Introducción: La historia escolar latinoamericana entre herencias eurocéntricas y alternativas desde la etnohistoria

El deseo indígena hacia la unidad se expresa a través de la voz Tahuantisuyu, que significa las “cuatro regiones unidas entre sí”, y que manifiesta un intento o impulso hacia la integración, posiblemente inconsciente, que desgraciadamente nunca se logró y se vio truncada por la aparición de las huestes de Pizarro. Faltó tiempo a los cusqueños para consolidar sus propósitos. Por estos motivos nos inclinamos a emplear la palabra Tahuantinsuyu en lugar de “Imperio”, pues el significado cultural de esta última no interpreta, ni corresponde a la realidad andina, sino a situaciones relativas a otros continentes (^{Rostworowski, 1988}: 15-16).

Este artículo usa como punto de partida de su análisis la contraposición entre el uso de “Imperio inca” o “Tahuantinsuyo”, al momento de denominar aquella realidad política que existió en los Andes a partir del siglo XV hasta la conquista española. En nuestro artículo planteamos que, bien lejos de consistir en un mero problema de elección terminológica, esta distinción nos lleva a reconocer los elementos ideológicos que caracterizan las narraciones históricas, en particular en relación a la transmisión de conocimientos en el ámbito escolar.

La necesidad de repensar la enseñanza de la historia latinoamericana se ha planteado con fuerza en los últimos años, ya sea por parte de historiadores (^{Cibotti, 2016}), como por parte de expertos en didáctica (^{Carretero, 2007}). Esta urgencia de cambio ha sido inducida tanto por factores externos al campo académico como por la emergencia de las demandas de actores sociales, entendidos un tiempo como subalternos -por ejemplo, los movimientos indígenas y afrodescendientes-, y la crisis del estado-nación (^{Rodríguez Ledesma, 2012}). Pero, esta necesidad de cambio también ha sido alimentada por corrientes académicas que, en América Latina, ya desde vario tiempo han ido transformando profundamente las ciencias sociales en sentido decolonial y de la revalorización de otros tipos de epistemologías y saberes (^{Walsh, 2013}). Esta convergencia de instancias cuestiona la pervivencia de esquemas interpretativos de origen eurocéntrico en la historia latinoamericana, y particularmente en la de tipo escolar.

En el ámbito de emisión tradicional -hegemónica- de narrativas históricas, el hecho de que la construcción del pasado escolar sea funcional a la legitimación de una visión y de un dominio “occidental” ha sido puesta en evidencia en América Latina por numerosos autores. ^{Gruzinski (2017}) ha reconstruido recientemente cómo la historia del Nuevo Mundo, que convencionalmente narramos y estudiamos, es el resultado de una operación historiográfica de matriz teleológico-cristiana que necesitaba trazar una linealidad de tipo finalista. Es de esta concepción teleológico-cristiana, que América parece estar poblada de “gente sin historia” hasta la fecha canónica de 1492, y solo después del contacto con Europa los pueblos americanos se configuran como sujeto histórico, aunque subalterno. ^{Pease (1995}) denuncia que, la mayoría de los conceptos utilizados en el léxico común de la historia provienen de las traducciones semánticas, no siempre correctas, que los cronistas de Indias pusieron en acto. La perspectiva de observación euro-céntrica respecto al “otro” -ya evidenciada por ^{Todorov (1987}) respecto a Cristóbal Colón- hizo que “la imaginación de los cronistas no fue estimulada para producir novedades y […] reconocieron muchas realidades antes de conocer lo que estaban observando” (^{Pease, 1995}: 105). Esto ha originado un etnocentrismo conceptual (^{Conrad, 2017}) del que la narración histórica debe liberarse a favor de nuevas maneras de expresarse más acordes a los fenómenos estudiados.

