EDUCACIÓN CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA

"Experiencias Formativas" en el Profesorado en Biología de la FCEQyN - UNaM

"Formative Experiences" at the School of Natural, Chemical and Exact Sciences- State University of Misiones (UNaM)

 

Alicia M. Oudin^1,*

¹ Profesorado en Biología de la Facultad de Ciencias Exactas, Químicas y Naturales, Universidad Nacional de Misiones (UNaM), Félix de Azara 1552, CP 3300, Posadas, Misiones, Argentina.
* E-mail: monicaoudin@yahoo.com.ar

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Resumen

El objeto de la investigación fue conocer: "Las representaciones acerca de las "experiencias" que propician aprendizajes para el desarrollo profesional docente, que tienen los estudiantes del último año del Profesorado en Biología de la Facultad de Ciencias Exactas, Químicas y Naturales - Universidad Nacional de Misiones (UNaM)". Me propuse indagar, la visión de los estudiantes de ese Profesorado.
Los objetivos de la investigación fueron: conocer y comprender las significaciones que asignan los estudiantes a "experiencias" que valoran como "formativas", en el contexto institucional del Profesorado en Biología. Analizar las distintas trayectorias académicas de los estudiantes en el espacio social del Profesorado, en relación con los significados que asignan a las "experiencias formativas".
Se asumió un enfoque metodológico cualitativo de corte interpretativo. Es una investigación multimetódica y reflexiva. Se combinó técnicas convencionales y algunas no convencionales.
Surgen diversas perspectivas de formación docente, así como las experiencias formativas dan cuenta de visiones curriculares flexibles, abiertas a los procesos sociales y no sólo instrumentales. Se comunica la investigación, sus objetivos y perspectiva teórico-metodológica, el proceso y los hallazgos.

Palabras clave: Experiencias formativas; Representaciones de los estudiantes; Formación docente; Currículum; Profesorado en biología.

Abstract

The purpose of this research was to investigate "The representations of the "experiences" leading to meaningful learning for further professional development of the students in the last year of the Biology Teacher Training Course at the School of Natural, Chemical and Exact Sciences-State University of Misiones (UNaM). I intended to examine the view of the students of the Biology Teacher Training Course on this topic.
The goals of this study were: to know and understand the meanings students provide to "formative experiences" in the institutional context of the Biology Teacher Training Course: to analyze the students' different academic performances in the Biology Teacher Training Course in relation to the meanings they provide to "formative experiences".
We considered a qualitative interpretative methodology. It is a reflective and multi-methodological study combining conventional and some non-conventional techniques.
Many perspectives of teacher training occur, and the formative experiences proved that the curricular views were not only instrumental but also flexible and open to the social processes.

Keywords: Formative experiences; Students´ representations; Teacher training; Curriculum; Biology teacher school.

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Introducción

En la investigación acerca de Las representaciones acerca de las "experiencias" que propician aprendizajes para el desarrollo profesional docente, que tienen los estudiantes del último año del Profesorado en Biología de la Facultad de Ciencias Exactas, Químicas y Naturales –Universidad Nacional de Misiones (UNaM)–, me propuse indagar, a partir de la visión de los estudiantes de ese Profesorado, las "experiencias" que, a criterio de los mismos, colaboran en su formación profesional.
Interesarme por las representaciones sociales de los estudiantes del último año del Profesorado en Biología acerca de aquello que consideran "experiencias formativas" en la vida universitaria, implicó tomar en cuenta, parafraseando a Jodelet (1986), la forma en que las interpretan, las percepciones que tienen y la posición que fijan en relación con las mismas. Jodelet plantea que esa representación mental, social, es un producto y proceso psicológico y social, que expresa la relación de un sujeto con un objeto y que, para poder expresar la representación, los sujetos utilizan categorías de su comunidad de pertenencia. Motivo por el cual es necesario advertir en las mismas "representaciones" aquellos principios y patrones de significación de la comunidad a la que los estudiantes pertenecen o desean pertenecer.
El contexto social donde realicé la investigación, como se expresa, es la carrera de Profesorado en Biología de la Facultad de Ciencias Exactas, Químicas y Naturales de la UNaM. Esta Carrera tiene su origen en los años ´60, y una trayectoria formativa que, en la investigación, buscó comprender y explicar para conocer, con la necesaria contextualización, las representaciones de los estudiantes.
El Profesorado en Biología se desarrolla a lo largo de cuatro años de duración teórica. En ese recorrido, los estudiantes –desde el ingreso a la universidad hasta su finalización- realizan múltiples actividades y "experiencias" con modalidades de trabajo formal y no formal, que colaboran en su propia formación docente como futuros Profesores en Biología. Son "experiencias" que no sólo se circunscriben a las asignaturas que conforman el plan de estudios, sino a otros espacios de participación en proyectos de investigación, de extensión, socio-comunitarios u otras actividades de la vida universitaria (políticas, culturales, etc.).
Experiencias que parecieran, a priori, propiciar modalidades de trabajo que colaboran con la formación en el campo profesional, desde la diversidad de modos de poner en escena el rol docente que, en este caso, interesó en esta indagación. En este proyecto busqué conocer:
¿Cuáles son las "experiencias" que, a criterio de los estudiantes avanzados, son consideradas "formativas" en el recorrido que realizan por los cuatro años del Profesorado en Biología?; ¿Por qué las consideran "experiencias formativas"?; ¿Qué características tienen?; ¿Qué las diferencia de otras experiencias?; ¿Qué significado tienen para los estudiantes estas "experiencias formativas"?; ¿Cuáles son los sentidos que construyen acerca de las mismas? A juicio de los estudiantes: ¿Qué se propicia en esas "experiencias formativas" en relación con el desarrollo profesional docente?

