SciELO - Scientific Electronic Library Online

 
 número7Procesos rupturales y desarrollo local: Desafíos para la ciudad de ViedmaDemocracia y representación en la Universidad: El caso de la Universidad de Buenos Aires desde la visión de sus protagonistas índice de autoresíndice de materiabúsqueda de artículos
Home Pagelista alfabética de revistas  

Servicios Personalizados

Revista

Articulo

Indicadores

  • No hay articulos citadosCitado por SciELO

Links relacionados

  • No hay articulos similaresSimilares en SciELO

Compartir


Revista Pilquen

versión On-line ISSN 1851-3123

Rev. Pilquen  n.7 Viedma ene./dic. 2005

 

ARTÍCULOS

Sentidos comunicacionales en las políticas sociales para adolescentes

María Cristina Cabral
CURZA - Universidad Nacional del Comahue

Resumen
El presente trabajo se enmarca en la beca de iniciación en investigación de la UNCo cuyo proyecto de investigación se denominó "Sentidos en las estrategias de Comunicación/Educación del estado y de ONGs en trabajos con adolescentes en Viedma" -2005/2006-. En la etapa de esta investigación que refleja este artículo, se abordaron los discursos de los agentes que participaban de la Red Adolescencia Viedma. Se plantean los lineamientos teóricos que sustentan el estudio y que implican una mirada desde el campo de la comunicación sobre los sentidos que construyen los adultos que destinan prácticas de 'promoción, prevención, expresión' para adolescentes. Luego se esbozan algunas conclusiones sobre cómo lo que denominamos 'lógica mercantil' y 'lógica comunicativa' se expresa en las políticas sociales destinadas a lo que se denomina "adolescencia".

Palabras clave: Adolescentes; Comunicación; Lógica mercantil; Lógica comunicativa.

Communication senses in the social policies for adolescents

Abstract
The present work places in the scholarship of initiation in research of the UNCo which project of research named "Senses in the strategies of Communication/education of the state and of NGOs in works with teenagers in Viedma" -2005/2006-. In the stage of this research that reflects this article, there were approached the speeches of the agents who were informing of the Net Adolescence Viedma. There appear the theoretical limits that sustain the study and that imply a look from the field of the communication on the senses that there construct the adults who destine practices of 'promotion, prevention, expression' for teenagers. Then some conclusions are outlined on how what we name a 'mercantile logic' and 'communicative logic' it expresses in the social policies destined for what is named "adolescence".

Key words: Teenagers; Communication; Mercantile logic; Communicative logic.

Recibido: 26/04/05
Aceptado:
25/10/05

1. INTRODUCCIÓN 

El estudio de las políticas sociales alude a los debates en torno a cómo se organiza en forma global la sociedad. Estela Grassi define en sus estudios a la Política Social como "un tipo de políticas estatales de intervención social" que se orientan directamente a las condiciones de vida y reproducción de la vida de distintos sectores y grupos sociales (2003: 23)

Desde la perspectiva histórico cultural asumida en este trabajo, entendemos -citando a Estela Grassi (2003: 23)- al Estado capitalista moderno como la formación histórica que siendo organización política de relaciones sociales, se manifiesta como una totalidad institucional única que "existe en la forma de algo externo a ellas" y puede actuar de modo de producir modificaciones en su propio seno. En las políticas estatales se manifiesta el perfil del Estado en una determinada época. Estas políticas condensan los procesos de hegemonización político-cultural que caracterizan un ciclo histórico en una determinada sociedad. El Estado condensa un conjunto de fuerzas sociales sobre una matriz estructural de dominación, se inscribe en una racionalidad social dominante. La hegemonía en la sociedad democrática moderna dice cómo se presentan como interés general, los intereses del bloque hegemónico. Giddens (Cit. en Grassi 2003: 25) explicita la función de reproducción social del Estado. Señala que entiende en sentido amplio la reproducción social como la recreación del reconocimiento de las pautas básicas que orientan la vida social y la consecuente continuidad elemental de las prácticas sociales, la reproducción de la vida y la fuerza de trabajo. Desde esta mirada, las políticas sociales no deben ser entendidas como la intervención del estado sobre una problemática social dada, sino como la construcción de un problema social, en función de los proyectos políticos en pugna en un momento histórico determinado (Grassi; 2000: 49-50)