Un ejemplo de esta visión histórica etnocéntrica de matriz occidental es justo el hecho de que el Tahuantinsuyo es comúnmente denominado desde la conquista como “imperio incaico”, pues los cronistas lo interpretaban a través de la experiencia histórica -para ellos más conocida- del imperio romano o del imperio de Carlos V. Esta adopción de un modelo “imperial” de matriz occidental en la descripción del Tahuantinsuyo ha llevado a describirlo, como veremos en los ejemplos de los currículos y libros de texto ecuatorianos, como una monarquía autoritaria y teocrática, fundada sobre un estado centralista. Este tipo de descripción ha sido históricamente predominante y, como veremos, es la que hoy encontramos en los textos escolares. Las investigaciones etnohistóricas han sacado a la luz, en cambio, que la estructura política del Tahuantinsuyo se presentaba de manera bastante diferente a estos modelos: si bien el tema aún es objeto de debates, parece probable que el Tahuantinsuyo no fue una monarquía sino, como mínimo, una diarquía en donde el poder se repartía y equilibraba entre diversas figuras, y donde el acceso a los cargos de poder no seguía necesariamente una línea de sucesión hereditaria. El debate etnohistórico va también en la dirección de pensar que, más bien que ser un estado imperial centralizado, como lo vieron los españoles, el Tahuantinsuyo se parecía más a una federación de jefaturas, fundadas sobre principios de reciprocidad asimétrica. No extraña por lo tanto que varios autores, como por ejemplo María Rostworowski citada en el epígrafe de este artículo (¹⁹⁸⁸), hayan abandonado deliberadamente la terminología de “imperio”.

Por lo tanto, a partir de este ejemplo de visión histórica eurocéntrica, el propósito de este artículo es explorar las relaciones y contradicciones entre la historia escolar y la etnohistoria -vista esta última como aquella perspectiva de investigación histórica que ha propuesto visiones y narrativas alternativas sobre América Latina y ha contribuido a “deconstruir discursos colonialistas, orientalistas y/o nacionalistas” sobre los Andes (^{Ávila Molero, 2010}). Concentrándonos sobre un caso específico -el trato dado a la singularidad política histórica andina en los currículos y los libros de texto de Estudios Sociales e Historia en Ecuador- queremos examinar de qué manera los aportes de la investigación etnohistórica -en términos de nuevas visiones e interpretaciones sobre el pasado americano- han sido recibidos o no por la historia escolar y, a partir de ello, interrogarnos sobre cuál es el significado ideológico de la historia que se pretende enseñar hoy en los colegios.

Perspectivas teóricas: la construcción social del pasado y la historia escolar

La idea de que la historia no puede considerarse como una verdad totalmente objetiva, sino como una construcción que se realiza desde un determinado contexto socio-cultural y político aparece en la escuela francesa en los años treinta del siglo XX, gracias a las obras de ^{Bloch (2001}), y es desarrollada de manera decisiva por ^{Benjamin (2008}) quien, aplicando esquemas marxistas, define la historia como un producto de las clases dominantes y pone el tema de la construcción del relato histórico en estrecha conexión con la lucha de clases entre dominantes y dominados. En los años siguientes ^{De Certeau (1975}) explora la dimensión textual de la investigación histórica, sosteniendo que “hacer historia” está estrechamente conectado a la práctica de la escritura, y que la escritura responde a elecciones y selecciones argumentativas en conexión con el contexto social y político.

Según De Certeau la razón de ser del pasado se encuentra de manera inevitable en la voluntad del presente. Pero, para el filósofo francés, este “pasado” no es absoluto, ni tampoco puede llegar a ser conocido de forma neutral o verdadera. El “pasado” es una construcción cultural presente en “Occidente”, fruto de un segundo tipo de ruptura: la ruptura entre “lo que puede ser ‘comprendido’ y lo que debe de ser olvidado para obtener la representación de una inteligibilidad presente” (^{De Certeau, 1975}: 10). Para entender y fundamentar el presente, la sociedad occidental se funda en la escritura histórica. Pero, contrariamente a cuanto sostienen las perspectivas positivistas, este tipo de escritura, nos dice De Certeau: “no está interesado por una ‘verdad’ que hace falta encontrar”. La escritura histórica occidental “fabrica ‘escenarios’ susceptibles de organizar prácticas al interior de un discurso inteligible al día de hoy” (^{De Certeau, 1975}: 13).

En la misma perspectiva y en relación con al ámbito educativo, ^{Ferro (1981}) considera a la escuela como uno de los ámbitos de control y reproducción de este pasado desde la infancia, y atribuye la construcción de este pasado escolar a los intereses de los varios tipos de élites y poderes, en función de su afán de legitimar situaciones de dominio. También ^{Florescano (2000} y ²⁰¹²) considera que la enseñanza de la historia es un “instrumento de educación política”, indispensable para forjar al ciudadano contemporáneo, aunque apunta a una educación que refuerce una sociedad libre y democrática.