Objetivos de la Investigación

• Conocer y comprender las significaciones que asignan los estudiantes a "experiencias" que valoran como "formativas", en el contexto institucional del Profesorado en Biología.
• Comprender, entre las distintas significaciones de estas "experiencias", las características que les asignan, en el marco de las trayectorias personales, institucionales, del contexto político y académico.
• Analizar las distintas trayectorias académicas de los estudiantes en el espacio social del Profesorado, en relación con los significados que asignan a las "experiencias formativas".
• Proporcionar aportes teóricos y elementos referenciales para ampliar la concepción de formación docente, así como de prácticas en la formación docente en instituciones universitarias.

Así, en la investigación, se buscó conocer, no sólo las "experiencias" que son consideradas "formativas" en el recorrido por la formación universitaria, sino qué dicen acerca de las mismas, cuáles son las razones que fundamentan la elección de esas "experiencias", por qué las viven y consideran "formativas". De manera de comprender lo que dicen en relación a los significados dados a las mismas en el contexto micro-institucional y macro-social de formación docente.
Se considera relevante para la formación docente, porque busca brindar aportes teóricos y elementos referenciales para ampliar la concepción de "formación docente" y en particular, aportar conocimiento acerca de la relación teoría y práctica. Y colaborar críticamente con la construcción del curriculum del profesorado.
Fui construyendo el objeto de investigación, tanto a partir de la información "de campo" como de las referencias teóricas, a partir de la asignación de sentidos de los estudiantes del último año del Profesorado en Biología de la FCEQyN. Si bien analicé sus percepciones desde las respuestas individuales, no desconozco que las mismas son producto de una construcción social en la que se constituyen y redefinen socio-históricamente.
De manera consecuente, con el proyecto, consideré una concepción de formación docente inicial, como un proceso de "construcción social" en la que "...aprender a ser profesor/a significa algo más que adquirir conocimientos y destrezas, algo más que competencia profesional [...] o competencia práctica [...] Significa también la adquisición de intereses, valores y las actitudes que caracterizan la profesión docente [...] porque la enseñanza se concibe como una actividad social y a los docentes como profesionales reflexivos capaces de provocar la emancipación de las personas, cuando descubren que tanto el conocimiento como la práctica educativa son construcciones sociales de la realidad que responden a intereses políticos y económicos contingentes a un espacio y a un tiempo y que, pueden cambiarse históricamente". (Perez Gómez, 1992:421. Citado en Blanco, N. 1999: 379-380).

La Perspectiva Teórico-Metodológica de la Investigación

Para abordar la investigación partí de una perspectiva teórico-metodológica que tiene como base un diseño emergente, cuyo enfoque metodológico es cualitativo. Así el diseño de investigación asumido en términos de María Teresa Sirvent (1999) es inductivo- analítico y no hipotético-deductivo. La investigación parte del enfoque interpretativo, es multimetódica y reflexiva. Empleé métodos de análisis y explicación flexibles y sensibles al contexto social en el que los datos son producidos. Me centré en una práctica real, situada, basada en un proceso interactivo entre los sujetos involucrados y la investigadora.
Por la perspectiva de investigación, me propuse trabajar en el contexto de descubrimiento. Busqué, en todo momento, construir y generar conocimiento situado acerca del objeto de estudio. Conocimiento que se construye a partir de las voces y percepciones de los sujetos y de otras fuentes secundarias.
El contexto o ámbito empírico, como se expresó, es el Profesorado en Biología de la Facultad de Ciencias Exactas, Químicas y Naturales (FCEQyN) de la UNaM.
La unidad de análisis fueron los alumnos de 4to año del Profesorado en Biología de la Facultad de Ciencias Exactas, Químicas y Naturales de la UNaM, de los años 2011 y 2012 que, al momento de la investigación, se encontraban cursando por lo menos, una materia de este último año del plan de estudio. Consideré a los estudiantes de cuarto año del profesorado, porque son quienes transitaron, recorrieron y vivenciaron el entramado del profesorado en los tres primeros años del plan de formación docente y estuvieron en la vida cotidiana de la formación docente en la universidad, desde el ingreso a la misma.
Realicé triangulación de fuentes empíricas y tomé decisiones desde un proceso de relación dialéctica entre la teoría y la empíria. Busqué, tal como lo explicité, la comprensión e interpretación dialéctica de los sentidos asignados a qué experiencias o vivencias, los forman en la formación docente.
Además, importó la construcción del propio rol de investigadora en el proceso.
Metodológicamente, se combinó técnicas convencionales y algunas no convencionales. Reconocemos junto a Denzin y Lincoln (1994:2 citado en Achilli, E,:. 24) "...la investigación cualitativa es [...] multimetódica, naturalista e interpretativa. [...] indagan en situaciones naturales, intentando dar sentido o interpretar los fenómenos en los términos del significado que las personas les otorgan...".
Tuve que mirar, ineludiblemente, al contexto socio-histórico institucional en el que se desarrolló y desarrolla la formación docente del Profesorado en Biología, para advertir aquellas concepciones que fueron sedimentándose en las historias individuales y colectivas, así como tomar en cuenta el contexto actual, para considerar las características propias de la formación docente y otros elementos del contexto institucional.
Partí de una concepción epistemológica y metodológica de relación dialéctica entre la realidad y el proceso de construcción de conocimiento. Que se produce en "La integración de la investigación, la participación y la educación como componentes o momentos de un proceso dirigido a "entender" de manera global... una realidad concreta".

