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Memoria americana

On-line version ISSN 1851-3751

Mem. am. vol.30 no.1 Ciudad Autónoma de Buenos Aires June 2022  Epub June 29, 2022

http://dx.doi.org/10.34096/mace.v30i1.10388 

CONVOCATORIA ABIERTA

Los espacios y actividades cotidianas de la infancia nahua prehispánica

The spaces and daily actions of prehispanic Nahua childhood

Alejandro Díaz Barriga Cuevas1  * 

1 Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENAH). Ciudad de México, México.

Resumen

En el presente artículo se analizan los diferentes espacios donde transcurría la vida cotidiana de niñas y niños nahuas del Altiplano Central mesoamericano, a partir de fuentes documentales. Se inicia con el análisis de la vida cotidiana en las casas y las unidades domésticas. Posteriormente, se estudia su presencia en lugares como el mercado, la milpa, el monte y la laguna, sitios en donde mediante su participación en las labores económicas, iban aprendiendo las actividades que tendrían que desempeñar en su vida adulta. De igual forma, se presenta brevemente su paso por los templos de educación; y finalmente se proponen otros lugares en donde se desenvolvía la niñez prehispánica.

Palabras clave: niñez; vida cotidiana; espacios sociales; nahuas

Abstract

This paper analyses the different places where the daily life of the Nahua children of the Mesoamerican Central High Plateau occurred, based on the revision of documentary sources. It begins with the examination of quotidian life in the houses and domestic units. Afterwards, it analyses their presence in places such as the market, the milpa, the mountain and the lake, wherethey learnt the activities that they would have to perform in their adult life. Also, it briefly reflects on their presence in the temples of education; finally, other places where the prehispanic children lived are proposed.

Keywords: childhood; daily life; social spaces; Nahuas

Introducción

Sin duda, un tema interesante dentro de la investigación histórica sobre la infancia es la búsqueda de los espacios físicos destinados a los y las niñas en el pasado. Sin embargo, es necesario mencionar que, en lo referente al periodo prehispánico mesoamericano, no existen datos suficientes que permitan afirmar o sospechar de la existencia de lugares específicos para la niñez, salvo acaso los templos de educación. Además es lamentable que, en las fuentes disponibles, la poca información plasmada sobre la infancia sea sumamente escueta en lo que se refiere a muchos de los temas sobre los que nos gustaría saber más.1

Por ejemplo, no hay muchos informes que permitan saber a ciencia cierta qué era concebido como niño, las acciones que éstos realizaban, en qué lugares se daban las interacciones cotidianas con sus pares, de qué forma destinaban su tiempo libre -si es que lo tenían-; igualmente desconocemos en gran parte la existencia de lugares para los niños abandonados o huérfanos, o si había niños vagabundos, delincuentes o que vivieran en alguna forma de marginalidad.

Asimismo, si bien debió haber muchas formas de niñez, y aunque en términos generales todas tuvieran las mismas características, indudablemente fue muy diferente la infancia de un hijo de un artesano con respecto a la del hijo de un campesino, así como haber vivido en una pequeña comunidad rural o en una ciudad, o incluso debió existir alguna diferencia entre los niños de una comunidad con respecto a otra. Lamentablemente las fuentes no permiten observar estas discrepancias.

Lo anterior es el resultado de que las fuentes donde se puede rescatar información con respecto a la niñez prehispánica fueron elaborada, en su inmensa mayoría, por cronistas o frailes durante el periodo colonial, a quienes les interesaba, sobre todo, entender los aspectos referentes a la religión indígena, así como la organizaciones económica y tributaria, más allá de las formas internas de su cultura. De igual forma se debe considerar que en las sociedades prehispánicas, al igual que en muchos grupos humanos del pasado remoto, no existía una tajante separación con respecto a lo que hacían los adultos, debido a que los niños desde muy corta edad eran integrados en las labores económicas y religiosas de su grupo, ya que se consideraba que era necesario que aprendieran desde pequeños todas aquellas actividades que deberían desempeñar a lo largo de su vida.2

Con base en lo anterior, en el presente artículo expondré algunos de los espacios más importantes donde los niños desenvolvían su vida cotidiana. Me basaré para ello en datos procedentes, en su mayoría, de las sociedades nahuas del Altiplano Central Mesoamericano, correspondientes al siglo XVI. Sin embargo, a manera comparativa, me referiré a unos pocos informes procedentes de la región maya de Yucatán.

Ahora bien, antes de iniciar es indispensable señalar brevemente que en las sociedades indígenas mesoamericanas la niñez se encontraba dividida en dos o tres etapas diferentes, las cuales no siempre correspondían a valores de edad cronológicos sino que se basaban, más que en otra cosa, en las habilidades y capacidades atribuidas por los padres a sus hijos. Así, se tiene un primer grupo de edad que iba desde el nacimiento hasta aproximadamente los tres o cuatro años, en el cual los niños no tenían aún que hacer muchas labores y vivían al lado de sus madres y otras parientes mayores. Seguiría un periodo que llegaría hasta los siete u ocho años, o quizás más, el cual comenzaba a partir del destete y culminaría mediante una serie de ritos de paso realizados durante la veintena de Izcalli (Díaz Barriga, 2013). En dicho espacio de tiempo, los niños comenzaban a trabajar y a realizar todas las actividades que necesitarían saber en su vida adulta.

Finalmente los niños vivirían una última etapa, la cual se extendía hasta que los padres decidieran que ya eran lo suficientemente maduros y atentos como para ir a vivir a los templos de educación, lo cual ocurría las más de las veces entre los diez y los quince años de edad. En ese periodo, los niños además de recibir la ropa de los adultos tenían que ser prácticamente independientes y ayudar en todas las actividades económicas del grupo; en sí, se trataba de un último periodo de preparación dentro del grupo doméstico.

En la siguiente tabla (Tabla 1) se consignan los diferentes grupos de edad de la niñez, a partir de los términos en náhuatl clásico3 utilizados para definirlos y se mencionan los diferentes rituales o actos utilizados que demarcarían el paso de una etapa a otra.