Aunque es verdad que el Estado, en tanto ente planificador y regulador del sistema educativo, impone contenidos y directrices que bien calzan al concepto de hegemonía, las escuelas no son meras receptoras pasivas ni reproductoras fieles del conocimiento que les llega desde arriba. En este sentido, ^{Rockwell (1986}) señala los límites del concepto de reproducción -tan querido a Bourdieu y Althusser- pues este puede velar la mirada sobre los procesos de “reproducción subordinada” (^{Rockwell, 1986}: 12) a través de los cuales formas y contenidos subalternos persisten por encima de los proyectos homogeneizantes. En su extremo -sin llegar a desechar por completo su valor heurístico- la noción tradicional de hegemonía parte de una dinámica unidireccional y mecanicista, “como si entre los educadores y los educandos no pudieran producirse procesos de resistencia ante las normas provenientes de las altas instancias” (^{Del Pozo, 2008}: 28). Más aún, los conceptos -de tradición francesa- de “cultura escolar” (^{Julia, 1995}; ^{Chervel, 1988}) y “transposición didáctica” (^{Chevallard, 1985}) demuestran que los contenidos, los saberes, las prácticas y los ritos escolares tienen una fuerte autonomía constitutiva con la que logran sortear la pretendida verticalidad de la reproducción mecánica.

Lo expuesto ayuda a entender la esfera de recepción del discurso histórico de los textos escolares -cosa que escapa a los límites de este artículo. La esfera de la emisión, en cambio, se refleja en el contenido discursivo de los textos. En todo caso, bien vale la pena subrayar que, dentro de la cultura escolar, la enseñanza de la historia suele tener un claro propósito: la persuasión identitaria por la pertenencia nacional y, de la mano con ello, la formación de “virtudes cívicas”. ^{Carretero (2007}) manifiesta que este es un fenómeno que se presenta con particular fuerza en Latinoamérica pues la devoción a la patria hace parte de los valores prácticamente incontestables.

En tal sentido, Carretero sostiene que los fines persuasivo-identitarios de la historia escolar (historia enseñada, en términos de Chevalard) la mantienen anacrónicamente anclada al romanticismo, corriente filosófica y estética que, como es bien sabido, fue tributaria de primera línea de la ideología nacionalista. La historia académica -historia sabia-, al contrario, desde mediados del siglo XX se muestra más abierta a la discusión y la crítica, lo que la emparenta -a decir de Carretero- con la tradición ilustrada. De ahí que, haciendo operativo el paradigma de la transposición didáctica, la historia escolar se muestra más reacia a adoptar los contenidos de la historia sabia, si estos llegan a poner en cuestión las grandes narrativas con las que se construyeron los imaginarios de la identidad nacional. En este sentido, los relatos de imperios y emperadores, de realezas y todo su decorado dinástico, son elementos que calzan bien con la sensibilidad romántica por cuanto magnifican las identidades nacionales.

En el ámbito de recepción escolar de los discursos de los manuales, este tipo de relatos han sido explorados ya por diferentes estudios. La obra pionera de Marc ^{Ferro (1981}) introdujo el análisis de los manuales de historia como representación de los discursos ideológicos de cada estado nacional, afianzando el tema de la historia como narración, y dando importancia al estudio de las estrategias discursivas a través de las cuales se va construyendo el relato histórico escolar. En años recientes, esta perspectiva de estudio se ha ido consolidando en varios países, en relación también a las perspectivas de estudio de análisis crítico del discurso (^{Atienza, 2006}). En el ámbito latinoamericano, tenemos interesantes ejemplos de estudios sobre el trato que los manuales escolares de historia dan a los indígenas (^{Marimán y Flórez, 1996}; ^{Campos Pérez, 2010}; ^{Cerón Rengifo, 2015}) y a los afrodescendientes (^{Crestani, 2003}; ^{Granda Merchán, 2003}; ^{Soler Castillo, 2008}; ^{Brito Román y Gámez Ceruelo, 2019}), también a eventos más recientes como las guerras del siglo XIX (^{Chaupis Torres, 2015}) y las dictaduras del siglo XX (^{Morgado Fernández y Fernández-Silva, 2018}). Es en esta línea de estudios, que considera los textos escolares como reproductores de elementos ideológicos a través de sus construcciones narrativas y elecciones lexicales, que se inserta nuestro análisis de caso sobre el trato dado al Tahuantinsuyo en los currículos y manuales escolares ecuatorianos.