Las Estrategias Metodológicas

Se utilizó como fuentes primarias un Cuestionario semiestructurado que los 28 estudiantes respondieron en forma individual. El recurso de la evocación y la narrativa (Clandinin y Conelly: 1990) se constituyó en una herramienta y perspectiva necesaria para que los estudiantes pudieran relatar las "experiencias", que a criterio de los mismos, son propiciatorias de aprendizajes para el desarrollo profesional del Profesor en Biología–desde el ingreso a la universidad-.
Como expresa Jorge Larrosa (2003:2-3) implicó "...reivindicar la experiencia y hacer sonar de otro modo la palabra experiencia...darle dignidad, una cierta legitimidad..." "...la experiencia es siempre de alguien, subjetiva, es siempre de aquí y de ahora contextual, finita, provisional, sensible...". Y es "...el lenguaje de la experiencia, que se elabora en forma de relato..." (Op. Cit: 9). El relato y la narrativa fueron las estrategias que utilicé para construir conocimiento.
Apliqué el cuestionario con el propósito de obtener las primeras impresiones acerca del tema, (ver el modelo interno de profesor, qué ideas de profesor se tienen y qué representaciones surgen).
Se trabajó, además, una técnica no convencional, con los aportes metodológicos de María Teresa Sirvent (2004), las: "sesiones de retroalimentación"¹. Realizamos dos sesiones de retroalimentación, una con cada grupo de estudiantes. Particularmente, porque la triangulación metodológica in situ", "...permiten la construcción de un conocimiento válido que no ha sido obtenido a partir de encuestas individuales o entrevistas privadas, estas, se basan en el diálogo colectivo y el intercambio de información". (Sirvent, Op. Cit: 152-153).
Estas sesiones permitieron confrontar "...el conocimiento del sentido común con el conocimiento científico". Además, fue una instancia de control metodológico y epistemológico para asegurar la validez científica del conocimiento que se produce y posibilitó realizar validaciones parciales a través de "la presentación de la información obtenida y sistematizada.., el proceso reflexivo-creativo de los participantes, constituidos en grupos de trabajo...". (Sirvent, Op. Cit: 151).
Los procesos de construcción y validación se constituyeron en "...dos elementos imprescindibles y simultáneos..." (Sirvent: 1992ª En: Sirvent, Op. Cit: 158) para la investigación.
La perspectiva socioantropológica también brindó sus aportes a las reflexiones, a las lecturas e interpretaciones del planteo que realizan los estudiantes acerca de aquellas experiencias que consideran formativas en la formación docente universitaria.
Se utilizó, como fuentes secundarias, el análisis de documentos: plan de estudios, programas de cátedras, planificaciones, proyectos de extensión e investigación, informes y evaluaciones de los estudiantes acerca de los proyectos de extensión en que participan, registros de encuentros de evaluación acerca del plan de estudios y su reformulación, entrevistas a docentes involucrados en las experiencias. Estas fuentes posibilitaron otras triangulaciones y relevar informaciones acerca de las distintas actividades.
Toda la investigación implicó una doble hermenéutica. En este sentido, traté de interpretar los significados que brindan los estudiantes acerca de aquellas experiencias consideradas formativas para su futuro desarrollo profesional en una espiral dialéctica entre sus propias interpretaciones en diálogo con los saberes de referencia que, como investigadora, sostengo aquí. Intenté conocer el contexto del mundo de la vida de los estudiantes que, como dice Vasilachis (1993: 48), "...tiene una relación de copresencia con el mundo objetivo". Busqué comprender "las estructuras significativas del mundo de la vida por medio de la participación en ellas a fin de recuperar la perspectiva de los participantes y comprender el sentido de la acción en un marco de relaciones intersubjetivas".
Finalmente, un componente ineludible en todo el proceso de la investigación, fue la reflexividad, que me permitió la objetivación, que "...desde un punto de vista metodológico..." supuso "...ejercer la duda, y en consecuencia, la crítica, tanto de los procedimientos como de las categorías con que nos apropiamos de una realidad sociocultural y la construimos como objeto de estudio" (Achilli, 2000: 42).
En esta investigación, reconozco la implicación, la subjetividad que como investigadora se pone en juego y la subjetividad de los actores implicados. Estas se constituyeron en parte del proceso de investigación. De allí que un aspecto ineludible han sido los procesos reflexivos que realicé sobre las propias acciones, observaciones, sentimientos, impresiones. En la construcción del propio diario del investigador, estos también se constituyeron en datos en toda la investigación. Como plantea Vasilachis (2007) forman parte de la interpretación.
Implicación, porque lo que se estudió forma parte del campo socioeducativo. Y como sujeto que estudia, somos también sujetos sociales, con historias, sujetos concretos, que formamos parte de la cultura institucional. Tuve que ser muy cuidadosa para no juzgar, para no establecer juicios valorativos acerca de los planteos que surgían. Distanciamiento (Elías: 2002) que, considero, fueron posibilitados por los aportes de los marcos teóricos referenciales, de la lectura, de la revisión crítica y de la permanente reflexión epistemológica2 y de las orientaciones e interrogantes que fueron surgiendo en todo el proceso.