Pensar en la construcción de las políticas sociales desde una perspectiva histórico cultural es pensar en los procesos de comunicación y en el lenguaje. Es fundamentalmente en este plano donde se construyen y se legitiman los problemas sociales. Murray Edelman, (1991: 24) dice que los nombres de las políticas "reflejan y racionalizan las pautas ideológicas dominantes". Dice el autor que "una política es un conjunto de respuestas contradictorias, cambiantes, y diversas a un espectro de intereses políticos" (1991: 24), pero el nombre de esa política es un fenómeno con la función de dar una base para ignorar esas contradicciones. La forma de nombrar una política y construir una problemática social, funciona como refuerzos de las ideologías e instala en lo social quienes son virtuosos y quienes peligrosos. Construye condiciones sociales como problemas sociales donde entran en juego diversos significados intrínsecos a todo problema social. El lenguaje construye un problema, le proporciona un origen y realiza una justificación razonada para investir de autoridad a ciertas personas que serán las encargadas de tratar esa problemática. El autor plantea que un problema social es construido para justificar un curso de acción que genera la justificación de otras políticas. El desafío del abordaje del estudio de las políticas sociales es "reconocer la gama de significados y estrategias implícitas en ellas" (1991: 45). Es, en definitiva, reconocer que debe existir en el estudio de estas políticas, una mirada desde la comunicación.

Si, como venimos desarrollando, las políticas sociales se construyen y legitiman en el plano del lenguaje, debe analizarse cómo se da la lucha entre proyectos políticos en pugna por la hegemonía de los sentidos sociales. En este sentido, son importantes los aportes de la perspectiva de los estudios culturales en comunicación que analiza los procesos de comunicación como la lucha y negociación por la producción hegemónica de los sentidos.

Desde la mirada comunicacional que asumimos en este trabajo, es necesario distinguir para el análisis de las políticas sociales, dos momentos y sus condiciones de producción. Por un lado el momento de planificación de las políticas sociales y, en segundo lugar, sus condiciones y lógicas de ejecución y apropiación por parte de los actores sociales que desarrollan los proyectos.

1.1. LA CONSTRUCCIÓN DE POLÍTICAS SOCIALES

La política social a lo largo de los noventa en Argentina se fue construyendo en un contexto de empobrecimiento y desempleo. Sin embargo en los discursos, esta pobreza no era visualizada como una problemática producto de un tipo de políticas, sino como amenaza a la estabilidad y la modernización económica del país (Grassi; 2003: 26-30). Los sectores que no podían ser integrados al sistema por el mercado, serían asistidos, compensados, por el Estado. Sin embargo el déficit de eficiencia de las políticas compensatorias de la pobreza extrema implementadas por el entonces presidente Carlos Menem, era para los organismos internacionales de crédito un problema de gestión, en el marco de un modelo correcto. Las recomendaciones producidas por los organismos internacionales respecto de "lo social", se relacionan según Estela Grassi, con la trayectoria del modernismo desarrollista. Donde el "desarrollo [es] pensado en términos de modernización económica e inversiones de capital, por sobre consideraciones de variables sociales". Sin embargo en los '90 la no integración de sectores no restó éxito al modelo, porque quienes fracasaban eran los particulares, de quienes tenía que hacerse cargo el Estado sin alterar las condiciones macroeconómicas (2003). Luego, será en la segunda mitad de la década de los 90, cuando se instala con mayor fuerza la participación de las organizaciones sociales en las políticas públicas.

Es en este marco de fragmentación, donde las políticas sociales de minoridad en Argentina cambian su denominación a 'políticas sociales dirigidas a niños, niñas y adolescentes'. Junto con este cambio de denominación, ¿se han modificado las prácticas sociales, los espacios y los saberes legitimados para abordar al adolescente como nueva categoría de sujeto social?

Ante el ajuste estructural implementado en los países latinoamericanos, y en Argentina desde la década de los '90, los organismos internacionales comenzaron a destinar cada vez más recursos para la financiación de programas sociales. El Banco Interamericano de Desarrollo (BID) anunció en su reunión anual de 1993, celebrada en Hamburgo, que para ese año pretendía adjudicar el 50 % de sus créditos a programas sociales, en comparación con el 27 % en 1992 (Cit. en D. Pelúas 1997). Los organismos internacionales financiaron programas sociales como forma de "amortiguar" los costos de las políticas de ajuste en los estados latinoamericanos. En el período analizado el rol del Estado es el de regulador de las políticas sociales, mientras que las Organizaciones No Gubernamentales -ONGs- comienzan a tener un rol mas activo, participando como mediadoras entre el Estado y los denominados "grupos-metas" de las políticas sociales.

