas, a la recreación, al ocio y al turismo (^{Schenkel, 2018}). En los inicios se orientó a dar al turismo una función social, habilitando estas experiencias a los sectores medios-bajos y obreros que no habían tenido acceso hasta ese momento. Ello fue estimulado a partir del turismo social y sindical con propuestas de planes vacacionales, excursiones, colonias de vacaciones y campamentos colectivos. No obstante, luego de la década del 60’ y el impulso del turismo internacional entre los países ‘subdesarrollados’ –donde la internacionalización de la educación tuvo un peso significativo–, la función social del turismo fue siendo reemplazada por su función económica, disminuyendo así el reconocimiento del ocio y el turismo como derechos sociales (^{Capanegra, 2008}; ^{Piglia, 2011}; ^{Schenkel, 2013a}; ^{Schenkel & Almeida, 2015}).

Sin embargo, ninguno de los programas analizados, especialmente el de Vacaciones que propone actividades para períodos vacacionales al finalizar el período lectivo, parece tener como objetivo la inclusión social al turismo que supone el turismo social o el turismo inclusivo. Del mismo modo, tampoco se registran menciones respecto de la inclusión de jóvenes con discapacidades físicas y cognitivas en actividades como las deportivas o recreativas, así como las de “Aventuras”, que podrían plantear dificultades en la accesibilidad para tales jóvenes a dichas prácticas (^{Scheyvens & Biddulph, 2018}). En cambio, más que la inclusión social, la centralidad de sus objetivos parece orientarse a la inclusión educativa, donde la recreación o el disfrute no resultan centrales.

En el ^{Programa de Turismo Educativo (2019)} (circuitos) sus principales destinatarios también son estudiantes de escuelas públicas. La población que concurre a este tipo de establecimientos se asocia con los hogares de menor estrato socio-ocupacional (^{Tuñón, 2018}). Sin embargo, aún siendo la misma población a la que refieren los programas que dependen del área de Educación, en el programa de Turismo educativo no se hace mención a la inclusión en la formulación de sus objetivos. Un ejemplo de la no consideración de las condiciones socioeconómicas de los/as destinatarios podría observarse en el establecimiento de costos extras que suponen los viajes en buses de tales circuitos al no estar cubiertos por el programa y al derivar su cobertura a las instituciones educativas como responsables finales por su pago. En los programas de Campamentos y Vacaciones, en cambio, tales costos sí son contemplados como parte de lo ofrecido a estudiantes que participan de aquellos. En el caso del programa Vacaciones las jornadas, además, incluyen almuerzo y otra comida más según el horario al que concurran, pudiendo ser el desayuno o el almuerzo.

En el ^{Programa Study BA (2019)}, en lugar de plantear la inclusión de sus destinatarios/as lo que se promueve es una “inmersión cultural”, una “integración con el talento local” y “contención”. Es decir, participar de actividades culturales, por un lado, y facilidades de contactos y asesoramiento para insertarse laboralmente. Distintas investigaciones han señalado la relevancia de la internacionalización de la educación, especialmente para jóvenes de países de Europa, el norte de América y Australia, como instancias no sólo de aprendizaje y ampliación de los currículos personales, sino también de acumulación de capital social y distinción. No obstante, deviene relevante también para estos/as jóvenes la calidad de vida y las características de los lugares donde estas personas jóvenes deciden viajar como parte de su proceso de aprendizaje (^{Prazeres, 2017}; ^{Grabowski et al., 2017}).

En ese sentido, entre las propuestas del programa Study BA se menciona la “contención” asociada a acompañar a jóvenes del extranjero en la ciudad como instancia relevante de su experiencia de integración en el ámbito local. Esto adquiere, por tanto, sentidos diferentes a los que suelen presentarse en los programas orientados a la “inclusión social” de jóvenes en situación de vulnerabilidad en la ciudad, en los que la contención refiere, por ejemplo, “(…) a servicios concretos como baño y comida, intervenciones frente a situaciones de maltrato o abuso, o contención (en el sentido de permanencia) en los propios contextos barriales” (Litichiver, Magistris & Gentile, 2013: 84-85 citados por ^{Llovet, 2013}). En Study BA, en cambio, teniendo como objetivo formar “líderes”, atraer y generar “talentos” a nivel internacional dicha “contención” emerge a partir de facilitar el vínculo con agencias laborales, empresas o con espacios educativos en diferentes momentos de los viajes y estadías de estos/as jóvenes extranjeros.

COMENTARIOS FINALES

En el análisis aquí presentado fue posible advertir la existencia de políticas que generan propuestas asociadas al turismo, lo vacacional y viajes para jóvenes en la Ciudad de Buenos Aires. Se observa que dicha oferta se encuentra destinada a niñas/os y jóvenes que son estudiantes. Así, en los programas analizados la condición de escolaridad es lo que define, fundamentalmente, la población que puede participar de estas propuestas. Sólo el programa Study BA –el único que denomina joven a la población a la que se dirige– tiene como destinatarios a jóvenes universitarios, mientras que en los otros tres casos se hace referencia a los niveles de escolaridad inicial y medio. Cabe destacar el caso del programa Campamentos, en el que el grupo etario y las capacidades físicas que se asocian a aquél son las que definen y delimitan las actividades que pueden realizar cada niño/a o joven. A su vez, tales actividades se encuentran en estrecha relación con las disposiciones y contenidos que los diseños curriculares establecen para dichos niveles.