Los Hallazgos en la Investigación
Reflexiones acerca de algunos indicios y señales que surgen...

Advierto en el recorrido de este proceso de indagación, algunos nudos de sentido que considero son hallazgos en esta investigación, a saber:
Las Huellas Formativas de los Orígenes del Profesorado en Biología.
Ya en los orígenes y bases fundacionales de la carrera de Profesorado en Biología, en el marco del Instituto Superior de Profesorado en la Provincia de Misiones3, en sus fundamentos y en las visiones de los entrevistados, se muestra una base problematizadora y crítica, que se expresa como un principio constitutivo del Profesorado. Existe una preocupación por trabajar desde una concepción de formación docente con bases centradas en la indagación y búsqueda de interrogantes más que de certezas acerca de la realidad.

"me formé en la década del 60. La enseñanza de la biología era pragmática, una biología cientificista cien por cien- problematizábamos todo. Soy la segunda camada de profesores en biología... Tuve una muy buena formación con profesores que vinieron de Entre Ríos y de formaciones en la UBA. (Entrevista Nº 1).
"...fuimos los primeros profesores en Biología formados en esa época, con un curriculum de 4 años [...] dábamos en primer año una formación introductoria, común a todos los profesorados, del campo socio-cultural. Dábamos materias como: introducción a la historia, introducción a la psicología, a la literatura, a la biología, a la sociología. Esto nos daba un panorama cultural, una mirada a las distintas disciplinas y a la cuestión social. Cosa que en segundo año, definíamos nosotros en qué especialidad nos formábamos, especialidad en las distintas disciplinas en que queríamos seguir". (Entrevista Nº 2).
"Tuve una buena formación científica de la biología y, en la cuestión pedagógica también, tuve docentes con una pedagogía para la época, bastante avanzada una concepción pedagógica no aristotélico-tomista, con aportes de la Escuela Nueva, de Dewey entre otros. Eso marcó mi formación. (Entrevista Nº 3).
"Me formé como Profesor en Biología, ...por supuesto que, en una época difícil de luchas institucionales entre el Montoya y la UNaM, y sobre todo en el campo biológico se notaba porque tenemos paradigmas muy diferentes. El Montoya, antievolucionista y la UNaM con una mirada aferrada al evolucionismo, dos paradigmas distintos". (Entrevista Nº 1).

Se reconoce la impronta y principios curriculares con base en la "escuela activa" o "nueva", en la visión de experiencia y educación de Dewey y, más adelante en el tiempo, hay una formación con bases teórico referenciales en la Psicología Social de Pichón Riviére, y un anclaje formativo en el campo de la salud y el ambiente.
En el marco de los cambios curriculares que surgen con el advenimiento de la democracia en el año ´84, el trabajo sobre algunos principios formativos, muestra bases democratizadoras de conocimiento y el ingreso, ya en esas circunstancias, de indicios de formación sociocrítica.

"Se propuso un abordaje que involucrara distintos campos de conocimiento basados en los aportes de ...la psicología Social, el enfoque constructivista del aprendizaje y del conocimiento y la visión socio-crítica del currículo" (De Haro y Otros, 2005: 3).
"...en las diferentes fases del desarrollo del Proyecto de formación docente, se pudo evidenciar, por una parte, una marcada y creciente influencia de Pichon- Rivière y su análisis de los procesos socioculturales en relación con la construcción de la subjetividad y del aprendizaje. El psicoanálisis en sus aportes a la comprensión de los procesos individuales y colectivos no concientes y el enfoque de J. Piaget desde su concepción de inteligencia como construcción activa del sujeto con el objeto". (Op. Cit.: 4).

También se mencionan autores de la pedagogía crítica como Apple, Giroux, Carr y Kemmis, Sacristán, entre otros. Son abordajes que aportaron a la visión de "...la naturaleza política del currículo y la necesidad de develar los mecanismos ocultos y específicos del mismo (Ibídem).
Como consecuencia de este proceso de democratización, desde su planteo curricular, el Profesorado en Biología buscó formar profesionales que puedan responder en ese momento, al encuadre interdisciplinario para abordar el campo de las Ciencias Naturales. Cobró, cada vez más importancia en la formación del Profesor en Biología, la salud, como área curricular.

Representaciones acerca de la Formación Docente

En el análisis de las representaciones de los estudiantes se han develado, por lo menos, tres grandes concepciones de formación docente. Una relacionada a los aspectos o dimensiones de carácter socio-cultural-educativo, que están más vinculadas a una perspectiva socio-crítica. Se advierte una visión de formación docente que va más allá de los aspectos explícitos en lo curricular. Una formación que involucra también a lo implícito, a "todo lo vivido". Visualizamos un sujeto en formación desde la acción social y una concepción de currículo como construcción social, abierto, flexible. Así algunos testimonios:

"... Formación docente es todo lo vivido... dentro y fuera de la institución...". Consideran a la misma, como la integración de las "...actividades formales, no formales e informales...". (Estudiante 5).