Teniendo en cuenta las condiciones y lógicas de la planificación de las políticas sociales dirigidas a adolescentes, consideramos que éstos se constituyen como "grupo-meta" de las políticas sociales implementadas, a partir también de condiciones que son establecidas por los organismos internacionales de crédito que financian las mismas. Las organizaciones no gubernamentales ocupan un rol protagónico en la ejecución de políticas dirigidas a adolescentes. Son estas ONGs las que trabajan con adolescentes desde distintos programas. El paso de las políticas sociales "universalistas", a las de "grupos-meta", (Pelúas 1997) debe enmarcarse en las políticas sociales "de amortiguación" que vinieron de la mano de la implementación del neoliberalismo en América Latina. A los "grupos meta" de las políticas sociales, también se los suele denominar, como "poblaciones-objeto". Susana Hintze (1996: 112) señala los riesgos de la concepción "población-objeto" de las políticas sociales si se concibe a sus actores sociales destinatarios del servicio, como destinatarios/beneficiarios de políticas diseñadas verticalmente.

Analizaremos, en el final de este trabajo y en relación con lo planteado, las concepciones de "abordaje integral del adolescente", cómo los adolescentes como grupo-meta de las políticas sociales se construye como una problemática donde entran en juego distintos significados que crean distintos sistemas de autoridad.

1.2. DE POLÍTICAS DE MINORIDAD A POLÍTICAS PARA NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES

El cambio de denominación de políticas 'de minoridad' a 'de niños, niñas y adolescentes', se remonta a 1959 cuando Naciones Unidas aprueba la Declaración de los Derechos del Niño. El establecimiento en 1979, por parte del mismo organismo internacional, de la Convención sobre los Derechos del Niño, pretende extender a los estados nacionales la responsabilidad de garantizar estos derechos. La Convención se sustenta en la Doctrina de Protección Integral del Niño, y Adolescente, y el Estado se convierte en el garante para el cumplimiento de estos derechos. El niño, la niña y el/la adolescente aparecen ahora como sujeto de derechos civiles, económicos, sociales y culturales.

Las políticas de minoridad incluían a las personas desde que nacían hasta que cumplían la mayoría de edad -18 años-. Por lo tanto se denominaría 'niños y adolescentes', para cubrir también la edad que va de los 12 a los 18 años (Cáceres Cedrón y Oblitas Béjar; 2004). Desde lo jurídico se toma a la adolescencia como una etapa de la niñez y una primera forma de ser joven. Luego cada país, y en Argentina cada provincia, va a tomar estas categorías con distintos márgenes de edad. El niño y adolescente como sujeto de derechos luego incorpora el enfoque de género y actualmente se habla de Niños, Niñas y Adolescentes. En Argentina desde la reforma constitucional del año 1994 la Convención pasa a tener jerarquía constitucional.

Como señalamos, en nuestro país es relativamente reciente la utilización del término adolescente en las políticas públicas. La modificación de políticas de "menores" a políticas para la "infancia y adolescencia" que comenzó en la década del '90, intenta reflejar un cambio de paradigma. Cada concepto surge de un campo de saber y legitima su propio campo y otros, como los encargados de tratar tal cuestión. Se pasa del concepto de "menor" surgido del derecho, al concepto 'adolescente' que surge de la psicología.

La historia nos dice que la República Argentina fue el primer país de América Latina que aprobó una ley específica de protección para "menores" a principios de siglo, la llamada Ley de Patronato de Menores. El tema de la protección a la infancia desvalida y pobre no era la preocupación central de las políticas para el futuro estado argentino. Se organizó a partir de lo que se denomina "modelo de la situación irregular", relacionada con el asistencialismo y la tutela de los menores de edad (menores de 18 años), según datos del informe del Centro de Estudios Legales y Sociales del año 2000. Hasta la década del '90 los organismos estatales que atendían a quienes ahora se denominan 'adolescentes', se enmarcaban en las 'políticas para menores'. Específicamente se utilizaban categorías vagas y ambiguas, como 'menores en situación de riesgo, o peligro moral o material', que son las que habilitan el ingreso discrecional de los 'menores' en el sistema de justicia especializada.

Se establece por lo tanto una nueva relación estado/niño. De políticas sociales que vinculan a los niños con las instituciones del Estado como la escuela, el orfanato o los correccionales; a una concepción de protección integral-social-familia, estado, comunidad.