Tabla 1 Grupos de edad nahuas 

Grupo de edad Términos utilizados para definirlos Rito de paso
Niños in útero Chipinpiltzintli feto de tres o cuatro meses La hora de la muerte “nacimiento”
0 años al destete Recién nacidos: celicone, atzil, atzintli Destete
Niños de teta: occhichi, occhichipiltontli, octototl, piltontli, piltzintli;
Niños que aún no hablan: ocatl, xochtic, octototl, conechichilli, xochitic;
Niño o niña delicada, muy tierna: conealacton, conechichilpil
Niños ya destetados hasta su paso por el ritual de Izcalli Niños destetados: tlachichihualcahualtilli Ritual de paso cada cuatro años en la veintena de Izcalli
Niños: (pronunciación femenina) conetl, conetontli, cocone; (general) pipil.
Niños mayores, hasta su ingreso al templo de educación Niños o niñas mayores de siete años: (general) piltontli, piltzintli, Ceremonias individuales, pláticas y sermones de los adultos
Diferenciación por género: oquichpipiltzintli, cihuapiltzintli.
Niños y jóvenes de los templos de educación Tlamacazqui del calmecac Ceremonias individuales, pláticas y sermones de los adultos
Telpochtli del telpochcalli

La casa y el patio familiar

El espacio en el que se desarrollaban los primeros años de la vida de un infante indígena era la casa familiar o unidad doméstica. Ahí, desde su nacimiento hasta el momento en que era enviado a vivir a los templos de educación en el caso de los varones y de algunas mujeres, iniciarían su integración en los modelos culturales y sociales de la comunidad. Antes de continuar, sin embargo, es menester señalar algunas peculiaridades de dicho espacio. Partiendo de las propias características de las urbes nahuas se debe mencionar que la mayoría de las ciudades del Valle de México se hallaban situadas en las orilla de los lagos o en las islas de estos. A su vez, cada una de ellas estaba subdividida en barrios o comunidades denominadas como calpulli o tlaxilacalli, en donde se agrupaban familias emparentadas que tenían en común el origen, el oficio y el culto a una deidad determinada (Escalante Gonzalbo, 2006).

En lo referente a las casas, aunque debe advertirse que las había de diversos tipos, en la mayoría de los casos el diseño residencial en las ciudades nahuas comprendía una o varias construcciones como casa-habitación. Lo más común, sobre todo entre “la gente del pueblo” o macehualtin, era la utilización de un único cuarto que servía de habitación, comedor, cocina, etc., que podía medir entre 10 y 40 metros cuadrados (Valero, 1991) y albergaba una familia nuclear con todos sus miembros. En sí, podría considerarse que eran muy similares a los jacales que aún pueden observarse en diversos pueblos indígenas del país. Por lo general, en un mismo predio existía la posibilidad de encontrar dos o tres construcciones o habitaciones en las que vivían otros parientes, los cuales podían ser los padres, los hijos mayores con sus respectivas familias así como otros parientes o allegados quienes, en conjunto, formarían una unidad doméstica que funcionaba a la vez como una unidad económica cerrada de autoproducción.4

Gracias a los documentos coloniales de los primeros años de la dominación europea se pueden comprender algunos parámetros utilizados en la conformación de las casas. Así, por ejemplo, un documento procedente de San Pedro Culhuacán fechado en 1581, analizado por James Lockhart (1999), da cuenta de cómo un predio sufrió diversas modificaciones conforme crecía la familia. En un inicio había una sola construcción, en la que vivían los padres de la familia con sus dos hijos -un niño y una niña- así como con la hermana menor del padre. Cuando uno de los hijos creció se construyó para sí una casa,5 posteriormente, al contraer matrimonio, edificó otra para vivir con su mujer y sus hijos. De igual manera, su hermana menor también tuvo su propio cuarto, el cual posiblemente sirvió de casa-habitación cuando se casó. Así el predio llegó a estar conformado por, al menos, tres casas (calli) creando un conjunto de viviendas en torno a un patio compartido. Aquí es importante mencionar que una de las características principales de los predios familiares era la existencia de construcciones en conjunto o en torno a un patio (Calnek, 1974; Valero, 1991; Lockhart, 1999; Alcántara Gallegos, 2004). Al respecto, el cronista de Texcoco, Juan Bautista Pomar, registró que: “la mayor parte de ellas tienen su patio, y á la redonda de él los aposentos que han menester, en que tienen sus dormitorios y recibimientos” (Pomar, 1991: 689).

El patio era una parte medular de la vida cotidiana; en él se realizaban las actividades religiosas de la familia, tales como los ritos de paso o los rituales agrícolas, entre otros. A su vez, era el centro de interacción social y donde se realizaban las labores necesarias para la supervivencia; las cuales, dependiendo de la condición social de los habitantes, estarían encaminadas a la manutención -como la preparación de alimentos o la fabricación de los diversos utensilios domésticos, así como la elaboración de productos destinados al intercambio.6

En cuanto a otras construcciones dentro del predio, se puede decir que algunas casas tenían un temazcalli, o baño de vapor, que era utilizado por los habitantes del grupo doméstico o también se “prestaba” a otros miembros del callpuli. Además, dependiendo de la región y la posición social del grupo familiar, la casa podía tener alguna pequeña milpa así como una o varias chinampas, la mayoría de las veces utilizadas para el cultivo de productos para el autoconsumo, e igualmente, en ocasiones, las casas contaban con anexos especiales para almacenar, entre estos el cuezcomatl, o granero para las mazorcas de maíz (Sahagún, 2002 (VI): 572. Por último, es de suponer que las casas de los miembros de determinados oficios artesanales también contarían con espacios específicos para la elaboración de sus productos que funcionarían a manera de pequeños talleres, e igualmente, los predios con salida a la laguna tendrían puertos para las canoas o embarcaciones (Alcántara Gallegos, 2004).

Ahora bien, una constante de la organización habitacional de las ciudades prehispánicas era la corresidencia multifamiliar. Al respecto, fray Juan de Torquemada describía las casas de la ciudad de México-Tenochtitlan de la siguiente manera: “Dícese de esta ciudad que cuando entraron los españoles en ella tenía ciento y veinte mil casas y en cada una tres y cuatro y hasta diez vecinos” (Torquemada, 1975 (III): 399). Un punto importante a señalar, porque nos permitirá tener una comprensión más amplia de la concepción del espacio doméstico en las ciudades nahuas y de la cohabitación de varios miembros del grupo parental, es que en el náhuatl clásico no existe un vocablo específico que corresponda al término castellano de familia. Las palabras que se utilizaban para referirse al grupo familiar se relacionan directamente con la casa o el espacio de residencia. Así, por ejemplo, para definir a una familia se decía: cencalli (una casa), cemithualtin (aquellos de un solo patio), techan tlaca (gente en la vivienda de alguien), cenyeliztli (familia o gente que vive junta en una casa), chanpilhuan (casa de los que tienen hijos) (León-Portilla, 1967: 143; Carrasco, 1982: 152-153; Lockhart, 1999: 89; Kellogg, 2005: 103).7 De igual forma, tal como refiriera James Lockhart (1999: 90), en los documentos coloniales es frecuente la presencia de la metáfora in quiahuatl, in ithualli (en la puerta, en el patio), para hacer referencia a la familia asociada directamente al espacio físico en el que habitaba.