En otros casos, incluyen las trayectorias escolares más largas y otros, la definen a partir de espacios denominados: "socio-comunitarios" .
En este marco, formación docente involucra "...la participación en actividades políticas, culturales, administrativas... actividades de coordinación". La visualizan como un espacio de formación socio-política-educativa. Consideran aquellos contenidos y valores que construyen en otras prácticas educativas, culturales. Asignan valor a la forma vivencial, a lo cotidiano. En tanto los pone en situación de interactuar con otros sujetos en una comunidad.
Otros, ponen en valor la formación desde una dimensión pedagógica (técnico)-instrumental, preocupados aún por los instrumentos y herramientas. Las estrategias acerca de cómo dar clase, de cómo desempeñarse, el énfasis en la planificación, muestran una visión que caracterizamos como técnico-profesional, que también evidencia el valor de lo vivencial en los aprendizajes acerca de cómo construirse como docentes.
La formación docente, desde esta perspectiva, está vinculada a la preparación, especialmente a la "capacitación" en aspectos técnico-instrumentales, metodológicos acerca de la planificación, de cómo enseñar los contenidos. En este primer análisis incluyo testimonios que dan cuenta de este sentido:

"Formar es brindar herramientas a un sujeto desde la educación para que pueda desempeñarse en su futuro rol profesional y/o laboral. Formación docente: Son acciones que conllevan a la capacitación y preparación de estudiantes para incursionar en un ámbito profesional Docente. Involucra diferentes procesos por los cuales el Alumno debe ir transitando: Pedagógicos, Psico-emocionales en los cuales la reflexión debe ser el elemento fundamental para la construcción del rol profesional. (Estudiante 15).

Agregan además, una concepción que abarca la dimensión epistemológica, conceptual y reflexiva, que los ubica en el lugar de integrarse en la formación docente como sujetos cognoscentes.

"La formación docente es una instancia integradora de diferentes campos del saber: la ciencia que será enseñada y las ciencias que contribuyen en la forma de enseñar, en los cambios o crecimientos que debemos lograr para disponer mejor nuestra atención en la tarea de enseñar, las actitudes, las destrezas, las aptitudes, etc. Que nos permiten conocernos y conocer a los sujetos de aprendizaje". (Estudiante 7)

También, otras ideas plantean a un sujeto en formación desde el desarrollo psico-afectivo, el valor de la dimensión actitudinal y afectiva del sujeto.

"...A mi me permitió descubrir mis aptitudes y modificar actitudes (ej: aprender a escuchar), relacionarme con los demás, además me proporcionó herramientas y posibilidades de poner en práctica algunas de ellas. (Estudiante 7).

Acerca de las Experiencias Formativas. Rasgos que hacen a la Identidad del Profesorado en Biología
Ya plantea Jorge Larrosa (2003) que "...reivindicar la experiencia y hacer sonar de otro modo...es darle dignidad, una cierta legitimidad..." "...la experiencia es siempre de alguien, subjetiva, es siempre de aquí y de ahora contextual, finita, provisional, sensible...". (Larrosa, J, 2003: 2-3).
Reconozco que en el proceso de la investigación, amplío mi visión de experiencia formativa a partir de los aportes de Jorge Larrosa (2003), que nos dice que "es lo aprendido en tanto nos pasa -como sujetos- por oposición a lo que simplemente pasa..." . Parafraseando a Andrea Alliaud (2002) es aquello que nos forma, que va más allá de las intenciones pre-establecidas, explícitas o formalizadas.
En el entrecruzamiento de miradas, advierto algunos hallazgos acerca de cuáles son las experiencias formativas, y qué características tienen las mismas.
Un dato que surge es que las experiencias formativas que los estudiantes consideran les brindan aprendizajes, provienen, en su mayoría, del campo de la salud. En algunos casos, nombran experiencias del campo pedagógico y, en algunos situaciones, aparece lo disciplinar. Un aspecto a destacar es que cobran fuerza en sus representaciones aquellas experiencias que se desarrollan fuera de las cátedras, como ser los proyectos de extensión, trabajos socio-comunitarios, salidas de campo, entre otros.
Mencionan por un lado, los proyectos que desarrollan en: "...el ámbito educativo no formal...", denominados en los testimonios: "...los proyectos de intervención socio-comunitarias en Educación Sexual y en Educación Ambiental, Educación para la Salud", y también, las experiencias directas que realizan en las cátedras de Salud Pública, Salud Personal, Ciencias de la Tierra.
Existen también relatos que asignan valor a diversas experiencias "internas de las cátedras" en las que tuvieron que ponerse en situación de enseñanza, sean estas, experiencias de simulación de clases4, de coordinación de talleres con adolescentes o micro-experiencias de enseñanza.
Por un lado mencionan la coordinación de "Los talleres de sexualidad". Están ubicados en las prácticas de enseñanza en un aula con adolescentes, tienen que ponerse en situación de pensar estrategias de enseñanza, modos de abordar la temática, planificar, organizar las clases.
Reconocen que aquí tienen que colocarse en el papel de "docentes coordinadores del taller". Rescatan el encuentro con los alumnos, la interacción que se produce en el aula, visualizan el sentido pedagógico-didáctico de la enseñanza, los aspectos imprevisibles en la enseñanza.