Se registra una diversidad de actividades desplegadas –desde recorridos, excursiones, hasta campamentos largos–, sin embargo, los propósitos educativos son los que definen en gran medida las características de los programas analizados. En la formulación de sus objetivos se destaca la promoción de formas novedosas de enseñanza-aprendizaje, por ejemplo, a través de nuevos tipos de sociabilidad entre estudiantes, docentes e incluso, con el medioambiente. Esto se asocia, especialmente, al desarrollo de actividades fuera de los establecimientos educativos.

Aún cuando lo recreativo, lo artístico o lo turístico se plantean como dimensiones relevantes de estos programas se advierte que aquellos aparecen, finalmente, como soportes de los procesos de aprendizaje y obtención de nuevos conocimientos, que se reconocen como los fines últimos de tales propuestas. En ese sentido, puede observarse una posible extensión de los tiempos y espacios escolares donde, aunque se habiliten nuevos lugares y experiencias, son lo educativo y los contenidos curriculares los que predominan como objetivos.

En este trabajo, si bien inicialmente no se buscaba indagar acerca de la integración e inclusión social, cultural y educativa a partir de las prácticas turísticas y de viaje resultó un emergente significativo en las propuestas analizadas. Ahora bien, es posible advertir que el modo en que se plantean en cada caso difieren de manera significativa, especialmente, cuando se trata de niños/as y jóvenes con residencia habitual en la ciudad y aquellos/as que se encuentran en la ciudad por intercambios educativos y laborales.

En cuanto a la accesibilidad a las propuestas de cada programa se registraron diferencias significativas. Mientras que en el programa Study BA, por ejemplo, se ofrecen descuentos en transportes y alojamientos a jóvenes extranjeros, en el caso de los circuitos de Turismo Educativo, la no cobertura del transporte puede convertirse en un obstáculo significativo para el acceso de estudiantes de escuelas con menores ingresos, que serían sus principales destinatarios. En el caso de los programas de Educación, en cambio, entre sus fundamentos y objetivos se destaca la dimensión de la inclusión social. Esta inclusión se plantea en términos de una inclusión educativa orientada a la igualdad de oportunidades. Al menos desde lo publicado, dicha inclusión busca favorecer el acceso a prácticas y espacios que resulten interesantes, novedosos o diferentes para las y los estudiantes. No obstante, cabe preguntarse por las características de los espacios y predios donde se despliegan tales prácticas, así como los posibles diferenciales en la calidad con aquellos a los que acceden jóvenes de sectores medios y medios altos de la ciudad, considerando los establecimientos en los que se desarrollan.

Asimismo, si bien se plantean los objetivos de inclusión social y educativa, no se observaron fundamentos referidos a las características de la población a la que se dirigen, que serían similares a las del programa Turismo Educativo, destinados a estudiantes de escuelas públicas de la ciudad. Si se debe inferir que la inclusión deviene de la necesidad de incluir a estos grupos sociales –los que asisten a escuelas públicas– a quienes se asociarían condiciones de vulnerabilidad social, resulta llamativo que ante la misma población, desde el programa generado en el ámbito del Ente de Turismo, no se incluya este tipo de propósitos y objetivos. Se podría plantear como interrogante, si desde las áreas de gestión de turismo en la ciudad no se están considerando las nociones de inclusión que en el campo del turismo se han estado proponiendo para que las personas de grupos marginalizados, en este caso jóvenes, participen de prácticas turísticas.

Los viajes y prácticas turísticas han estado históricamente vinculados a la producción de experiencias de aprendizaje y transformación en los procesos de enseñanza, sin embargo, también han sido expresión de las desiguales prácticas y experiencias que los distintos sectores sociales despliegan a partir de aquellos. Así, entre los jóvenes de mayores ingresos, la internacionalización se vuelve cada vez más un modo de acceder a oportunidades educativas, laborales y culturales, pero también una forma de distinción y prestigio. En cambio, para los de menores ingresos el acceso a prácticas culturales y recreativas o la calidad de los espacios en los que éstos se realizan se limitan a predios cercanos dentro de la ciudad o la provincia de Buenos Aires, donde reside gran parte de los y las estudiantes. No obstante, es posible advertir que a partir de tales propuestas se abre la posibilidad de conocer espacios que, incluso siendo cercanos y estando situados en la misma ciudad en la que residen, pueden habilitar prácticas y encuentros novedosos, que pueden no estar presentes en el día a día de los establecimientos educativos a los que concurren o en sus vidas cotidianas.

Ante la falta de conocimiento generado en torno a este tipo de propuestas en el campo de los estudios de juventudes y de los estudios de ocio y turismo en Argentina se vuelve relevante continuar generando información acerca de la existencia, los alcances y limitaciones de estas propuestas, así como también indagar respecto de la implementación de tales programas y las experiencias que resultan de participar en ellas para las y los propios jóvenes.