El desborde del "estatuto de la infancia" del que hablan Jorge Huergo y Belén Fernández (2000: 120) para analizar la situación actual en la educación, puede trasladarse al análisis de las políticas sociales. El autor y la autora señalan que la educación como 'preparación para...', ignora o acalla un desborde del 'estatuto de la infancia'1 como consecuencia de la total depredación y precariedad sociocultural producida por los modelos neoliberales. Podemos señalar que las políticas sociales asistenciales que antes estaban dirigidas a los niños, quedan obsoletas frente a nuevas problemáticas que exceden lo que antes se consideraba el universo de la niñez. Vemos que en las nuevas políticas sociales dirigidas a los niños, niñas y adolescentes aparecen problemáticas como: embarazo adolescente, adicciones, trabajo infantil. En las legislaciones se mencionan las problemáticas de abuso y dependencia a sustancias tóxicas o adictivas, maltrato psico-físico y abuso sexual infanto-juvenil, prostitución, mendicidad, explotación laboral, discapacidades psico-motrices sin cobertura asistencial y embarazos precoces. Mientras que las problemáticas mencionadas son similares, las legislaciones en Latinoamérica difieren en la responsabilidad del Estado en la garantía de derechos, la responsabilidad otorgada a la familia y el protagonismo esperado en las políticas sociales de las ONGs.

2. DENOMINACIONES Y LEGITIMACIONES

El análisis de los y las adolescentes como sujetos de prácticas sociales y como espacios de intervención específico de las políticas sociales debe enmarcarse en los sentidos que históricamente fueron diferenciando a la 'adolescencia', de la 'infancia' y de la 'adultez'. Estas diferenciaciones no son azarosas sino que constituyen ámbitos teóricos y abstractos idóneos para justificar la emergencia y el desarrollo de prácticas sociales novedosas y la necesidad de implementar dispositivos institucionales concretos.

El concepto de infancia surge con la modernidad en el siglo XVI, ligada a prácticas familiares, modos de educación y clases sociales. El infante, de acuerdo con el sector social al que pertenecía, era destinado a ser atendido por las distintas instituciones que disponía el Estado: Escuelas, hospicios, reformatorios, orfanatos, casas de doctrina. La infancia era la etapa de tránsito que sentaba las bases morales, religiosas y pedagógicas de ese futuro adulto (Reguillo Cruz; 2000: 28). Las instituciones modernas serán las encargadas del disciplinamiento, el control y el orden, específicamente la escuela. La cultura escolar, como campo de prácticas y saberes, pasa a legitimar un sentido de la infancia y la adolescencia como categoría de tránsito (Reguillo Cruz; 2000: 28). A quienes no puedan ser disciplinados, como señala Foucault, se los categoriza como 'incorregibles' y son destinados a las instituciones de 'encierro'.

En relación con la categoría de infancia -que no es nuestro objetivo desarrollar en el presente trabajo- la categoría 'juventud' es mucho más cercana y según Rossana Reguillo Cruz, "es una invención de la posguerra, en el sentido del surgimiento de un nuevo orden internacional que conformaba una geografía política en la que los vencedores accedían a inéditos estándares de vida" (2000: 23). Era necesario retardar el ingreso de los jóvenes al mundo del trabajo, lo que implicaba retenerlos más tiempo en el sistema educativo, y por otro lado, constituir a la juventud como un nuevo mercado de consumo de bienes realizados para ellos. Reguillo Cruz marca además la importancia del "discurso jurídico" como ámbito importante en la creación y difusión de los jóvenes -y los niños- como sujetos de derecho. La autora señala que son tres procesos los que 'vuelven visibles' a los jóvenes en la segunda mitad del siglo XX: la organización económica, el consumo cultural y el discurso jurídico. Sin embargo las instituciones que debían hacerse cargo de este sector social debían ser las pedagógicas, por lo que los jóvenes eran sectores que continuaban su escolarización para llegar a la adultez del trabajo. La categoría de 'adulto' se relacionaba con la tradición del trabajo y la categoría de joven aparecerá como la etapa de preparación para el trabajo, pero con posterioridad, en las primeras décadas del siglo XX, tomará la dimensión con la que actualmente la conocemos.