El currículo y los libros de texto ecuatorianos de historia: un análisis de caso

El caso de Ecuador es interesante para una profundización, pues este país andino ha vivido en las últimas décadas unos procesos políticos y educativos importantes. La transformación de la educación ecuatoriana empieza en la década de 1980 con la instauración del sistema de Educación Intercultural Bilingüe (EIB), que refleja el nuevo protagonismo asumido por los movimientos sociales y políticos indígenas en el país. La reivindicación de la interculturalidad en la educación se convierte a partir de esa década en uno de los elementos-guía de las políticas educativas, y de las reformas que se van sucediendo durante finales del siglo XX e inicios XXI.

El escenario que tomaremos en consideración en el ámbito de nuestro análisis es el que se crea a partir de 2006, con los gobiernos de la denominada “Revolución Ciudadana”.¹ La Constitución de 2008 prevé explícitamente la interculturalidad de la educación, así como la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) de 2011 pone las bases para una serie de reformas siguientes de todo el sistema escolar, desde su organización hasta sus planes de estudio. El sistema educativo que se crea en Ecuador a partir de la LOEI se compone de dos niveles de estudio: la Educación General Básica (EGB), que dura nueve años y se articula en tres subniveles -elemental, media y superior-, y el Bachillerato General Unificado (BGU), que dura tres años. La misma LOEI introduce una reforma del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (SEIB), que es incluido dentro del Sistema Nacional de Educación (SNE), y que es implementado en 2013 con la aprobación del Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB). El MOSEIB introduce una serie de niveles dentro del SEIB que corresponden a los subniveles del SNE en EGB y BGU.²

A partir de esta época aumenta la dimensión técnico-pedagógica de la planificación escolar, a través de la introducción efectiva del currículo como guía de la acción de los docentes. En el marco de la enseñanza de la historia, la reflexión pedagógica aumenta su importancia respecto al pasado, y esto se refleja claramente en el Currículo de EGB y BGU - Ciencias Sociales, aprobado en 2016 por el Ministerio de Educación (MinEduc), y en la estructuración de varios libros de texto contemporáneos, oficiales y no oficiales que, supuestamente, deben seguir sus indicaciones. En el ámbito del SEIB, tenemos la aprobación en 2017 de los catorce currículos de las diferentes nacionalidades, y de una Ampliación curricular para el BGU Intercultural Bilingüe.

El panorama ecuatoriano actual se caracteriza, por lo tanto, por ser la última etapa de un proceso de reformas legislativas y curriculares que, supuestamente, tendría que haber llevado a la definición de nuevas propuestas educativas en sentido intercultural, así como a la creación de nuevos textos que interpretaran de manera diferente estas perspectivas. En relación a nuestros intereses de estudio, puede por lo tanto ser interesante intentar ver de qué manera las nuevas prescripciones curriculares, y los textos que de ellas derivan, se relacionan con la necesidad de un cambio en la enseñanza de la historia y de las ciencias sociales, y con la reformulación de conceptos y fenómenos desde un punto de vista no eurocéntrico.

Pasaremos entonces ahora a describir en específico las fuentes sobre las que fundamos nuestro análisis: los currículos del SNE y de EIB, y los libros de texto de historia.

Consideraciones metodológicas

El tema propuesto -el trato dado a la singularidad histórica andina- ha sido investigado con los métodos propios del análisis del discurso, es decir examinando en cada texto las partes relativas a la historia política inca desde el punto de vista del enunciado, del léxico específico usado, pero también de los aparatos iconográficos de apoyo. Estos elementos discursivos han sido sucesivamente analizados como transmisores de ideologías específicas (^{Atienza Cerezo, 2006}) en función de la construcción de narraciones históricas diferentes (^{Ferro, 1981}). En nuestro análisis, hemos prestado particular atención a la selección terminológica de cada texto, según la idea de que los términos remiten a conceptos ideológicos que revelan también el posicionamiento del texto (^{Morgado Fernández y Fernández-Silva, 2018}) y, en consecuencia, al contexto de enunciación desde el cual este se produce (^{Soler Castillo, 2008}).