"...me permitió ver la realidad educativa y de los adolescentes, enfrentar a la situación áulica y adquirir experiencias de ellos, también me permitió darme cuenta de la importancia de estar bien preparado y seguros al estar parados frente a un aula para poder vencer diversos obstáculos que se nos presentan y que muchas veces no lo tenemos planificado y debemos tomar decisiones inmediatas". (Estudiante 1).
"...participar en los cursos de sexualidad. Aprender a trabajar en grupo, así como la preparación de actividades. Tener la oportunidad de ser exponentes hacia jóvenes del curso, docentes y mis compañeros, buscando la manera menos engorrosa. Debatir, dialogar, interaccionar con mis pares y con los otros. Darme cuenta de que no se puede hacer lo que se quiere siempre, sino lo que se puede". (Estudiante 11).

Rescatan la importancia de "...estar preparados, seguros...", que en la "enseñanza se hace lo que se puede...". Parecen sugerir que dar clases involucra conocer los contenidos, para sentir seguridad y reconocer lo imprevisible
En todos los casos, las experiencias que rescatan provienen de cátedras o de proyectos coordinados por docentes que no sólo realizan docencia, investigación y extensión en la universidad, sino que tienen o han tenido experiencias concretas en el sistema, han participado en el diseño y ejecución de políticas de salud, ambientales y educativas.
Son profesores que se desempeñan o desempeñaron como docentes en escuelas del sistema, en cargos de conducción y como técnicos en distintas oficinas de planeamiento político de la Provincia. Se advierte que esto deja su impronta en el Profesorado.
Son experiencias donde pueden vivenciar, estar ahí, estar siendo, viviendo en "contacto con la realidad", problematizar las situaciones; poner el cuerpo, representar, ser partícipes de la actividad docente, "salir afuera", comprometerse. Todas aquellas que, desde distintas dimensiones, sociales, políticas, culturales, éticas instrumentales, afectivas, etc. les brindan posibilidades de aproximarse cada vez más, a la actividad docente y les posibilitan también construirse socialmente.
El grupo que plantea una concepción de formación docente más vinculada a aspectos sociales, culturales, políticos, en muchos de los casos valorizan como "formativas" las acciones de proyectos de extensión, voluntariado, actividades de militancia política en la universidad. Plantean que les permite "...Ver y vivir la realidad...".

"... El proyecto está integrado por personas de diferentes disciplinas, lo que proporciona a los debates y análisis de la temática características de cada una de las disciplinas...". (Estudiante 14).
"...la participación en el proyecto educativo socio-comunitario en la temática de la sexualidad. Lo más significativo fue el trabajo interdisciplinario y la salida de la institución escolar para la participación y construcción desde el ámbito socio-comunitario de una temática tan compleja como en la sexualidad". (Estudiante 10).

Estas tienen en común, como se expresara, la activa participación socio-política de los estudiantes. Perciben en estas experiencias que aprenden de aquello que, como estudiantes los involucra, los hace comprometerse social, cultural y políticamente en las prácticas educativas. Revalorizan aquellas situaciones que les posibilitan aprendizajes desde una mirada a un desarrollo profesional con compromiso ciudadano, socio-comunitario, político y en permanente construcción del conocimiento.
Cobran aquí especial valor aquellas situaciones donde aprenden a formarse para tomar decisiones, a construir-se, a autogestionar sus propios procesos, a ser partícipes, donde se los pone en situación no de reproducción, sino de producción. Aprenden a valorar en esas circunstancias, el encuentro con los otros; aprenden "las reglas de juego" de las instituciones, de la enseñanza, de la docencia.
Consideran relevantes los aprendizajes en circunstancias que les posibiliten la duda, el debate, someter a discusión ideas, comunicar las producciones en encuentros, jornadas.
Asumen la formación docente como una construcción social desde múltiples caminos. Resulta relevante la construcción social de lo que hacen, se asumen actores políticos, culturales. Muestran una visión de práctica educativa que no se reduce a lo escolar, es construcción social, cultural, política. Visualizan que toda práctica educativa requiere del compromiso de quienes que en ella intervienen.
También entre las experiencias formativas surge con fuerza el trabajo con el cuerpo, las puestas en escena, las dramatizaciones, la cuestión de lo grupal como experiencias que los marcan. Así un testimonio:

"La dinámica consistió en que a cada grupo le tocó representar un episodio referido a la concepción; en una época determinada, de la salud mental o más bien de la falta de la misma; hubo "endemoniados", gente con lobotomía, etc. A mi grupo le tocó el medioevo, y a mí, ser "castigo divino por el pecado de mis padres"; me "encerraron" debajo del escritorio, en frente de compañeros y profesores... y yo traía puesta una minifalda de jeans... tuve que parar la escena y pedir una campera para poder cubrirme; al mismo tiempo que actuaba como una loca...".
"Todavía tengo la sensación de pensar "acá me desinhibo o voy al muere". Al parecer de muchos así suele pasar con las asignaturas del Profesor ...; o lográs los objetivos actitudinales... o morís en el intento... o haces propias las dinámicas utilizadas por haber pasado por la experiencia, o detestas al profesor, a la materia, a sus métodos...". (Estudiante 16).

