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Revista Pilquen

versión On-line ISSN 1851-3123

Rev. Pilquen. secc. cienc. soc. vol.16 no.2 Viedma dic. 2013

 

NOTA

¿Qué hemos aprendido sobre la calidad de servicio en educación superior?

What have we learned about the quality of service in higher education?

 

Luis Araya-Castillo
luis.araya@umayor.cl
Núcleo de Investigación Empresa, Sociedad y Tecnología (NEST), Facultad de Emprendimiento y Negocios, Universidad Mayor - Santiago - Chile

Recibido: 06/05/13
Aceptado: 24/09/13

 

1. EDUCACIÓN SUPERIOR EN UN CONTEXTO GLOBAL

Hoy en día los sectores de educación superior se caracterizan por ser altamente competitivos (Gruber et al., 2010; Stimac y Leko, 2012). Esto se ha producido por fuerzas económicas que tienen su origen el desarrollo de un mercado de educación global (Seymour, 1992; Freeman, 1993; Abdullah, 2006a), y que obligan a las instituciones de educación superior a responder rápidamente a las nuevas dinámicas competitivas (Maringe y Gibbs, 2009; de Jager y Gbadamosi, 2010). Esto último se debe a la necesidad que tienen las instituciones de educación superior de innovar constantemente, diversificar sus estructuras y encontrar formas más efectivas de entregar los servicios a sus clientes (Jain et al., 2011)

En este contexto, se argumenta que la globalización de la economía ha impactado en el sector de educación superior (Schugurensky, 1998; Martensen, et al., 2000; Altbach, 2004; Altbach et al., 2009), por cuanto se observa un incremento en la demanda y la continua reducción del financiamiento por parte de los gobiernos (Ivy, 2008; Martensen y Grønholdt, 2009). Asimismo, los sistemas de educación superior han experimentado incrementos en las tasas universitarias a las que deben hacer frente los estudiantes (Palihawadana, 1999; Soutar y Turner 2002; Mok, 2003), y tanto los responsables políticos como los agentes sociales han comenzado a exigir que las universidades justifiquen sus resultados. (Chacón et al., 2001)

Este fenómeno también puede ser explicado por una tendencia internacional hacia una población estudiantil más heterogénea (Archer et al., 2003), por una expansión de la oferta universitaria (Brunner, 2008), en los mayores niveles de demanda por control de calidad (Felt y Glanz, 2002), en la aparición y rápida difusión de las tecnologías de la información y la comunicación (Buil et al., 2012), en la conformación de consorcios académicos (Juarros, 2006) y en los crecientes niveles de diversificación y privatización de los sistemas de educación superior. (Espinoza y González, 2011)

Además, las instituciones de educación superior deben hacer frente a la presión de recolectar fondos de capital y controlar los incrementos en los gastos de personal (Lovett, 2002), por cuanto cada vez les es más complicado mantener las ventajas competitivas en los mercados en que participan (Cubillo-Pinilla et al., 2009). Asimismo, las universidades tienen la necesidad de demostrar la calidad de sus diferentes procesos y resultados (Rodríguez, 2009) y de compararse con las instituciones de mayor reconocimiento a nivel mundial (Martensen y Grønholdt, 2009), ya que enfrentan un alto nivel de competencia por captar y retener a los estudiantes. (Jain et al., 2013)

Junto con esto, se observa una continua masificación de la educación superior, lo cual hace que las universidades enfoquen sus esfuerzos en las actividades de comercialización (Boer et al., 2002; Barr, 2003; Brunner et al., 2005; Hemsley-Brown y Oplatka, 2006; Brunner, 2008; Ivy, 2008). Relacionado con este punto, el entorno competitivo en que operan las universidades exige que se focalicen en los intereses de sus grupos de interés (Tan y Kek, 2004; Martensen y Grønholdt, 2009; Gruber et al., 2010)