Estudiar los currículos y los libros de texto es un ejercicio investigativo que puede presentar al mismo tiempo potencialidades y límites. Según Carretero, “el análisis comparativo de los libros de texto constituye una vía posible para comprender el proceso de legitimación del conocimiento en la escuela” (²⁰⁰⁷: 76). Para Carretero el texto es la primera concreción del currículo y, por lo tanto, el mediador entre el conocimiento oficial y el estudiante que, a través de la interiorización de sus contenidos, va construyendo la realidad. Otros autores son más cautos y ponen en guardia de los posibles límites al momento de abordar el libro de texto como evidencia histórica. ^{Choppin (2008}) recuerda que son el producto de un proceso editorial e intelectual que debe ser siempre contextualizado, y que su clasificación y tipología puede variar fuertemente según el tiempo y el espacio donde son producidos. ^{De Cock (2018}) recuerda que los libros de texto son, ante todo, productos comerciales y su producción es competencia de editoriales privadas, señalando la dificultad de valorar la práctica de la que son en realidad objeto por parte de los docentes, así como su incidencia e influencia sobre el alumnado. El análisis textual del libro no refleja el uso que efectivamente se hace de él. En este sentido, Carretero también reconoce que es “el análisis de la interacción en el aula junto con el de los libros de texto” lo que “permite acceder a los aspectos más dinámicos de la práctica escolar: el modo en que los planes, los programas y los objetivos diseñados por las políticas educativas son recibidos, resistidos y/o resignificados en la cotidianidad por los destinatarios es decir, los alumnos y los docentes” (²⁰⁰⁷: 76).

Respecto a este importante problema del estudio del libro de texto -la dificultad de valorar su práctica-, nuestra investigación asume esta constatación, limitándose nuestro análisis a considerar el texto como una guía que produce un imaginario colectivo, un repertorio de informaciones enmarcado en un horizonte de saber dentro del cual docentes y estudiantes se van moviendo (^{Rockwell, 1995}). En este sentido, el libro de texto -pero también el currículo- reproduce más la dimensión que ^{Valls Montés (2001}) define como la “historia deseada”, diferente de la “historia enseñada” y de la “historia aprendida”. Si consideramos que el texto es un productor de imaginarios sociales y colectivos podemos coincidir con Carretero en que “contiene llaves y peligros, pues en sus páginas hay palabras que se presentan como las claves para construir el ‘mundo’”, y que tiene el “poder para cartografiar lo real en el sentido amplio, discriminándolo de la fantasía y recortando aquello que se dará por cognoscible, por lógico y legible” (²⁰⁰⁷: 79).

Por lo tanto, en los párrafos siguientes usaremos los currículos y los libros de texto como elementos al mismo tiempo productores, transmisores y replicadores de determinados imaginarios sobre el pasado y su interpretación, que no deben asumirse de manera neutral, sino como reflejo de narraciones históricas que, inevitablemente, tienen una dimensión social y política.

Los puntos de análisis: la experiencia política andina

Pasamos ahora a examinar como el Currículo y los diferentes textos escolares ecuatorianos tratan el tema de la organización política del Tahuantinsuyo, y contrastaremos la narración escolar con las que han sido las propuestas y aportes elaborados por la investigación etnohistórica. Para hacerlo, nos fijaremos sobre una serie de temas que presentan opciones interpretativas alternativas entre ellas, cuya elección puede dar como resultados imágenes diferentes de la organización social y política de los Incas.

Como fuera adelantado desde el principio del artículo, la reflexión que proponemos es a partir del uso de la palabra “imperio” y de sus derivados -el Sapa Inca como “emperador”- difundida prácticamente en todos los textos examinados.

Este uso se origina parcialmente en los currículos, que presentan una oscilación entre las varias terminologías posibles (Tabla 2). El Currículo de EGB y BGU - Ciencias Sociales, usa en el nivel de EGB tres términos para definir al conjunto político incaico: Imperio Inca, Incario, y Tahuantinsuyo. En una de las destrezas indicadas en el Bloque “Historia e Identidad” de EGB Media se cita: “Explicar las características de la dominación incaica en el Ecuador, la organización de su imperio y de su sociedad” (CS.3.1.4), mientras que en otra se habla de “crisis del incario” (CS. 3.1.5). En EGB Superior, de nuevo una de las destrezas (CS.4.1.20) es “Analizar el origen y desarrollo del Imperio Inca como civilización y la influencia de su aparato político y militar”, pero en la siguiente (CS.4.1.21), “Describir la estructura organizativa del Tahuantinsuyo y la organización social para reproducirla y participar en ella”, ya se usa el término propio.