En todos estos casos, queda implícito que la idea de familia correspondía ampliamente al concepto de cohabitación en torno a un espacio común, independientemente de la cantidad de familiares que habitaran en él. Lo anterior no era exclusivo de los grupos nahuas ya que, por ejemplo, en las comunidades mayas de Yucatán también se acostumbró la corresidencia parental. Al respecto, en el censo de Cozumel de 1570 se reportó que en los pueblos de Santa María y San Miguel había unidades residenciales ocupadas hasta por ocho matrimonios, siendo la media cuatro parejas conyugales por unidad doméstica (Peniche Moreno, 2005). A su vez, en un censo realizado en Tizimín de 1583, se registró la existencia de 56 casas de las cuales únicamente cuatro eran habitadas por familias nucleares (Farriss, 1984). De hecho, parece que se consideraba como algo negativo el vivir aislado, alejado del resto de la familia, algo reflejado en el término hunab, que se aplicaba a quien vivía solo, vocablo que además aparece registrado en un dicho popular: Hachnumyaa in cahhunabuinicenyetel in chupil (mucha miseria padezco, que vivo solo con mi mujer sin tener vecino, hijos, ni familia) (Ciudad Real, 1995: 328). Por su parte, en algunos vocablos de la lengua maya yucateca utilizados para referirse a la familia también se registra la relación entre ésta y la casa, por ejemplo ba´alnah (domésticos, la gente de la casa); ba´alotoch (familiar o la familia de la casa); chuchtel (la familia o gente que uno tiene en su casa); kuchkabal (familia o familiar de la casa, la que uno tiene a su cargo) (Barrera Vásquez, 1980).

En sí, las casas habitadas por familias extensas dispuestas en torno a un patio en común cuentan con una larga trayectoria en Mesoamérica y han sido reportadas por diversos investigadores desde los asentamientos del periodo Clásico en Yucatán, Tikal, el Valle de Oaxaca, Teotihuacán y desde el periodo posclásico temprano en Tula (Robichaux, 2005). Ellas se van a mantener, al menos hasta el siglo XVIII, en la zona maya (Farriss, 1984). De esta manera cuando un niño nacía, aunque iniciaba su vida como un miembro de una familia nuclear, desde su llegada era integrado a modelos mayores debido a que, como se ha visto, las familias funcionaban en realidad como grupos multifamiliares o de familia extensa (Kellogg, 2005: 102). En ellos se incluía no únicamente a parientes consanguíneos sino también a todas las personas que cohabitaban el mismo espacio, ya fueran estos parientes, sirvientes o allegados.

Era entonces la casa el lugar donde transcurrirían los primeros años de vida de un infante y era precisamente en este entorno familiar en el que crecería, pues ya desde los momentos en que la mujer se sentía encinta llegaban los ancianos del calpulli y otros familiares a darle pláticas sobre el futuro niño (Sahagún, 2002 (VI): 588-598). Ahí mismo, en la propia casa o en el baño de vapor (temazcalli) se realizaba el parto e igualmente era en el patio en donde se efectuaban los primeros rituales relacionados con el recién nacido. Por ejemplo, ahí se le daba su primer baño ritual mediante el cual se le imponía el nombre, asociado a su día de nacimiento y a su fuerza tonal, con lo que se le integraba al grupo y se le comenzaba a humanizar.8 En ocasiones -y dependiendo de la posición social de la familia- lo descripto anteriormente era seguido de una fiesta para celebrar la llegada del infante al mundo (Sahagún, 2002 (VI): 649). En la lámina 57r. del Códice Mendoza ([1542] 2012) se registró gráficamente dicho evento, allí se aprecia a la partera bañando al bebé, a la vez que le otorga los utensilios en miniatura los cuales, según su género, estatus social y oficio de sus padres, deberá utilizar el pequeño cuando grande.

Desde los primeros días los infantes eran integrados al grupo parental, en un espacio en gran medida femenino, debido a que las condiciones y exigencias sociales hacían que los hombres se mantuvieran durante gran parte del día fuera de la casa familiar, correspondiendo entonces a las mujeres el cuidado de los niños pequeños. En este sentido, estos últimos pasarían la mayor parte del tiempo junto a sus madres y hermanas, así como con otras parientes cercanas. Sin lugar a dudas, el patio debió ser el espacio más importante en la formación de los niños, al ser el lugar en donde comenzaban a realizar sus primeras incursiones exploratorias y también el sitio en el que interactuaban primeramente con sus hermanos o primos mayores y donde comenzarían a efectuar los trabajos que les encomendaban los padres.

No quedaron, lamentablemente, muchas evidencias de cómo los niños nahuas pasaban sus primeros años de vida, existiendo únicamente referencias a algunos rituales.9 No obstante, y a pesar de no ser de la región, fray Diego de Landa legó un escrito sobre los niños mayas de Yucatán en el cual narra aspectos que debieron ser muy semejantes a lo ocurrido entre los nahuas y en otras regiones mesoamericanas. El dominico refiere que:

Criábanse los dos primeros años a maravilla lindos y gordos. Después con el continuo bañarlos las madres y los soles, se hacían morenos; pero eran todo el tiempo de la niñez bonicos y traviesos, que nunca paraban de andar con arcos y flechas y jugando unos con otros y así se criaban hasta que comenzaban a seguir el modo de vivir de los mancebos y tenerse en su manera en más, y dejar las cosas de niños. (Landa, [1566] 2000 (V): 107).

De esta forma, podemos imaginar que los niños, durante los primeros años de vida, dedicaban su tiempo al juego; aunque según refieren diversas fuentes, en cuanto comenzaban a caminar se les pedía que ayudaran con algunas tareas, como el transporte de agua u objetos y conforme iban creciendo se les iba incrementando la carga de trabajos por realizar. De esta forma, los niños irían ganando habilidades, las cuales adquirían mediante su participación directa en el trabajo, además del entrenamiento formal que recibirían más tarde.