En este escenario, las universidades han optado por implementar estrategias de marketing que les permiten diferenciarse de los competidores (Hemsley-Brown y Oplatka, 2006; Ivy, 2008) y seguir siendo competitivas (Martensen y Grønholdt, 2009). Esto es porque las instituciones de educación superior están reconociendo que el sector en que participan presenta características similares a las de una industria de servicio. (Gruber et al., 2010). Esto es particularmente relevante, por cuanto se argumenta que de todos los servicios, el sector de educación superior es aquel que se relaciona en forma directa con el crecimiento de una sociedad y su desarrollo socioeconómico. (Senthilkumar y Arulraj, 2011)

2. GESTIÓN DE CALIDAD EN EL SECTOR DE EDUCACIÓN SUPERIOR

En este nuevo entorno competitivo, se argumenta que los sistemas de educación superior se encuentran sometidos a la presión de mejorar los niveles de calidad en las distintas actividades que realizan. (Heck y Johnsrud, 2000; Dill, 2007) En este escenario se argumenta que la calidad es parte integral de la educación superior (Stensaker, 2008). Dado esto, se señala que la calidad de la educación superior es una categoría dinámica que se basa en la aspiración de una mejora constante de todos los procesos y sus resultados (Stimak y Leko, 2012).

En este contexto, se argumenta que la calidad de servicio es vista por las universidades como una decisión estratégica para satisfacer las necesidades de sus clientes (Al-alak, 2009; Reid, 2010; Zeshan, 2010) y lograr posiciones competitivas en los mercados en que participan (Abouchedid y Nasser, 2002; Abdullah, 2006a). Sin embargo, no existe consenso sobre quienes deberían ser considerados como clientes de las instituciones de educación superior (Weaver, 1976; Conway et al., 1994;Cuthbert, 1996; Guolla, 1999; Capelleras y Veciana, 2004; Sahney et al., 2004; Abdullah, 2006a). Dentro de estos clientes se incluye a los estudiantes, personal administrativo, profesores, gobierno, familias, empresas y la sociedad en general.

A pesar de esto, algunos autores concuerdan en considerar a los estudiantes como los principales clientes en el sector de educación superior (Hill, 1995; Galloway, 1998; Gold, 2001; Marzo-Navarro et al., 2005; Hemsley-Brown y Oplatka, 2006; Torres y Araya-Castillo, 2010; Correia y Miranda, 2012). Esto es relevante, por cuanto la percepción sobre la calidad de servicio puede diferir entre los estudiantes y las universidades. (Abouchedid y Nasser, 2002)

Dado esto, se argumenta que la satisfacción de los estudiantes es el barómetro de la calidad de los servicios de educación que ha atraído la mayor atención por parte de las instituciones de educación superior en la búsqueda de una ventaja competitiva (Arambewela y Hall, 2006). En este escenario, Abdullah (2006a) señala que las instituciones de educación superior no sólo deben preocuparse por aquellas habilidades y destrezas que la sociedad valora en sus egresados (Ginsberg, 1991; Lawson, 1992), sino que también en como sus estudiantes se sienten acerca de su experiencia educacional (Bemowski, 1991).

Lo anterior tiene repercusiones estratégicas, por cuanto las universidades que son percibidas con mayores niveles de calidad, logran atraer y retener a los mejores estudiantes (Maringe y Gibbs, 2009; Malik et al., 2010), lo cual les permite seguir ocupando posiciones de prestigio en el nivel nacional y/o internacional (Abouchedid y Nasser, 2002). Además, la retención de los estudiantes tiene influencia en el desempeño financiero de las universidades, por cuanto les permite captar recursos (Angell et al., 2008) y mantener una posición competitiva en los mercados en que participan (DiDomenico y Bonnici, 1996).