En el Currículo nacional Kichwa, es interesante ver el uso de las terminologías desde su componente de bilingüismo. En el texto del currículo en idioma kichwa, se usan tres términos diferentes: “Ñawpa Inca runakuna” (U38), que podría traducirse como “antiguo pueblo inca”; “Incakuna” (U38), es decir simplemente “los Incas”; “Tawantinsuyu”, es decir “Tahuantinsuyo”. Es significativo que, en cambio, en la versión castellana del currículo, en los objetivos y destrezas en los que se citan estos términos, se usan los equivalentes del Currículo de EGB: los dos primeros son traducidos con el término “Incario”, mientras que para “Tawantinsuyu”, siempre se especifica este término como equivalente de “Imperio Inca”. Es más, en la Unidad 62 se lo denomina como “Imperio Inca ‘Tahwantinsuyu’”, como si este fuera el nombre del imperio específico y no una categoría política autónoma.

Finalmente, en BGU, en ambos documentos curriculares del SNE y del SEIB, ni los objetivos ni las destrezas dan una orientación terminológica pues se usa solo la expresión: “culturas aborígenes de América Latina precolombina (mayas, aztecas e incas)” (CS.H.5.3.1).

A partir de este marco terminológico curricular, los libros de texto optan por usar mayoritariamente la expresión “imperio inca”, y consecuentemente definen al Sapa Inca como “Inca emperador”. Los más explícitos son los textos firmados por Ayala Mora, que son también los textos adoptados por el Ministerio de Educación en EGB Media y Superior.⁵ Si bien en los títulos de los capítulos se alternan las tres denominaciones de “Incario” (texto 1), “Tahuantinsuyo” (Texto 4) e “Imperio inca” (textos 1 y 4), estos volúmenes son los que describen, con más contundencia, al Inca como un emperador con plenos poderes, hablando de “imperio centralizado y autocrático” (texto 1: 22; texto 4: 108). La idea del autoritarismo es reforzada en los aparatos de ejercicios, donde en un ejercicio de reflexión activa se pregunta: “¿Qué tipo de poder creen ustedes que ejercía el Inca o emperador del Tahuantinsuyo si era considerado un dios?” (texto 1: 22). Cuando se describe el funcionamiento del Tahuantinsuyo, se escribe: “Tenía a su mando a un jefe ejecutivo del Estado y un consejo de nobles, presidido por un sumo sacerdote, que reemplazaba al inca en su ausencia. Los jefes (curacas) de cada provincia tenían cierta autonomía en asuntos locales, pero su mandato no podía contravenir al Inca” (texto 4: 102).

Los demás textos, no adoptados por el Ministerio de Educación en EGB Media (textos 2 y 3) y Superior (textos 5, 6 y 7), son algo más cautos: hablan de “imperio inca” y definen al Sapa Inca como “emperador” pero no hacen referencia al autoritarismo, con la excepción del texto 6 para EGB Superior, que define al Inca como “soberano poseedor de los territorios y vida de sus súbditos” (texto 6: 166). Un aspecto en el que todos los textos de EGB coinciden es la presencia como figura de una “pirámide jerárquica”, en la que se representa la estructura social del Tahuantinsuyo (texto 1: 22; texto 2: 128; texto 3: 162; texto 4: 108; texto 5: 58; texto 6: 67; texto 7: 237). Esta pirámide representa en su vértice al Sapa Inca y es una clara equivalencia de las pirámides feudales que abundan en los textos escolares que tratan de la Edad Media europea.

En BGU la situación es parecida. El texto adoptado por MinEduc habla de un “imperio unificado políticamente y culturalmente” (texto 8: 28), y también los otros textos hablan de imperio (texto 9: 73; texto 10: 97). También en estos textos se presenta la pirámide jerárquica (texto 8: 29; texto 10: 98).