En la lámina 58r.del Códice Mendoza (Fig. 1) se registró a los niños de cuatro años comenzando su participación y ayuda en la unidad doméstica. En este caso, el tlacuilo pintó al niño llevando un pequeño cuenco de agua mientras que a la niña la dibujó aprendiendo de su madre lo referente a la técnica del hilado.10 El trabajo realizado dentro del complejo habitacional se debía encontrar estructurado en torno a las labores de los adultos, enfocadas en las necesidades inmediatas de la familia en las cuales poco a poco los niños y las niñas irían participando, así como dentro de las actividades sociales y religiosas -sobre todo a partir de los tres años-, aumentando sus roles y niveles de participación cuando fueran incrementando sus habilidades.

Figura. 1 Niño y niña de cuatro años de edad. Códice Mendocino, lámina 58r. (fragmento). 

Mediante su participación en el trabajo, los niños y las niñas se preparaban para la vida adulta e iban adquiriendo el conocimiento cultural no solo por medio de una transmisión formalizada de datos, en un sentido verbal y pasivo, sino por medio de su propia experiencia.11 Así, los niños comenzaban a ayudar en las actividades de la casa e igualmente es muy probable que iniciaran su participación en la elaboración del ajuar doméstico. En este sentido, los niños de todas las edades podrían haber participado aprendiendo de sus padres la elaboración y confección de materiales líticos y cerámicos. Existe la posibilidad de que las familias, sobre todo las de escasos recursos, realizaran sus propios utensilios (Sugiura Yamamoto, 1996) -en especial aquellos relativos a la vida cotidiana- y es de suponer que, dependiendo del ciclo agrícola, hubiera tiempos determinados para su elaboración. En estos momentos, los padres enseñarían a sus hijos los principios básicos de una alfarería simple, además de la forma adecuada de fabricar herramientas para el trabajo agrícola. Por su parte, las niñas también participaban en la confección de algunos artículos además de los textiles -tales como cestos o petates elaborados de palma- mientras los hijos de alfareros o especialistas en las diversas artes debieron haber iniciado, desde corta edad, el aprendizaje de las labores que heredarían de sus padres. En dicho caso, los varones tendrían que experimentar con diferentes materiales adquiriendo las habilidades necesarias.

La salida del conjunto habitacional

Desde pequeña edad, los niños acompañaban a sus padres fuera de la casa familiar; seguramente ocurría en ocasión de las idas al mercado o en la asistencia a las fiestas y celebraciones litúrgicas -de las que se hablará más adelante-, pero recién cuando crecían comenzaban a salir constantemente del conjunto habitacional, sobre todo con la finalidad de contribuir en el trabajo cotidiano. En términos generales, se debe recordar que aunque los niños comenzaban a interactuar dentro de las unidades sociales mayores los espacios en los que se desempeñaban eran los mismos de los adultos, y durante sus primeras experiencias fuera del conjunto habitacional siempre debieron estar acompañados por sus padres, parientes o vecinos mayores.

Antes de continuar, es importante mencionar que la salida de la casa a otros espacios se daba sobre todo entre los varones. Esto no significa que las niñas se mantenían encerradas en la casa, pues a pesar de que las labores socialmente preestablecidas para ellas ocurrían en la mayoría de los casos dentro del ámbito doméstico todo parece indicar que también salían a recolectar productos silvestres y a ayudar en la cosecha y en el mercado, entre otros lugares.

En este sentido, es necesario aclarar que la existencia de espacios femeninos y masculinos, aunque marcaban en sí un ámbito de acción segmentada, no debió ser tan rígida como se ha llegado a suponer. Aunque evidentemente la sociedad nahua daba preferencia jerárquica a las actividades masculinas, como era el caso de la guerra, las mujeres en algunas ocasiones también podían ejercer puestos importantes dentro de la sociedad (Rodríguez-Shadow, 2007). Ahora bien, los varones de todos los sectores sociales eran educados en las diversas actividades económicas del grupo -como la agricultura, la alfarería, la pesca, la cacería, o el arte plumario, entre otras- que, en su mayoría, se realizaban fuera del espacio doméstico. A la vez, esto les permitía interactuar directamente con los miembros de unidades sociales mayores y los preparaban para desempeñarse en los trabajos propios de su género, relacionados con la producción y adquisición de productos alimenticios así como con lo militar, ritual, mercantil, artesanal y administrativo (cfr. Rodríguez-Shadow, 2007).

Por su parte las niñas, independientemente de su condición social, eran instruidas en las tareas del hogar -hilado, tejido y preparación de alimentos-, aunque seguramente también ayudaban con la cría de aves, el cuidado de sus hermanos menores y las faenas artesanales de su grupo parental. El tiempo utilizado para realizar dichos trabajos limitaba sus posibilidades de intervenir en otras labores, desarrollar otras habilidades o explorar otros ámbitos (Goldsmith, 1999).

La milpa y el mercado

Como se puede observar en la lámina 58r.del Códice Mendoza (Fig. 2), los niños de cinco años son enviados fuera de la casa para traer o transportar leña y cargar envoltorios de poco peso, posiblemente con la finalidad de llevarlos al mercado. Al respecto, es oportuno mencionar que quizás una de las cosas que más llamaron la atención de los cronistas sobre la educación de los niños nahuas fue cómo se les acostumbraba a realizar trabajos livianos y llevar cargas. Fray Gerónimo de Mendieta registró que:

[…] así a sus hijuelos chiquitos les hacen unos mecapalejos también chiquitos con sus cordelitos que parecen juguetes en que les atan alguna carguilla liviana conforme a sus corpezuelos, no para que sirva de algún provecho, porque es nada lo que llevan, sino para que se hagan a la costumbre de echar sobre sí aquel yugo cuando sean grandes. Y cuando son de ocho o diez años se cargan tan buena carguilla, que a un español de veinte se le habría de mal llevarla mucho trecho (Mendieta, [1570-1597] 2002 (II): 227-228).