Por lo tanto, se argumenta que para obtener una ventaja competitiva sostenible, las instituciones de educación superior deben enfocarse no sólo en los indicadores de retorno a la inversión y participación de mercado, sino que también en comprender la satisfacción del cliente y las percepciones de la calidad del servicio ofrecido (Jain et al., 2011). Esto es importante, por cuanto se señala que la educación presenta dinámicas similares entre los diferentes países, tal vez con la excepción de aquellos de menores ingresos (Larraín y Zurita, 2008). Es así como altos niveles de competencia en los sectores de educación superior se observan principalmente en aquellos países con un modelo basado en la matricula (DeShields et al., 2005).

Considerando esto último, se plantea la necesidad de analizar los sectores de educación superior con perspectivas estratégicas y no sólo con aquellas provenientes desde la educación o ciencias sociales (Thieme et el., 2012). Este análisis es relevante, por cuanto permite que los directivos de educación superior dispongan de herramientas para tomar decisiones estratégicas en razón de los planes seguidos por su competencia. En este contexto se propone revisar la literatura de calidad de servicio, por cuanto las universidades deben diseñar instrumentos de medición que les permitan conocer la percepción de sus estudiantes, y realizar los cambios necesarios para alcanzar altos niveles de satisfacción sobre el servicio que les proporcionan.

3. CALIDAD DE SERVICIO EN EDUCACIÓN SUPERIOR

Los investigadores concuerdan en señalar la importancia de la calidad de servicio en la educación superior (Harvey y Knight, 1996; Ham y Hayduk, 2003; Yeo, 2008; de Jager y Gbadamosi, 2010; Al-alak y Bekhet, 2011), por cuanto esto les permite actuar con eficiencia y eficacia en un entorno altamente competitivo (DiDomenico y Bonnici, 1996).

Sin embargo, no existe consenso sobre la definición de este constructo (Clewes, 2003). Se argumenta que la calidad de servicio en educación superior corresponde a la evaluación que realiza el estudiante sobre lo que espera recibir y su percepción de lo que ha recibido (O'Neill y Palmer, 2004). Otros autores definen la calidad del servicio educacional como la evaluación general que realizan los estudiantes sobre su experiencia educacional (Allen y Davis, 1991; Holdford y Reinders, 2001).

Bajo esta línea de argumentación, la experiencia educacional de los estudiantes no sólo se refiere a aspectos relacionados con la enseñanza recibida en las salas de clase, sino que con toda la experiencia (Alashloo et al., 2005; de Jager y Gbadamosi, 2010). Es decir, se puede argumentar que el constructo calidad de servicio en educación superior es de naturaleza multidimensional (Marzo-Navarro et al., 2005; Torres y Araya-Castillo, 2010; Jain et al., 2013).

Además, no existe consenso sobre la metodología a seguir en la medición de la calidad del servicio en el contexto de la educación superior, en especial lo referente a la escala que debería ser empleada (Lagrosen et al., 2004; Garcia-Aracil, 2009; Torres y Araya-Castillo, 2010). Esta situación es relevante, por cuanto las universidades necesitan contar con adecuadas herramientas de medición que les permitan conocer cómo los temas relacionados con la calidad impactan en la experiencia de servicio de sus estudiantes (O'Neill y Palmer, 2004).

Un grupo de investigadores miden la calidad de servicio en instituciones de educación superior a través de la escala SERVQUAL (ejemplo, Boulding et al., 1993; Soutar y McNeil, 1996; Li y Kaye, 1998; Stodnick y Rogers, 2008; Zeshan, 2010; Duque y Chaparro, 2012), en tanto que otros aplican esta escala pero con modificaciones (ejemplo, Hampton, 1993; Ford et al., 1999; Sahney et al., 2004; Smith et al., 2007; Trivellas y Dargenidou, 2009; Çerri, 2012). En la escala SERVQUAL la calidad se evalúa como la diferencia entre las expectativas y la percepción del servicio recibido (Parasuraman et al., 1988). Se compone por cinco dimensiones: a) confiabilidad; b) tangibles; c) capacidad de respuesta; d) empatía; y e) seguridad.