La concepción de adolescencia retoma estos sentidos y fue redefiniéndose en el siglo XX junto a las transformaciones de las condiciones culturales y sociales. Las industrias culturales y el mercado fueron otorgándole a los sectores juveniles una identidad diferenciada y nuevos sentidos (Sandra Poliszuk; 2004)

Propone Rubén Efrón, consultor para UNICEF Argentina, definir la adolescencia como un territorio. Los cuidados que toma al definirla se debe a las dificultades que se encuentran al tratar de recortar el campo de lo adolescente. Este territorio del que habla el autor no tiene límites rígidos, y se va delimitando y construyendo en forma irregular en el curso de un tiempo no lineal. La juventud y adolescencia como etapas definidas por la edad, entraron en conflicto. Los momentos que marcaban la entrada del niño en la adolescencia y la salida hacia la adultez, se han modificado y los intentos por parcializar, cerrar y estigmatizar los conceptos, han sido en vano. Los usos de los conceptos de adolescencia y juventud, tanto en la academia como en los medios masivos, deben ser reconocidos sobre la base de cuáles son los recortes y dónde se posiciona la mirada al nombrarlos.

La construcción de lo adolescente en las políticas sociales a partir de la Convención de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes, legitima ciertas prácticas y deslegitima otras. Instala ciertos debates como el embarazo adolescente y la drogadicción, y excluye o ignora los debates en torno a la exclusión social en la que se ubican las comunidades y los grupos de pertenencia de los y las adolescentes. La legislación que pretende protegerlos no genera reales políticas de inclusión social. Se ha legislado tratando de proteger a sectores, como el adolescente, en el marco de una sociedad que excluye a la mayoría de su población, no genera ingresos mínimos para esos sectores y crea un imaginario que coloca a los adolescente más excluidos como la mayor amenaza a cierto 'orden social'. Efrón expresa esta situación como el 'genocidio de los jóvenes'. "¿Se puede tolerar que el 70 por ciento de los jóvenes estén fuera del aparato productivo? Considero que ése es uno de los eslabones de un programa genocida."2

Hemos señalado cómo el concepto de infancia surge asociado a lo pedagógico, en función del importante rol de la escuela como institución moderna disciplinadora y en Latinoamérica especialmente con una misión civilizatoria. También marcamos el surgimiento del concepto adolescencia como construcción científica de la psicología para nombrar una etapa que llega con la pubertad, marcada por la crisis. El concepto de juventud surge de concepciones sociológicas y hace referencia a un aspecto cultural-social, más que biológico-individual. Los dos conceptos -adolescencia-juventud- se encuentran relacionados completamente en sus problemáticas, pero surgen de disciplinas diferentes. Luego, ciertos aspectos que le dieron origen a los términos continuarán presentes en usos posteriores, pero a la vez serán cargados de nuevos sentidos de acuerdo con los ámbitos donde se los utiliza.

Podemos señalar que la adolescencia, junto con la niñez, ha pasado de ser categoría vinculada con lo pedagógico, a ser atendida por las políticas sociales. Producto, de lo que denominábamos, junto a Jorge Huergo y Belén Fernández, el 'desborde del estatuto de la infancia' (2000: 120), podemos decir que la construcción de 'la problemática adolescente' en las políticas sociales desde la década del 90 hasta la actualidad:

Realiza un recorte etáreo de 'lo adolescente', con base en una cuestión biológica.

Atiende a los grupos con políticas focalizadas, denominadas de grupo-meta.

Legitima disciplinas para el trabajo con esos grupos: psicología, trabajo y asistencia social, medicina, entre otras. Además en forma creciente se comienza a legitimar el campo de estudio y prácticas de la comunicación.

Muestra desvinculación de las instituciones y fragmentación de las políticas sociales.

Utiliza categorías vaciadas de su contenido relacional.

Marca 'la falta' en los sujetos a atender.

2.1. LOS SENTIDOS CONSTRUIDOS EN LAS POLÍTICAS SOCIALES PARA ADOLESCENTES

Como señalamos, las políticas sociales son construidas y es en la forma de nombrar una cuestión social como se van constituyendo el sentido social de tal cuestión. Por esto es en los discursos donde las políticas legitiman a partir de una cuestión social, ciertas causas y líneas de acción a futuro de la 'problemática' construida. Por esto se puede abordar los sentidos que se expresan no sólo en la formulación de las políticas para adolescentes, sino también en las estrategias concretadas de abordaje. Es en este sentido que los Estudios Culturales Latinoamericanos y el campo de la comunicación/educación pueden aportar al análisis de estos procesos culturales de construcción de sentidos. Se concibe la comunicación como espacio de negociación de sentidos en el ámbito de la cultura, en oposición a la concepción informacional de la comunicación como transferencia de información. El concepto de educación desde el cual se trabaja rompe con el sentido escolarizado y lo aborda como espacio de aprendizaje entre sujetos, con una conducción y en diálogo. Al hablar del campo de la comunicación/educación, tomamos el concepto de Pierre Bourdieu, quien define 'campo' como los espacios socio-culturales independientes entre sí de fuerzas enfrentadas que luchan por la apropiación de un capital común: que pueden ser conocimientos, habilidades y creencias (Bourdieu; 1991)