De frente a esta casi unanimidad en la definición del Tahuantinsuyo como un “imperio” y la designación del Sapa Inca como “emperador”, cabe preguntarse si estos conceptos son apropiados o no a la descripción e interpretación del fenómeno histórico que se está explicando. Es aquí, por lo tanto, que es interesante introducir un contraste con algunas obras clásicas de la investigación etnohistórica. En los ensayos de ^{Murra (1975}) y ^{Rostworowski (1983} y ¹⁹⁸⁸) nunca se usa el término “imperio”, sino que se intenta describir la forma política del Tahuantinsuyo desde elementos descriptivos más internos o émicos. Como hace notar ^{Pease (1995}), el uso del término “imperio” es una derivación de las crónicas hispanas, que interpretaban la realidad andina con parámetros europeos:

Pocas cosas pueden ser más cuestionables que el traslado de nociones políticas. Los cronistas introdujeron en los Andes imperio, monarquía y rey, por cierto, sus múltiples derivados. Hay estudios que precisan la idea de Roma en la historiografía indiana, pero son las nociones romanas, consideradas ejemplares, las que se emplean en las crónicas. Se sabe que el Inca Garcilaso empleó abundantemente a Julio César y otros autores, pero mucho antes de él, los cronistas -como otros escritores de entonces- utilizaron esquemas romanos (^{Pease, 1995}: 134).

Varios autores consideran este intento de traducción conceptual como una operación típicamente eurocéntrica, a través de la cual categorías descriptivas locales europeas son trasladadas a un plano conceptual más abstracto y general, que las universaliza y las proyecta entonces como categorías analíticas universales de lo “otro” (^{Spivak, 2010}). La interpretación, que los actores sociales -en este caso los primeros cronistas- hacen de lo vivido, es una operación de traducción cultural a través de conceptos “cercanos a la experiencia” (^{Geertz, 1973}). En nuestro caso, como hace notar Pease, lo cercano a la experiencia era la idea de Imperio Romano que la Europa pos-renacentista estaba redescubriendo en ese momento, y que servía de modelo ideológico para el gobierno de Carlos V y su aspiración de “monarquía universal” (^{Gruzinski, 2013}).

Pero, ¿qué es lo que se pierde replicando esta operación de traducción conceptual? La investigación etnohistórica nos sugiere algunos temas, que ahora pasaremos en reseña: a. La diarquía y los suyos

Conclusión: los Andes leídos con categorías europeas

Los casos que hemos ido describiendo son un ejemplo de cómo, el uso de determinadas categorías de análisis e interpretación de matriz eurocéntrica pueden llegar a construir una narración muy diferente de los fenómenos sociales y políticos andinos. En el caso que estamos tratando vemos cómo el sistema político incaico puede ser objeto de dos narraciones muy diferentes. La primera narración es la de la historia tradicional, derivada de una lectura superficial y no filtrada de los cronistas españoles que, paralelamente al proceso de conquista, ofrecieron sus descripciones e interpretaciones sobre los pueblos que acababan de someter. Esta narración representa al Tahuantinsuyo como un “imperio” centralizado, regido por una sola figura, el Sapa Inca o Inca Hanan, quien obtenía su cargo de manera hereditaria, y ejercía un poder de tipo autocrático sobre todos sus territorios. La segunda narración, en cambio, ha sido elaborada por la investigación etnohistórica, a través de una crítica, deconstrucción y sucesiva reconstrucción de las fuentes, y ofrece nuevas visiones alternativas sobre lo que pudieron ser las sociedades andinas pre-hispánicas. En ella encontramos elementos diferentes, como la dualidad y el reparto del poder, la reciprocidad como forma de gobierno, la complejidad de los mecanismos sucesorios; se trata de una narración en buena parte aún incompleta y con puntos no siempre claros, con muchos debates internos, pero que va evidentemente en otra dirección respecto a la primera.

En esta contraposición entre narrativas históricas parece claro que los currículos y los libros de texto ecuatorianos se colocan más en el marco de la primera pues, aunque se ha hecho un esfuerzo para introducir nuevos contenidos y muchos autores sean en algunas ocasiones citados (como Murra, Rostworowski, Zuidema y Pease), al final no se ofrece una visión de los fenómenos históricos que se desmarque de la historia tradicional, de su terminología y de sus fuentes.⁷