Figura. 2 Niños de cinco años de edad. Códice Mendocino, lámina 58r. (fragmento) 

En unos restos físicos de subadultos procedentes de la región de Xochimilco, fechados para el Posclásico tardío, se encontró evidencia de lesiones en las vértebras dorsales y lumbares, las cuales denotan que los niños de dicha región cargaban grandes pesos en la espalda, e igualmente ayudaban en las actividades agrícolas (Medrano Enríquez, 2006). Sobre ello, es indudable que uno de los principales espacios en los que interactuaban los niños eran las milpas y las chinampas, donde tenían que ayudar en las diversas faenas necesarias para el cultivo de productos alimenticios, lo cual comenzarían a hacer -al igual que en muchas comunidades campesinas contemporáneas- a partir de los seis o siete años; esto es, luego de haber pasado por los rituales de paso de “juventud social”.12

Gracias a las evidencias antropofísicas se ha podido corroborar que la edad en que los niños iniciaban los trabajos pesados era aproximadamente a los siete años. Así, por ejemplo, en los registros osteológicos infantiles procedentes de la isla de Xico, en el lago de Chalco, se encontró la presencia de marcas ocupacionales a nivel óseo en los restos de niños mayores, a los siete años, lo que denota que el trabajo que realizaban antes de dicha edad debió de ser menos exigente (Murillo Rodríguez, 2006). Todo parece indicar que nadie, ni aún los vástagos de los nobles, se encontraban exentos del trabajo agrícola; de esta forma, los padres exhortaban a sus hijos el aprender a cultivar y a cuidar sus tierras, tal como fue registrado por los informantes de Sahagún:

[…] mayormente, que tengáis cuidado de las cosas de la agricultura, porque estas cosas la tierra las cría […] Todas estas cosas procuran de saber y hacer vuestros antepasados; porque, aunque eran hidalgos y nobles, siempre tuvieron cuidado de que sus tierras y heredades fuesen labradas y cultivadas. […] Porque si solamente tuvieses cuidado de tu hidalguía y de tu nobleza, y no quisieres entender en las cosas ya dichas, en especialmente en las de la agricultura, ¿con qué mantendrás a los de tu casa? Y tú, ¿con qué te mantendrás a ti mismo? (Sahagún, [1575-1577] 2002 (VI): 550).

Por su parte, los niños mayas de las clases bajas también tenían que participar en las actividades agrícolas pues, tal como se menciona en las fuentes coloniales, ellos comenzaban a tomar parte en faenas en las milpas casi desde el momento en que ya podían caminar y tiempo después, cuando eran un poco mayores, alrededor de los diez ó doce años, efectuaban el mismo trabajo que los adultos (Farriss, 1984).

Regresando a la lámina 58r. del Códice Mendoza, en el cuadrete correspondiente a la edad de seis años se puede observar a un par de niños sentados en el mercado, el cual se representa mediante el glifo de una piedra o altar redondo. Ahí el niño que se encuentra en la parte inferior se halla recogiendo granos de maíz mientras que el de la parte superior toma entre sus manos una tuna roja, en posición de estarla ofreciendo a un comprador (Berdan y Rieff Anawalt, 1997). Se puede suponer que era muy común ver a los niños en los mercados, ya fuera ayudando a sus padres en la venta e intercambio de productos como realizando diversos mandados. Al respecto, los informantes de Sahagún contaban sobre los que vendían carne en el tianguis: “El que trata carne tiene ganado, caça y cría, y ansí vende carne de todo género, y la carne de animalejo que tienen sus hijos en una bolsa” (Sahagún, [1575-1577] 2002 (X): 909).

Gracias a las descripciones de los cronistas y los conquistadores, como Hernán Cortés, es ampliamente conocido que en la ciudad de México-Tenochtitlán había un gran mercado en Tlatelolco, donde se vendían todos los géneros de productos. Asimismo, cada barrio tenía su propio mercado o tianguis que se ponía una vez por semana, al igual que los actuales mercados sobre ruedas -o ferias- que se ponen en la capital mexicana. En dichos lugares se realizaba el intercambio de los productos excedentes de cada familia mediante el trueque, y seguramente esos eran espacios donde los niños y algunas niñas interactuaban con los demás miembros de la comunidad, participando activamente en las labores que se llevaban a cabo. Por su parte, en lo referente a los grandes comerciantes (pochteca) -encargados del comercio a larga distancia de productos valiosos y cuya participación en los grandes mercados era fundamental-, comenzaban a adiestrar a sus hijos para acompañarlos en sus expediciones, mandándolos a partir de los siete u ocho años de edad en las compañías que salían de la ciudad, y pidiéndole al capitán que la dirigía:

Vaya este mozuelo en vuestra compañía, porque sepa los caminos de los páramos y de los montes, donde se gana fama y honra, y donde se halla la experiencia y el saber, que allá se deprenden los trabajos y fatigas; allá se hará hombre y avisado en vuestra compañía, o muérase (Sahagún, [1575-1577] 2002 (IX): 802).

De esa forma se iniciaba su incorporación al gremio, acostumbrándose a las largas caminatas que lo mantendrían lejos de casa durante meses. Su espacio era ahora el camino, las plazas y los mercados distantes.

La laguna y el monte

Una característica de las ciudades nahuas del centro de México, tal como se ha señalado, fue que se encontraban asentadas en un medio lacustre. Por tal motivo, desde corta edad los habitantes debían familiarizarse con las actividades que se realizaban en el mismo, las cuales iban desde la pesca, el buceo, la recolección de plantas y alimentos costeros, la cacería de aves y el transporte, entre otras. La relación con la laguna y las actividades que en ella se realizaban debieron comenzar cuando los niños eran aún pequeños, y es muy probable que en un principio se les pidiera que ayudaran a recolectar especies vegetales y capturar animales en las orillas, tales como el alga spirulina denominada tecuitlatl, y los renacuajos o atepocates.

También, por un lado, desde corta edad los niños de determinados sectores comenzaban a realizar actividades como el buceo, lo anterior se evidencia con la presencia en restos óseos subadultos, procedentes de San Gregorio Atlapulco, Xochimilco, de lesiones auditivas producidas por el constante contacto con el agua fría y los cambios de presión generados al sumergirse (Medrano Enríquez, 2006). Por otro lado, y gracias nuevamente a la información proporcionada por el Códice Mendoza (Fig.3a), se puede saber que desde los siete años los niños eran adiestrados en el arte de la pesca mediante la utilización de la red michmatlatl, elaborada con hilos muy finos, y utilizada sobre todo para pesca en aguas poco profundas. Se podría suponer que la enseñanza de la pesca continuaba durante varios años, lo cual debió haber sido registrado en el mismo documento; sin embargo, en lugar de eso, el tlacuilo destinó los siguientes cuadretes, correspondientes a edades de los ocho a los doce años, para registrar los tipos de castigos a los que eran sometidos los niños -pues a partir de dichas edades se consideraba que ya eran lo suficientemente grandes y maduros como para ser conscientes de sus acciones.13

De esta forma, es hasta los trece años de edad que el tlacuilo retomó el registro de las actividades cotidianas de los jovencitos, pintando primeramente a dos jóvenes de trece años transportando leña verde en una canoa y posteriormente a un joven de catorce años realizando la pesca en medio de la laguna (Fig.3b), con lo que puede inferirse que en esos momentos ya eran lo suficientemente hábiles para realizar la actividad por sí mismos.