A partir de conceptos del pedagogo Paulo Freire, Jorge Huergo aporta conceptos desde el campo de la comunicación/educación que nos permite acercarnos al análisis de los sentidos construidos. Un campo que, según Huergo, ha estado delimitado históricamente por algunas trayectorias prácticas, ciertas tradiciones estratégicas y representaciones que otorgan a su topografía una complejidad no fácil de construir. Analizar las acciones estratégicas, implica abordar el conjunto de actividades o prácticas que se enlazan en un ordenamiento y un horizonte de sentido que las liga y orienta. No hacemos referencia sólo a las prácticas racionales y formales, sino también a fines, valores que la sustentan, una actitud emocional y practicas naturalizadas en el tiempo. Como señala Huergo, teniendo en cuenta los intereses y el sentido, las acciones estratégicas pueden ser instrumentales -dominadoras, calculadoras, controladoras-, o comunicativas -basadas en el reconocimiento de la diferencia, críticas y transformadoras-. La noción de "acción estratégica implica un tipo de prácticas culturales que se corresponden con un orden político y articulan la dimensión argumental o discursiva y la dimensión específicamente práctica" (Huergo; 2001). Las 'acciones estratégicas' son abordadas en sentido amplio, como un conjunto de instancias: el diseño de actividades, la producción de materiales, la disposición de espacios, la transmisión de saberes puntuales, etc. implica un tipo de práctica cultural que se corresponde con un orden político y articula la dimensión discursiva y la práctica (Huergo; 2003)

Podemos además identificar acciones estratégicas transformadoras o dominadoras. Entendemos que las acciones estratégicas transformadoras son aquellas que ubican a los sujetos de la situación de comunicación/educación en diálogo. Para llegar a esta afirmación tomamos los modelos de comunicación y de educación que propuso Mario Kaplún (1970). Estos modelos son perspectivas teórica-prácticas reconocidas como ideales en sentido de una meta a alcanzar y de una construcción con coherencia propia. El campo de la comunicación/educación trabaja comparando los modelos educativos propuestos por Kaplún, con los modelos comunicativos. Se puede establecer la siguiente comparación:

Modelo educativo que pone énfasis en los contenidos: importancia de la transmisión de conocimientos; se concibe al educando como un depósito de saberes.

Modelo de comunicación informacional: centrado en la transferencia de información, tiene como eje del proceso comunicativo al emisor, mientras que se visualiza al receptor como un punto de llegada de un mensaje.

Modelo educativo que pone énfasis en el proceso: perspectiva pedagógica definida como crítica que comprende al conocimiento como una construcción, producto de la reflexión y la acción. Se aprende por y con los otros.

Modelo comunicacional dialógico: Se comprende la comunicación en el campo de la cultura, como un proceso en el que intervienen estructuras complejas de relaciones. Supera la idea de linealidad y considera a los sujetos como productores de significado, operando a través de un sistema de codificación-decodificación en los que se organizan sentidos.

Desde el punto de vista de comunicación/educación, producir acciones estratégicas dialógicas implica, al menos, dos procesos: el de reconocimiento del universo vocabular y el de prealimentación de las acciones estratégicas. La prealimentación, un concepto tomado de Mario Kaplún, implica que antes de todo proceso de educación se debe conocer al interlocutor y reconocer su experiencia existencial para luego poder entrar en diálogo. Retomamos el concepto de 'universo vocabular' de Paulo Freire para nombrar no sólo la posibilidad de pronunciar la palabra del adolescente, sino la mirada del mundo que expresa el lenguaje, es decir, los sentidos que surgen al nombrar la experiencia por parte de los coordinadores de programas y de los adolescentes destinatarios de estas políticas. Nombrar la experiencia, como afirma Peter McLaren, es dar voz al propio mundo, pronunciarlo es el inicio de la posibilidad de transformar el significado de esa experiencia.