Mencionan enfáticamente por un lado, en sus narraciones, el trabajo que realizan con el cuerpo desde diversas propuestas como: las dramatizaciones, los juegos, dar clases, etc. Pareciera que, realizar estas experiencias, los pone en situación de exponerse, se movilizan en distintos planos: personal, emocional, pedagógico-didáctico, social y también en los aspectos epistemológicos.
Hay un reconocimiento a la formación docente como "construcción social", cuyos aprendizajes y experiencias formativas van más allá que sólo adquirir conocimientos, destrezas o competencias instrumentales, que también, se rescatan. Pero se advierte que recuperan, además, experiencias que les posibilitan formarse en valores, actitudes, en el quehacer de la actividad docente como compromiso ético, social, político, cultural.
Expresan que se constituyen las instancias reflexivas en significativas, porque les posibilitan otras prácticas, otros valores más próximos a los procesos de emancipación. Así algunos expresan:

"La reflexión sobre la práctica merece un apartado especial".
"...las reflexiones se refieren a todo momento que sea significativo para uno, puede ser de una situación de enseñanza o las vividas grupalmente con los compañeros y profesores. Se reflexiona creo, sobre los tratos que tienen los docentes para con los alumnos y viceversa, sobre lo emocional, lo actitudinal". (SR1, E 6).
"...instancias de talleres. Los talleres brindan el espacio para la construcción de conocimientos con otros, la reflexión y metarreflexión acerca de nuestras acciones, posicionándonos desde un rol como futuros docentes". (Estudiante 3).

Al Final del Proceso algunas Reflexiones

Corroboro que tienen una concepción docente y de currículo flexible, abierta a la construcción social. Hay una impronta puesta en una formación de un profesional que promueve la Educación para la Salud en todos sus aspectos, que se compromete como ciudadano, sin descuidar su impronta ética, cultural, política como educador. Hay rasgos de una concepción socio-crítica para pensar su futuro desarrollo profesional; destacan experiencias que los sitúan reflexivamente. Discuten con aquellos aspectos de la formación disciplinar que aun se centran en la reproducción y en la lógica disyuntiva de abordar la ciencia, y su enseñanza y con la impronta instrumental, centrada en la planificación. Visualizo que aparece un sentido ético, una visión humanista y el valor en los procesos reflexivos.
Para algunos salir a espacios socio-comunitarios, diferentes al aula y para otros, ir a las escuelas a dar clases en un aula, resultan de relevancia en su formación, se exponen. Aprenden a cuestionarse, cuestionar, discutir los sentidos, realizar procesos autorreflexivos y de crítica ideológica (Carr y Kemmis: 1988). En esos espacios creen poder dilucidar cuáles son los valores, la intención que tienen las prácticas de formación docente.
Valoran experiencias que pueden ser "internas de las cátedras", como: juegos, dramatizaciones, talleres, dar clases, simulaciones de clases, leer textos, discutir posturas de autores, reconstrucción de la historia escolar, conocer la vida en las escuelas; o dadas en el marco de la formación docente, como abiertas a otros tipos de experiencias: asistir a encuentros, jornadas, congresos participar de proyectos socio-comunitarios en los trabajos de extensión. Es allí donde surge la concepción de currículum socio-cultural, abierto a aspectos comunitarios.

"Esta actividad [...] tenía de especial [...] que teníamos que trabajar en grupo, con personas desconocidas y que en conjunto teníamos que resolver situaciones que simulaban la realidad que se vive en una escuela [...] actividad muy productiva, que en medio estaba involucrada las ideologías, los tiempos, las decisiones de cada sujeto, y además la toma de decisiones en grupo. Aprendí en esta experiencia a trabajar en grupo, ya que creo que es difícil trabajar con personas, que cualquier otra cosa". (Estudiante 5).
"La explicación de Teorías de las prácticas sociales (yo me acordaba como Teoría del campo) de Bourdieu [...]". "...primero, estaba... fascinada con comprender algo tan complejo como la "Teoría de campo" de Bourdieu y segundo ví muy claramente cómo la explicación por parte del profesor de estructuras estructuradas; estructurantes de nuevas estructuras" reestructuraba mis concepciones, otorgando al docente un papel más o menos definido en la estructuración del conocimiento". (Estudiante 16).

Otro hallazgo es que el tipo de experiencias que ponen en valor, han sido pioneras en cuanto a sus principios formativos respecto a la formación del Profesor en Biología, y recién comienzan a surgir como parte de las políticas educativas, ambientales y de salud a mediados y finales de la década del 90 y, sobre todo, en el actual contexto. Recién aparecen al finalizar la primera década del siglo XXI y sin embargo, formaban parte del currículum oficial del Profesorado en Biología y de los distintos desarrollos curriculares en el eje "Salud y Educación Ambiental".
Uno de los principales hallazgos es el trabajo interdisciplinario, que especialmente rescatan en el campo de la salud. Son materias que no se desarrollan de manera aislada, sino que son cátedras abiertas a otros docentes, a docentes y especialistas invitados para el abordaje de las mismas.
Advierto así, con convencimiento, que surge en las representaciones el valor del practicum y de las zonas indeterminadas de las prácticas, como lo plantea Schon (1992). El reconocimiento de aprender de los emergentes, situaciones que los ayudan a crecer, así como la impronta que dejan experiencias que les posibilitan construirse con otros. La reflexión, que consideran un rasgo distintivo y lo grupal en contraposición a la percepción de las prácticas docentes en las escuelas, que quedan atravesadas aun, por un trabajo en mayor soledad y por mecanismos de control institucional que estereotipan la mirada.
Estos últimos aspectos serían aun, deudas pendientes para avanzar en otros procesos de construcción de conocimiento en la formación del Profesor en Biología. Sobre todo el desafío es: ¿Cómo sostener estos procesos en contextos cada vez más instrumentales y cómo colaborar con una formación que propicie instancias de reflexión para no caer rápidamente en el riesgo de una visión puramente pragmática de la formación docente?
Otros interrogantes que surgen de este proceso de investigación que también pueden aportar a futuras investigaciones son:
• -¿Es posible extender, incluir y sostener también en la formación disciplinar, estas experiencias que los estudiantes consideran formativas?
• -¿Se han tornado estas experiencias formativas en habitus (Bourdieu:1991) y sistemas de representaciones duraderas en los estudiantes para su futuro desarrollo profesional?