Figura. 3 Actividades de los niños mayores. a) Niño de siete años aprendiendo a pescar con red. Códice Mendocino, lámina 59r. (fragmento); b) Jovencito de catorce años pescando en canoa. Códice Mendocino, lámina 60r. (fragmento). 

En lo referente a la cacería, se debe señalar que los cerros y montes aledaños a las lagunas contenían una infinita variedad de animales que eran cazados por los habitantes. Por tal motivo, es muy posible que los niños desde corta edad incursionaran en los mencionados lugares para aprender todo lo relativo a la cacería, además de que irían allí para la recolección de alimentos silvestres y leña. Al respecto, Fray Diego Durán al referirse a las actividades que realizaban los niños y los jóvenes de los templos de educación registró que una de sus principales labores era la de cazar animales en los montes, como arañas, alacranes y víboras ponzoñosas que eran utilizadas en el templo (Durán, 2002 (V): 61).

Lamentablemente, no existe más información en las fuentes sobre cómo o en qué momento se iniciaba a los niños en las actividades de la cacería. No obstante, las descripciones de las fiestas religiosas celebradas por los antiguos nahuas durante la última veintena del año, en Izcalli, muestran cómo los niños realizaban la cacería y la pesca. Así, se refiere que en dicha veintena durante tres años consecutivos se realizaban dos ceremonias en honor al dios del fuego, llamadas Motlaxquía in tota -Nuestro padre, el Fuego, tuesta para sí-, en las cuales la participación de los niños y los jovencitos era central, ya que eran los encargados de ir a cazar o pescar animales para ofrendarlos.

La primera celebración era llamada huauhquiltamalcualiztli, lo cual literalmente quiere decir “el acto de comer tamales hechos con la parte verde del amaranto” y se realizaba al décimo día del mes. En ella, desde el día anterior, los niños salían a cazar y pescar animales mientras que sus madres preparaban durante toda la noche unos tamales. Finalmente, el día de la fiesta los niños llevaban los animales que habían cazado al templo del calpulli y se los daban a unos viejos, quienes los arrojaban al fuego para después comerlos. En retribución de los animales ofrendados los viejos otorgaban a los niños los tamales que habían sido elaborados por sus madres la noche anterior, los cuales debían comerse muy calientes y eran acompañados con una salsa picante roja hecha con acociles o camarones de la laguna (Sahagún, 2012: 160). Los actos anteriores se repetían en una segunda ocasión, al final del mes, con la única diferencia de que en lugar de tamales los viejos daban a los niños una especie de tortilla en forma de brazalete de nombre macuextlaxcalli (Sahagún, 2002 (II): 262-263).

Además de los múltiples valores simbólicos que tenían dichos actos rituales -entre los que se debe mencionar brevemente la dicotomía entre lo cocido y lo crudo, la vejez y la niñez, lo frío y lo caliente, etc.- vale resaltar el hecho de la importante participación de los niños, y los podemos imaginar corriendo de un lado a otro buscando los animales que llevarían al templo. Sin duda, en esta fiesta los hermanos mayores debieron enseñarles a los más pequeños cómo cazar o atrapar animales, así como los cuidados que debían de tener con algunos de ellos.

Ahora bien, según la descripción legada por los informantes de Sahagún, los animales que eran atrapados por los niños y los jovencitos eran: varias aves, como las acatzanatl, teutzanatl, y el acatechichictli; y reptiles, como el acaltetepon, o salamandra, el milcuaxochitl, especie de lagartija de larga cola, las cueiatl o ranas, y los ajolotes. Asimismo, entregaban varios animales de la laguna como los acociles y anenez, o larva de libélula, además de distintas especies de pescados blancos como los xohuili, amilotl y xalmichi (Sahagún, 2012: 160).

Como se puede apreciar, los animales atrapados y ofrendados formaban parte del ecosistema lacustre y su captura implicaba la utilización de diversas técnicas específicas que debieron ser fundamentales dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje que daban los padres a sus hijos.

Los templos de educación

Quizás los únicos espacios destinados no tanto a los niños sino a los jóvenes, fueron los templos de educación: calmecac, telpochcalli y cuicacalli. No obstante, es preciso aclarar que en las fuentes existen bastantes inconsistencias y contradicciones sobre la edad en la que los padres decidían enviar a sus hijos a dichos espacios, debido a que se menciona que ingresaban entre los cinco y los quince años. La razón de dichas discrepancias, tal como lo he señalado en otra parte (Díaz Barriga, 2014), radica en que no existía una edad específica para su ingreso. Eran los padres quienes decidían el momento adecuado, para lo cual se basaban en los logros y las capacidades alcanzados por sus hijos y aunque en varias ocasiones los padres resolvían enviar a los niños desde corta edad, en la mayoría de los casos debió ocurrir cuando eran un poco más mayores -quizás pasando los diez años.

Tal parece que la existencia de templos de educación o recintos para los jóvenes fue una práctica extendida en algunos sitios de Mesoamérica. Así por ejemplo, Fray Diego de Landa registró que los mayas de Yucatán tenían en cada pueblo una casa para los jóvenes solteros en donde se juntaban para sus pasatiempos (Landa, 2000). Por su parte, en la región de Oaxaca, en el pueblo de Atlatlaucca, los que iban a ser sacerdotes se educaban desde niños en unas casas que se encontraban junto a los templos (Mezquita, 1984). Sin embargo, es nuevamente entre los nahuas donde tenemos mayor cantidad de información.

Como es bien sabido, el calmecac era el templo al que ingresarían los hijos de los nobles y la educación se centraba sobre todo en aspectos religiosos, de ahí que a sus alumnos se les llamara con el término de tlamacazqui, el cual se puede traducir como sacerdote. Ellos, al ser hijos de la nobleza, llegarían a ocupar altos cargos dentro de la administración política, militar y religiosa, motivo por el cual su educación era más severa. Por su parte el telpochcalli era el recinto al que debían entrar los hijos de la gente común, y por ello había uno en cada barrio. Ahí la educación se centraba en la guerra, también en la observancia de los actos rituales. Sus alumnos debían realizar muchas actividades, entre ellas cabe destacar el trabajo comunitario que realizaban en función de las necesidades de la ciudad. Además, es común encontrar a los alumnos del telpochcalli realizando una gran cantidad de rituales o formando parte de momentos específicos en las celebraciones litúrgicas. Finalmente, el cuicacalli era un recinto especializado en la danza y la música, en donde los alumnos aprendían el correcto manejo de instrumentos, la ejecución adecuada de las danzas y los cantos religiosos.