Otros autores en educación superior han optado por el uso de la escala SERVPERF (ejemplo, Nejati y Nejati, 2008; Bhatt y Bhatt, 2012; Karami y Olfati, 2012), la cual va en línea con diversos estudios que han propuesto escalas para medir la calidad de servicio en el contexto de educación superior considerando sólo las percepciones (ejemplo, Oldfield y Baron, 2000; Capelleras y Veciana, 2004; Torres y Araya-Castillo, 2010). La escala SERVPERF se compone de los mismos ítems y dimensiones que la escala SERVQUAL, pero en la medición de la calidad de servicio sólo considera las percepciones (Cronin y Taylor, 1992).

Asimismo, en los últimos años se observan trabajos que comparan la capacidad predictiva de las escalas que consideran la diferencia entre las expectativas y percepciones, con aquellas que sólo consideran las percepciones (Jain y Gupta, 2004; Abdullah, 2006b, 2006c; Oliveira-Brochado y Marques, 2007; Brochado, 2009; Bayraktaroglu y Atrek, 2010; Rodríguez et al., 2011).

Sin embargo, se argumenta que los resultados que se obtienen con la escala SERVQUAL pueden variar según el sector de servicios (Buttle, 1996; Kang y James, 2004; Smith et al., 2007). Esto puede tener explicación en el grado de contacto que se produce entre los clientes y la organización (Dotchin y Oakland, 1994), lo cual es relevante en el contexto de la educación superior (Jain et al., 2013). Además, se argumenta que las dimensiones consideradas en la escala SERVQUAL no representan las características de las universidades y de los entornos en que participan (Ling et al., 2010).

Esto explica que algunos autores hayan desarrollado escalas específicas para medir la calidad de servicio en este sector. Algunas escalas se han enfocado exclusivamente en el profesor (ejemplo, Ramsden y Entwistle, 1981; Entwistle y Tait, 1990; Ramsden, 1991; Marsh y Roche, 1993; Casanueva et al., 1997). En otros estudios se consideran diferentes aspectos relacionados con la enseñanza y aprendizaje, tales como el esfuerzo realizado para aprobar las asignaturas (Hampton, 1993; Owlia y Aspinwall, 1996), los sistemas de evaluación (Poh y Abu Samah, 2006; Douglas et al., 2008), la carga de trabajo (Athiayaman, 1997; Tan y Kek, 2004), el contenido de los cursos (Tan y Kek, 2004;Munteanu et al., 2010) y si los conocimientos adquiridos se relacionan con la práctica profesional (Gruber et al., 2010; Torres y Araya-Castillo, 2010).

Además, algunos autores incorporan dimensiones relacionadas con la organización de los cursos, tales como el plan de estudios (Capelleras y Veciana, 2001; Sohail y Sheikh, 2004), la duración de la carrera (Gruber et al., 2010;Vanniarajan et al., 2011), el tamaño de las clases (Athiayaman, 1997; Joseph et al., 2005), la planificación de las actividades académicas (Capelleras y Veciana, 2004; Torres y Araya-Castillo, 2010) y la inscripción (Elliott y Healy, 2001; Marzo-Navarro et al., 2005). Asimismo, otros autores argumentan que el personal administrativo desempeña un rol de importancia en la evaluación que realizan los estudiantes sobre la calidad del servicio (Carman, 1990; LeBlanc y Nguyen, 1997; Morales y Calderón, 1999, 2004; Abdullah, 2006a).