3. ESTRATEGIAS Y SENTIDOS

Las políticas sociales en Argentina en el marco del Estado neoliberal en la década del '90 construyó, a partir de determinadas representaciones de "lo juvenil", la problemática adolescente y sus estrategias hegemónicas de abordaje. La fragmentación de las políticas sociales en la formalidad burocrática llevó a concebir a los adolescentes como un sector específico, desvinculado de otros sectores de la política social, sector crecientemente asociado con la constitución de un nuevo ámbito disciplinario de saber y la formación de un cuerpo de profesionales especializados en su atención. La construcción de los adolescentes como "grupo-meta" de tales políticas contribuyó a la fragmentación del abordaje. La denominación "destinatario", o "beneficiario", utilizada en los programas sociales analizados, ubica a los adolescentes, como depositarios de políticas diseñadas por especialistas. Los adolescentes se hacen presentes en los diagnósticos de los proyectos analizados a través de cifras y estadísticas, sin tener en cuenta su mirada del mundo y sus discursos. La década del 90 encierra la paradoja de ser el momento histórico en que se modifica la legislación sobre minoridad, distinguiendo a la adolescencia como etapa diferente de la niñez y la adultez con la difusión de sus derechos; y por otro lado se los excluye de los derechos básicos de subsistencia.

Como hemos señalado, los adolescentes como grupo-meta de las políticas sociales se construyen como una problemática donde entran en juego distintos significados que crean distintos sistemas de autoridad. Un ejemplo es la noción de "abordaje integral" del adolescente planteada por los organismos estatales y no gubernamentales en Argentina. En estos planteos del "abordaje integral" surgen dos enfoques. Por un lado una noción relacionada con el abordaje del adolescente en lo interdisciplinario, específicamente en lo relacionado con la salud, donde los psicólogos, médicos y trabajadores sociales serían las áreas de autoridad para la atención, fijando como terreno de trabajo en este caso el hospital y más específicamente el consultorio.

Por otro lado, pero siempre en diálogo con el enfoque señalado anteriormente, otra postura habla de interactuar interdisciplinas, pero específicamente trabajar con instituciones y con la comunidad. Las áreas de autoridad en este caso serían las disciplinas mencionadas, pero también con mucha fuerza aparecen las instituciones educativas y organizaciones barriales, y los adolescentes, mientras que el terreno de trabajo por excelencia son los espacios comunitarios -escuelas, juntas vecinales-.

Estos dos enfoques -abordaje integral como abordaje interdisciplinario, o como interinstitucional y comunitario- plantean dos modelos de comunicación que se encuentran en la base de las concepciones de autoridad -poder- y que son definitorios de las estrategias de comunicación. En el primer enfoque los adolescentes aparecen como depositarios, receptores de discursos de disciplinas científicas. En el segundo enfoque aparecen los sujetos de las políticas junto con las instituciones y organizaciones que se vinculan directamente con ellos y ellas: las escuelas, las familias y las organizaciones comunitarias. Aparece aquí un sector con voz, con enfoques que van a redefinir las acciones. Debemos analizar si en las prácticas estos discursos son escuchados, si pueden redefinir el curso de acción de un programa social o, para ir más lejos, si pueden redefinir la construcción de una política social. Como analizamos, la definición de las políticas se da en una lucha hegemónica por otorgar sentido a una cuestión social, y definir una acción determinada.

Podemos decir que existe en la base del abordaje integral interdisciplinario-interinstitucional y comunitario, estrategias de comunicación/educación pensadas desde un modelo de comunicación dialógico. En esta relación que se establece con los adolescentes, se pretende generar mayores espacios de expresión que permitan acceder a la mirada del mundo que poseen los adolescentes. Es allí donde se comienza a legitimar un nuevo espacio de saber como necesario para acceder a estos mundos: la comunicación.

Debemos profundizar en los sentidos que se construyen en torno a las estrategias, y para esto el campo de la comunicación/educación puede realizar aportes interesantes. Podemos decir que existe un modelo de comunicación/educación que no mencionamos con anterioridad, pero que se hace presente en expresiones de quienes trabajan con adolescentes de tipo: "queremos ver cómo podemos llegar a los adolescentes".3 Se trata del modelocentrado en los efectos también planteado desde los modelos de Mario Kaplún. A diferencia de los mencionados anteriormente -Modelo Informacional y Modelo Dialógico- el modelo centrado en los efectos concibe a la comunicación en forma persuasiva, y se preocupa por mejorar las estrategias de comunicación para llegar mejor con un mensaje. Este modelo en políticas sociales tendría en cuenta a los adolescentes y su visión del mundo, sólo para que los discursos producidos por estas políticas, lleguen con mayor efectividad. Permitiría "asistir, prevenir y promover" los objetivos mencionados en la mayoría de los proyectos de una manera más eficiente, pero no permite reformular estos objetivos ni cuestionarlos.