Esta falta de apropiación de la etnohistoria por los textos escolares ecuatorianos constituye una falta de reconocimiento de la originalidad de la experiencia histórica andina, pues la presenta como los conquistadores españoles quisieron verla: una repetición exótica e iletrada de experiencias históricas vistas en occidente, como el imperio romano o el de Carlos V. No representar elementos como por ejemplo la dualidad y el reparto del poder, es una negación de la singularidad de las experiencias históricas de los pueblos andinos que, paradójicamente, está en parcial contradicción con el currículo cuando pone como objetivo:

Valorar los aportes de los pueblos orientales y americanos al acervo cultural humano, por medio del conocimiento de sus más significativos logros intelectuales, científicos, etc., para desechar visiones eurocéntricas y discriminatorias basadas en prejuicios y estereotipos (O.CS.H.5.1) [….así como] Explicar las diversas formas de vida y de organización social de las grandes culturas nativas de América aborigen, en función de valorar su capacidad de innovación y creatividad (CS.H.5.3.2).

En nuestra visión, los textos ecuatorianos están fuertemente marcados por un concepto eurocéntrico de “historia”, así como por una selección situacional de recuerdos sobre el “pasado” originados por la fuerte tradición historiográfica impuesta por los vencedores de las sociedades latinoamericanas (^{Gruzinski, 2017}), lo que constituye una “usurpación de la memoria” (Galeano, 2010) o un “robo de la historia” (^{Goody, 2011}). En nuestra opinión, el etnocentrismo conceptual de los parámetros y categorías occidentales usados en los textos subalternizan a los conceptos andinos de dualismo, pluralidad y equilibrio del poder, negando su función generadora de conocimiento y evidenciando una vez más cómo el llamado “discurso científico” occidental está estrechamente ligado a un proyecto imperial que pasa a través de la dominación epistémica y de la colonialidad del saber (^{Quijano, 2014}). Sea como fuere, y a pesar de las intenciones declaradas en algunos de los documentos examinados -como el Currículo nacional Kichwa, y la Ampliación curricular para el BGU de EIB- las producciones etnohistóricas que abrevan directamente de las epistemes andinas, y que por tanto dan cuenta de manera más fiel del tipo de sociedades que habitaron lo que un día fuera el Tahuantinsuyo, no se incorporan en mayor medida en los textos escolares analizados.

El efecto de este tipo de narración histórica escolar es, entonces, que el estudiantado ecuatoriano no tenga instrumentos para poder conocer alternativas a los modelos históricos de “imperio” y “sociedad centralizada”, y entonces tenga más dificultad en llegar a ser consciente de la pluralidad de maneras de imaginar las organizaciones políticas que ha caracterizado a la América prehispánica. A través de las indicaciones curriculares y de los textos, los estudiantes son empujados a concentrarse sobre solo en unas pocas categorías históricas de matriz eurocéntrica, a través de las cuales se reduce y banaliza, para no decir se equivoca, la originalidad de las experiencias andinas. En línea con unas recientes reflexiones de DeCock et al. (²⁰¹⁹), consideramos que la representación y enseñanza de una historia tradicional y “unilineal” lleva como última consecuencia a reforzar la lógica del llamado pensamiento TINA (There Is No Alternative), fundado sobre falta de conocimiento y conciencia de las alternativas históricas. En el marco de una enseñanza de la historia que sea funcional a la elaboración de un pensamiento crítico y emancipatorio, es fundamental, en cambio, complejizar para poder tener instrumentos conceptuales que permitan concebir alternativas a las visiones y narraciones ideológicas dominantes.

En conclusión, pensamos que la historia y su enseñanza no deben ser entendidas solo en términos de una averiguación de datos “auténticos”, sino más bien como una interpretación a través de la construcción de una narrativa, en el mundo académico y en la educación. Esta narrativa debe ser examinada desde su locus de enunciación (^{Pratt, 1992}), desde sus intenciones y desde las relaciones de poder que se quieren construir (^{Quijano, 2014}). En este sentido, la etnohistoria no debe ser vista como una ciencia más exacta sobre que pasó en América Latina, sino como una narrativa que intenta aproximarse más a la visión de los nativos americanos, ofreciendo no solo datos sino también interpretaciones y sentidos más acordes a la “visión de los vencidos” (^{Wachtel, 1971}). En este sentido, la etnohistoria es una alternativa a una visión tradicional y oficial de la historia, eurocéntrica funcional al dominio colonial, y su adopción en el ámbito educativo tiene el desafío de ofrecer una narrativa verdaderamente emancipadora.