En otros estudios se considera la importancia de las instalaciones (bibliotecas, salas de computación, salas de clases, servicios de alojamiento, etc.) en el proceso de evaluación del servicio (Wright, 1996; Capelleras y Veciana, 2004). Relacionado con esto, algunos estudios incorporan la localización de la universidad o campus universitario (Joseph y Joseph, 1997; de Jager y Gbadamosi, 2010). Además, en algunos estudios se considera la vida social que se genera en el campus universitario (Harvey, 1995; Joseph et al., 2005), la seguridad en el campus (Elliot y Heal, 2001; de Jager y Gbadamosi, 2010) y las actividades de recreación (Wiers-Jenssen et al., 2002; Angell et al., 2008).

En otros estudios se considera el asesoramiento que reciben los estudiantes (Hampton, 1993; Kwan y Ng, 1999), aspectos financieros (Elliot y Heal, 2001; Joseph et al., 2005) y la reputación de la institución (Pereda et al., 2009; de Jager y Gbadamosi, 2010). Asimismo, se mencionan aspectos relacionados con el interés o responsabilidad que la universidad muestra hacia sus alumnos (Kwan y Ng, 1999; Sohail y Sheikh, 2004), las oportunidades laborales de la carrera (Joseph y Joseph, 1997; Vanniarajan et al., 2011) y el contacto con el mercado laboral (Angell et al., 2008; Jain et al., 2013).

Finalmente, se ha demostrado que la calidad de servicio en educación superior es un antecedente de la satisfacción de los estudiantes (ejemplo, Guolla, 1999; Tan y Kek, 2004; Marzo-Navarro et al., 2005; Torres y Araya-Castillo, 2010; Karami y Olfati, 2012). Asimismo, se argumenta que altos niveles de satisfacción entre los estudiantes lleva a que experimenten mayores niveles de lealtad y retención (Marzo-Navarro et al., 2005; Voss et al. 2007), y que influye en su disposición a pagar (Gruber et al., 2010; Sumaedi et al., 2011).

4. IMPLICANCIAS PARA FUTURA INVESTIGACIÓN

Con el siguiente estudio se puede concluir que la calidad de servicio en educación superior es un constructo de naturaleza multidimensional (Marzo-Navarro et al., 2005; Torres y Araya-Castillo, 2010), por cuanto se compone de diferentes dimensiones que determinan la experiencia educacional de los estudiantes. La decisión de considerar a los estudiantes como los clientes o evaluadores de los servicios proporcionados por las universidades tiene implicaciones estratégicas (Arambewela y Hall, 2006; Correia y Miranda, 2012), ya que debido al creciente número de instituciones de educación superior los estudiantes disponen de un mayor número de opciones académicas (Jain et al., 2013).

En este contexto, las universidades deben evaluar la percepción de sus estudiantes sobre la calidad de servicio percibido (O'Neill y Palmer, 2004; Abdullah, 2006a). Con este análisis las universidades pueden realizar acciones correctivas que les permitan incrementar los niveles de retención y lealtad entre sus estudiantes (Marzo-Navarro et al., 2005; Voss et al., 2007), así como la disposición a pagar de estos por los programas de estudio (Gruber et al., 2010; Sumaedi et al., 2011). Esto es relevante, por cuanto el sector de educación superior presenta características similares a las de una industria de servicio (Gruber et al., 2010), lo cual implica que el éxito de las universidades pasa por lograr altos niveles de satisfacción entre sus estudiantes (Abdullah, 2006a; Jain et al., 2011).

Con este objetivo es necesario diseñar adecuados instrumentos de medición (O'Neill y Palmer 2004). En este escenario, el presente estudio contribuye con la literatura, por cuanto sus resultados pueden usarse como parte de la validez de contenido de investigaciones que propongan un modelo para medir la calidad de servicio en educación superior (Deng y Dart, 1994). Asimismo, futuras investigaciones pueden realizar una depuración de los resultados del presente estudio a través del uso de herramientas cualitativas, tales como entrevistas en profundidad y focus groups (De Wulf y Odekerken-Schröde, 2003). Esto es relevante en todos aquellos países que se caracterizan por tener sectores de educación superior altamente competitivos (Larraín y Zurita, 2008).

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