CUERPO CENTRAL

Modelo de habilidades de las TICs y nuevo perfil profesional de los Consejeros de Orientación en algunos países europeos

Luis Sobrado Fernández(*); Cristina Ceinos Sanz; Rebeca García Murias

(*)Dr. en Pedagogía. Director del Departamento de Métodos y Técnicas de Investigación en Ciencias del Comportamiento y de la Educación de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Santiago de Compostela.
luismartin.sobrado@usc.es

Resumen
El artículo analiza la utilización de las Tecnologías de la Información y Comunicación en el escenario de algunos países europeos en el ámbito de la Orientación Educativa y Profesional.
El diseño de la investigación realizada posee como metas principales diagnosticar las habilidades que poseen los Orientadores de carácter general y específico en el ámbito de las TIC y conocer diversas variables orientadoras.
La muestra total de Orientadores estuvo constituida inicialmente por 600 profesionales de la Orientación (120 por cada uno de los cinco países participantes en el proyecto: Alemania, España, Italia, Reino Unido y Rumania) y la definitiva fue de 578 participantes.
Como variables del estudio, se contempla la edad, formación, experiencia profesional y dedicación profesional de los Consejeros de Orientación así como la población atendida anualmente en los servicios orientadores correspondientes.
Se elaboró y aplicó un cuestionario de carácter semiabierto que fue cumplimentado por la totalidad citada de los agentes de Orientación. Asimismo, se efectuó un análisis pormenorizado de las habilidades generales y específicas de las TICs y su utilización por los agentes de Orientación y también una descripción de algunas variables analizadas.
Las conclusiones más relevantes hacen referencia a los niveles de la edad de los Orientadores, a la formación, experiencia profesional, usuarios atendidos y a las habilidades generales y específicas de las TIC.

Palabras clave: Orientador, Tecnología; Comunicación; Evaluación; Formación

Modelo de habilidades das TICs e novo perfil profissional dos conselheiros de orientação em alguns países europeus

Resumo
O artigo analisa a utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação em alguns países europeus no âmbito da Orientação Educativa e Profissional.
O desenho da investigação realizada possui como metas principais diagnosticar as habilidades que possuem os Orientadores de caráter geral e especifico no âmbito das TICs e conhecer as variáveis orientadoras.
A mostra total de Orientadores esteve constituída inicialmente por 600 profissionais da Orientação (120 por cada um dos cinco países participantes no projeto: Alemanha, Espanha, Itália, Reino Unido e România) e a definitiva foi de 578 participantes.
Como variáveis do estudo, se contempla a idade, formação, experiência profissional e dedicação profissional dos Conselheiros de Orientação como também a população atendida anualmente nos serviços orientadores correspondentes.
Elaborou-se e aplicou-se um questionário de caráter semi-aberto que foi complementado pela totalidade citada dos agentes de Orientação. Assim mesmo, efetuo-se uma análise pormenorizada das habilidades gerais e específicas das TICs e sua utilização pelos agentes de Orientação e também uma descrição de algumas variáveis analisadas.
As conclusões mais relevantes fazem referência aos níveis de idade dos Orientadores, à formação, experiência profissional, usuários atendidos e às habilidades gerais e específicas das TIC.