La relación que mantendrían los niños con los templos de educación comenzaba desde los pocos días de su nacimiento, ya que los padres los presentaban a los maestros de los templos comprometiéndose, de esa manera, a enviar a sus hijos a vivir en los recintos cuando llegara el tiempo. En ese momento, a los varones les perforaban el labio y les colocaban un pequeño besote de piedra mientras a las niñas les otorgaban un collar de iyacualli, elaborado con tabaco (Sahagún, 2002, (VI): 650-652). Por su parte, si el niño era hijo del gobernante se dejaba su collar cargado de su energía tonal en el calmecac, con la finalidad de que se le protegiera (López Austin, 1985: 47). De esta forma, pasado el tiempo en que los padres educaban a sus hijos en casa -y cuando lo creían adecuado- llamaban a sus hijos o hijas y mediante discursos les anunciaban su intención de que fueran a vivir a los templos de educación, en donde estarían hasta el momento en que decidieran casarlos (Díaz Barriga, 2014).

En el Códice Mendoza ([1542] 2012) se pueden apreciar varias de las actividades que se realizaban en dichos recintos; por ejemplo, en la foja 61r. (Fig. 4) se puede apreciar a dos jóvenes que ingresan al calmecac en la parte superior y al telpochcalli en la inferior, es menester especificar aquí que al parecer el europeo que realizó la glosa en el templo inferior posiblemente cometió un error al poner cuicacali en lugar de telpochcalli, lo anterior es notorio gracias a que la tilma que porta el joven que se encuentra por ingresar es el chalcaáyatl, o manta de maguey torcido, propio de los alumnos del telpochcalli, de igual forma el maestro porta el peinado y el tocado de plumas utilizados por los hombres de guerra.

Figura. 4 Ingreso a los templos de educación. Códice Mendocino, lámina 61r. (fragmento). 

En la siguiente foja del códice se pueden observar en la parte superior (Fig. 5a) a los jóvenes del calmecac barriendo y cargando diversas cosas, mientras que en el siguiente cuadrete se retrata el mismo tipo de acciones realizadas por los alumnos del telpochcalli (Fig.5b). Le siguen más abajo los castigos a los que eran sometidos los alumnos del calmecac por ser irresponsables o rebeldes ante las directrices de sus instructores (Fig. 5c.). Finalmente, en la última parte se muestran las exhortaciones que hacía el maestro del telpochcalli a un joven antes de partir por vez primera a la guerra (Fig. 5d.). Conviene aquí mencionar que durante las primeras incursiones a la guerra los jóvenes debían servir como cargadores, y sólo podrían subir de nivel o jerarquía cuando atraparan a su primer cautivo.

Figura. 5 Actividades realizadas por los jóvenes de los templos de educación. Códice Mendocino, lamina 62r. 

En las siguientes fojas del documento se continúa con el registro de las actividades elaboradas por los estudiantes de ambos recintos, relacionadas con los actos rituales nocturnos -como ofrecer incienso o copal, tocar la música y observar las estrellas. De la misma forma, se pintaron también los castigos a los jóvenes que no respetaran la regla de mantenerse castos, quienes serían golpeados con ramas, agujereados con espinas o, en casos extremos, se les quemaría la cabeza con antorchas (véase Códice Mendoza, f. 63r.)

Quizás una de las labores más importantes que realizaban los alumnos de los recintos giraba en torno a su participación dentro de las fiestas veintenales. De este modo se les puede encontrar en diversos documentos formando parte central de las mismas. Ejemplo de ello son los rituales de Xocotl Huetzi pintados en el Códice Borbónico ([siglo XVI] 1993), o la fiesta de Toxcatl registrada en los Primeros Memoriales de Sahagún ([1568-1571] 1997). Además, en ocasiones parte de los rituales involucraban enfrentamientos entre los alumnos de ambos templos, como ocurría en Panquetzaliztli, en la escaramuza del Chonchayotl (Sahagún, 2012; Díaz Barriga, 2021: 233-249). Así, la inclusión de los niños y los jóvenes dentro de los templos de educación era la parte culminante de su preparación para la vida adulta, ahí se les terminaba de integrar dentro de los valores ideológicos propios de su cultura y se les adoctrinaba dentro de sus obligaciones para con el Estado y los dioses.

Comentarios finales

Se han presentado brevemente algunos espacios en los que se desarrollaba la vida cotidiana de los niños y las niñas, partiendo desde la casa hasta su salida de ella. Evidentemente, los anteriores son solo algunos de ellos; sin embargo, seguramente hubo muchos más que lamentablemente no fueron registrados en los documentos. Por ejemplo, los niños debieron haber ocupado las calles y plazas de sus barrios, los patios de los templos o de las casas del calpulli, seguramente se ejercitaban en juegos como el de pelota, el cual siempre se ha querido ver desde su carácter simbólico y religioso pero -sin duda- debió tener un valor lúdico importante. De tal manera que es de suponer que desde corta edad los niños practicaran el juego, por lo que debieron existir espacios en donde lo hicieran.

No sería extraño también que los niños ocuparan lugares en los cuales jugaran o se entrenaran en actos para la guerra, pues aún antes de su ingreso formal a los templos de educación -sitios en donde se les entrenaría de manera formal- seguramente ya practicaban pequeñas escaramuzas. Esto puede intuirse a partir de una pequeña frase registrada por Horacio Carochi, cuando al referirse al vocablo moyaotla (se pelea), en su forma reduplicada -moyayaotla (se escaramucea) añade que era empleado cuando los muchachos -o los niños propiamente- jugaban a escaramucearse divididos en dos bandos (Carochi, 1645).

De igual forma, no puede dudarse de la existencia de niños que vivieran en alguna forma de marginalidad, aquellos que por diferentes motivos hubieran quedado relegados de la vida familiar o que simplemente se encontraran en un cierto tipo de abandono. Al respecto en las fuentes se menciona la existencia de vagabundos, pobres, ladrones y truhanes, (Cortés, 1981; Sahagún, 2002; Durán, 2002) quienes seguramente tenían que vivir en los múltiples lotes baldíos que había en la ciudad, o en los lugares cercanos al mercado (cfr.Escalante Gonzalbo, 2006), y es posible que en algunos casos estos hayan sido niños.