Considero que los hallazgos de esta investigación pueden abrir caminos para aportar a repensar la propuesta curricular del Profesor Universitario en Biología, en políticas de formación docente que propicien cada vez más una visión problematizadora de la realidad socioeducativa, así como para pensar en otros ejes de investigación con egresados que están trabajando en escuelas e instituciones del sistema.
Finalmente, puedo reflexionar, sobre la base de esta experiencia, que es posible realizar una investigación con participación real de los protagonistas en el devenir de la construcción de conocimiento, que buscó ser cada vez más colectivo. Advierto no sólo los aprendizajes en términos de logros y de relevancia para el futuro desarrollo profesional docente, sino también, que los mismos estudiantes comunican en estas instancias sus necesidades educativas en términos de demandas que le hacen a la formación docente desde una visión crítica. En estas circunstancias reconozco que los estudiantes, se constituyen, en las sesiones de retroalimentación, como grupo autorreflexivo.
En este sentido, la participación en las sesiones de retroalimentación, generó aprendizajes no sólo a partir del diálogo crítico que entablan entre ellos, sino como lo expresara, en poder concretar otros modos de conocer que colaboran con procesos de construcción de conocimiento sobre el objeto de investigación y además, validar el proceso. El grupo se constituye como comunidad reflexiva, dialoga con sus experiencias, saberes e ideas. Son conscientes de este proceso de producción colectiva de conocimiento y buscan, en todo momento comunicar sus puntos de vista y visiones críticas.
Como lo plantea Sirvent (2009:10) "...el desafío está en no herir la participación, respetando los tiempos y los procesos del grupo".
Destacar también, que estas instancias me brindaron la posibilidad de realizar una experiencia acerca de la formación desde la perspectiva socio-crítica, en el sentido que se logró llevar a cabo con el grupo, una experiencia concreta de praxis educativa, en la que se buscó en todo momento recuperar la dialéctica teoría-empiria. Además, se pudo poner en tensión la relación objetividad-subjetividad y correrme de una mirada única y omnipotente de investigar, no se tuvo la pretensión de superioridad, en tanto considero que se logró, como lo expresa María Teresa Sirvent (2004) reconocer aquí, las voces de los estudiantes y sus potencialidades creadoras y emancipadoras.

Notas

¹ Las sesiones de retroalimentación fueron, en la investigación, en palabras de Sirvent M. (Op. Cit: 152), "...ciclos culturales y los círculos de estudio..." como "...mecanismos de producción colectiva del conocimiento científico...", en "...espacios de convergencias de diferentes fuentes de información que posibilitan la construcción y validación del conocimiento". Se constituyeron en todo momento, en situaciones de "triangulación in situ", en las que, "...se combinan diferentes metodologías en el estudio del mismo fenómeno en un espacio de confrontación...".

² Irene Vasilachis (1993) plantea que para realizar una investigación se requiere necesariamente de una reflexión epistemológica permanente, antes, durante y en el análisis del material recolectado. Reflexión que posibilita al investigador posicionarse desde dónde trabajar la investigación, desde qué concepciones, en este caso de escuela, de gestión, de sujeto, desde qué perspectiva teórico-metodológica realizar, etc.

³ El Instituto Superior del Profesorado surge en el año 1961, en el marco de la provincialización del Territorio Nacional de Misiones que se inicia en el año 1953. Esta situación generó la creación de varias instituciones de educación superior, en el ámbito público, como otras, en institutos privados. Son carreras que surgieron a partir de la demanda de la creciente población joven.
El Profesorado en Biología, (Zoppi, Ramos: 2000) es una de las carreras que da origen a la formación docente para el nivel medio y superior en la Provincia y posteriormente también, va a estar en la génesis de la formación docente en la UNaM. Es una carrera que se mantuvo a lo largo del tiempo y transitó, como lo expresara, los distintos momentos histórico-políticos de la formación docente universitaria desde el año 1961 hasta la actualidad.

⁴ Las simulaciones de clases, a modo de Roll Playing, se dan en el marco de las asignaturas de Educación para la Salud y de Quehacer Didáctico. Aquí los estudiantes, en grupo seleccionan un contenido y tienen que enseñar a sus compañeros de clase. Involucra el desempeño de roles, pensar en la situación de enseñanza.Alicia M. Oudin: "Experiencias Formativas" en el Profesorado en Biología 2015 en la enseñanza.

Referencias

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Recibido: 14/12/2014.
Aprobado: 25/06/2015.