Notas

1. Estos autores toman el concepto 'estatuto de la infancia' de Alvarez Uría y Varela, al que le anteponen 'desborde' para dar cuenta de las situaciones que escapan a lo que se consideraba el universo de la niñez.

2. Cita de entrevista del diario Río Negro disponible en http://rionegro.com.ar/arch200503/28o28s01.php

3. Extraido de testimonios de trabajadores de la Red Adolescencia Viedma durante las observaciones realizadas en el 2005.

Bibliografía

1. Alvarez Uría, F. y Varela, J. Arqueología de la escuela, Madrid: Editorial de la Piqueta, 1992.         [ Links ]

2. Bourdieu, Pierre, El sentido práctico, Madrid: Taurus Humanidades, 1991.         [ Links ]

3. Cáceres Cedrón, Leticia y Oblitas Béjar, Beatriz, "Políticas públicas para la niñez y adolescencia: Cambios en las Estrategias de Relación Estado-Sociedad" Fuente: Newsletter + 215. Monografías. Consulta realizada el 25 de agosto de 2005.         [ Links ]

4. Edelman, Murria, La construcción del espectáculo político, Buenos Aires: Manantial, 1991.         [ Links ]

5. Foucault, Michael, La arqueología del saber, Buenos Aires: Siglo XXI editores, 1970.         [ Links ]

6. Freire, Paulo, ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural, México: Siglo XXI, 1973.         [ Links ]

7. Freire, Paulo, Pedagogía del oprimido, México: Siglo XXI, 1969.         [ Links ]

8. Freire, Paulo, La educación como práctica de la libertad, Montevideo: Tierra Nueva, 1967.         [ Links ]

9. Grassi, Estela, Política y problemas sociales en la sociedad neoliberal. La otra década infame, Buenos Aires: Espacio Editorial, 2003.         [ Links ]

10. Grassi, Estela, "Políticas Sociales, necesidades y la cuestión del trabajo como capacidad creadora del sujeto humano" en Hintze, Susana organizadora, Empleo y Globalización. La nueva cuestión social en la Argentina, Buenos Aires: Ed. Universidad Nacional de Quilmes, 1997.         [ Links ]

11. Hintze, Susana, Políticas Sociales. Contribución al debate teórico-metodológico, Buenos Aires: Ediciones de la UBA, 1996.         [ Links ]

12. Huergo, Jorge, "El reconocimiento del "universo vocabular" y la prealimentación de las acciones estratégicas", Material producido por el Centro de Estudios en Comunicación/Educación. Universidad Nacional de La Plata, 2003.         [ Links ]

13. Huergo, Jorge, "Cultura, Educación y Comunicación. De los discursos constitutivos a las prácticas de diagnóstico, planificación y gestión de procesos de comunicación/educación", Tesis de Maestría en PLANGESCO, Facultad de Periodismo y Comunicación Social. La Plata: Centro Comunicación Educativa La Crujía, 2001.         [ Links ]

14. Huergo, Jorge y Fernández, María Belén, Cultura Escolar, Cultura Mediática/Intersecciones, Bogotá: Publicaciones de la Universidad Pedagógica Nacional, 2000.         [ Links ]

15. McLaren, Peter, Pedagogía Crítica, Resistencia Cultural y Producción del Deseo, Buenos Aires: Aique, 1994.         [ Links ]

16.Reguillo Cruz, Rossana, Emergencia de culturas juveniles. Estrategias del Desencanto, Buenos Aires: Norma, 2000.         [ Links ]

17. Pelúas, Daniel, "La Política Social en América Latina", Uruguay, 1997. Fuente: http://www.monografías.com/trabajos/polisocialesalatina Consulta realizada el 20 de agosto de 2005.         [ Links ]

18. Poliszuk, Sandra, "Cultura escolar y modos de interpelación juvenil" en Los Jóvenes. Múltiples miradas, General Roca: Centro de Estudios Patagónicos de Comunicación y Cultura. Universidad Nacional del Comahue, 2004.         [ Links ]

19. Wortman, Ana, Jóvenes desde la periferia, Buenos Aires: Centro Editor de América Latina, 1991.         [ Links ]

Creative Commons License Todo el contenido de esta revista, excepto dónde está identificado, está bajo una Licencia Creative Commons