Para finalizar, solo resta decir que la niñez prehispánica no debió ser muy distinta entre los diferentes grupos o culturas. Aunque mantenían características propias los niños de cada grupo debieron haber tenido que apoyar a sus familias en las labores económicas y como muestran los casos presentados incursionaron en actividades relacionadas con la obtención de alimentos -dependiendo en varios casos de la geografía en la que se encontraban, la clase social a la que pertenecían y a su género.

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1 En términos generales la información referente a la niñez prehispánica se encuentra plasmada en diversas fuentes coloniales, tales como los escritos elaborados por fray Bernardino de Sahagún -Primeros Memoriales ([1568-1571] 1997), el Códice Florentino ([1575-1577] 2012), y la Historia General de las Cosas de Nueva España ([1575-1577] 2002. De igual forma se pueden encontrar algunos datos en las obras de los frailes Diego Durán [1579-1581] 2002), Toribio de Benavente -Motolinía- ([1541] 2003), Bartolomé de las Casas ([1566] 1967), Diego de Landa ([1566] 2000), Gerónimo de Mendieta ([1570-1597] 2002), Alfonso de Zorita ([1585] 1999) y Juan de Torquemada ([1615] 1975) y también existen datos aislados presentes en las Relaciones Geográficas del Siglo XVI (Acuña, 1982-1988). Es menester señalar que en estas fuentes la niñez indígena fue retratada bajo parámetros medievales y renacentistas, basados en las corrientes filosóficas de la época, así como en las diferentes tradiciones literarias españolas aspecto que puede resultar confuso en la medida en que se encuentra la inserción de patrones culturales europeos dentro de las propias concepciones indígenas. Además elementos de la niñez y la infancia aparecen registrados en diversos códices como los correspondientes al grupo Borgia, en especial los códices Laúd ([siglo XV ó XVI] 1994), Féjerváry-Mayer ([siglo XVI] 1994), Borgia ([siglo XV ó XVI] 1993) y Vaticano A ([segunda mitad del siglo XVI] 1996). A este corpus conviene también añadir los códices realizados ya en tiempos coloniales como los siguientes: Mendoza ([1542] 2012), Telleriano Remensis ([segunda mitad del siglo XVI] 1996), Magliabechiano ([siglo XVI] 1996), Tudela ([1540-1553] 2002), Vaticano B ([siglo XV ó XVI] 1993), Borbónico ([siglo XVI] 1993), entre otros.

2Lo anterior aún puede observarse en diversas comunidades indígenas contemporáneas, en donde a los niños se les va incorporando desde corta edad a las diversas actividades económicas de sus grupos parentales. Véase a manera de ejemplo Lewis (1960), Montoya Briones (1964), Modiano (1974), Chamoux (1992), Magazine y Ramírez Sánchez (2007) y Lorente Fernández (2011 y 2012), entre otros.

3La recopilación de los términos en náhuatl aquí presentados procede de diversos documentos coloniales, entre los que se destacan los Primeros Memoriales ([1568-1571] 1997) y el Códice Florentino ([1575-1577] 2012) de fray Bernardino de Sahagún, así como el vocabulario de fray Alonso de Molina ([1555] 2004) y los diccionarios de Alexis Wimmer (2009). Asimismo se retoman algunos datos propuestos por Alfredo López Austin (1996); para mayor información véase Díaz Barriga (2012: 19-58 y 2014).

4Al respecto véase Kellogg (2005).

5La cual después heredó a sus hijos, a la construcción la denominó como telpochcalli porque la construyó cuando era joven y sin haberse casado aún (Cline, 1986: 100).

6Más adelante se regresará sobre este tema.

7Lo anterior aún perdura en algunas comunidades nahuas del estado de Guerrero, allí Catherine Good (2005) encontró términos similares utilizados para hacer referencia al grupo doméstico: san cecnic (están juntos como uno), san ce hueyecateh (son sólo uno grande), san cecancateh (son sólo uno, juntos en un solo lugar, o allí están como uno, aunque son muchos, en un solo lugar). Véase también a Sandstrom (2005) para los nahuas de Veracruz.

8La completa integración del infante nahua al mundo social y su humanización -por decirlo de alguna manera- posiblemente se daba hasta momentos posteriores, a partir de que se realizaba el proceso de ablactación y el bebé comenzaba a consumir los alimentos de la tierra, en concreto los granos de maíz. Al respecto véase Díaz Barriga (2017).

9Véase por ejemplo Sahagún (2002, II) y Durán (2002).

10Actividades semejantes aún perduran en algunas comunidades indígenas. La investigación de Patricia Greenfield en Nabenchauk, Chiapas, dio cuenta de que las niñas comienzan a aprender el hilado desde los tres o cuatro años -usando un telar de juguete- e inician la labor con el telar real a partir de los seis años (Greenfield, 2000: 81-84). Aspectos similares han sido reportados por Modiano, (1974) y Rogoff (2011).

11Como se ha mencionado, esta forma de aprendizaje e incorporación de los niños y las niñas a las labores cotidianas y religiosas aún se conserva en algunas comunidades contemporáneas. David Lorente dio cuenta de cómo en la Sierra de Texcoco la participación de los niños en las faenas cotidianas se da a partir de las “ayudas” al grupo doméstico, lo cual es regulado conforme a la edad. Así, un niño de cinco años ayuda a su padre en las labores del campo, uno de nueve se encarga de pastorear a un rebaño de borregos, mientras que una niña de doce años hace tortillas y lleva agua del manantial (Lorente Fernández, 2011 y 2012). Este tipo de acciones se han reportado en diversas comunidades indígenas mexicanas. Por ejemplo, igual al caso anterior, en 2004 tuve la oportunidad de observar en la comunidad zapoteca de Santiago Matatlán, Oaxaca, que los niños también eran integrados: primero como ayuda de sus padres en el campo desde pequeña edad, mientras que las niñas eran las encargadas, en conjunto con sus madres, de preparar alimentos y llevarlos al campo, al tiempo que los varones de mayor edad, a partir de los diez años aproximadamente, eran los que cuidaban del ganado bovino.

12Al respecto ver Díaz Barriga (2013).

13Sobre esto último véase Díaz Barriga (2014).

Recibido: 13 de Julio de 2021; Aprobado: 17 de Noviembre de 2021

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