Palavras-chave: Orientador; Tecnologia; Comunicação; Avaliação; Formação

Introducción

El escenario de la inclusión de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en los procesos de la Orientación Educativa , Personal, Social y Profesional en el marco europeo es heterogéneo y así en algunos países la discusión sobre este ámbito está muy desarrollada, con diversas aportaciones en el plano teórico y en el diseño y realización de cursos y programas de formación específicos organizados especialmente por las Universidades y por las Asociaciones de orientación. En otros Estados y naciones, la temática es aún novedosa aunque el interés por parte de la Administración Pública y las Asociaciones Orientadoras está incrementándose considerablemente, debido en parte a la repercusión de documentación reciente de la Comisión Europea , al CEDEFOP (Centro Europeo de Formación Profesional) y a otros estudios de organismos en la esfera internacional como son la OCDE, el Banco Mundial, etc.
Desde 1985, la Unión Europea apoyó una serie de Congresos Internacionales sobre el empleo y el rol de las TICs y sus conclusiones en referencia a la calidad, al desarrollo profesional de los Consejeros de Orientación, a la Ética, etc., son de gran relevancia e interés para los profesionales de la Orientación, como principios de guía y ayuda para la utilización de las TICs en las acciones orientadoras en el ámbito personal, educativo, social, familiar y profesional.
Uno de los retos a los que los responsables del sistema de orientación tienen que hacer frente actualmente y cada vez más en el futuro es el referente al empleo de las TICs y no sólo en la gestión y registro de la información sino también para proveer servicios a sus destinatarios (Ceinos, 2008).
Todo esto conlleva la necesidad de establecer cuáles son las urgencias y prioridades a atender, teniendo en cuenta los cambios rápidos que los nuevos medios de información y comunicación aportan a la actividad de los profesionales de la Orientación (Sobrado, 2006).
En esta perspectiva, la formación en el uso de las TICs en el ámbito orientador surge perentoriamente y debe facilitar a los agentes modelos y criterios para prepararles tanto para diagnosticar los recursos existentes fundamentados en las TICs como para generar nuevos medios y material didáctico-tecnológico. Asimismo, es preciso impulsar nuevas actitudes para el empleo de las TICs en las actuaciones orientadoras a fin de capacitar a sus protagonistas en las nuevas tecnologías como herramientas informativas y comunicativas para apoyar la actividad profesional cotidiana y además para ayudarles a diseñar nuevas estrategias y enfoques en su trabajo (Cogoi, 2005).

1.  El impacto de las TICs en la sociedad del conocimiento

El término tecnología se emplea actualmente en situaciones diversas y por ello requiere una adecuada conceptualización. En primer lugar, cabe referirla a las tecnologías de la información y de la comunicación en tanto integran el vínculo entre ciencias de la naturaleza y técnica. Designa también el análisis de los procedimientos tecnológicos aproximándose con ello a su interpretación de reflexión sobre la técnica y en tercer lugar es concebida también como el conjunto de técnicas y/o procedimientos dirigidos a un objetivo sea la producción de objetos o la generación de conductas.
La nueva manera en que la humanidad interpreta lo que llega a conocer, principalmente mediante las TICs, transforma plenamente la noción de saber hasta considerar en el presente que nos estamos convirtiendo en una sociedad del conocimiento (Castells, 2001).
En la actualidad, la formación aparece como inversión y para lograr los beneficios que ésta puede contribuir es necesario que la transmisión de los saberes se adapte a las TICs, y para ello es preciso reformar los sistemas formativos en todos sus grados y niveles.
La razón técnica (Habermas, 1989) inspirada actualmente en las TICs y en la modificación de la producción y comunicación de los saberes pide la sustitución en las sociedades postindustriales a los trabajadores antiguos por un nuevo capital humano basado en los conocimientos.
En el trayecto hacia esta sociedad, se postula que mediante los saberes se accede a la libertad y al espíritu crítico a través de una formación a lo largo de la vida que hace del conocimiento un valor de cambio.
En el análisis de esta sociedad contemporánea, primero de la información y posteriormente del conocimiento, aparece evidente la función de éste como motor de la productividad y su nexo con las TICs. El conocimiento aparece conexionado con el ámbito laboral mediante expresiones como la "gestión del conocimiento" o "economía del conocimiento". Los nuevos trabajadores de este sector se ven impulsados a efectuar una formación permanente para adquirir su adaptación completa a un sistema que solicita flexibilidad pero que cuestiona la noción misma de ésta, en donde el sistema educativo en el centro del espacio responde a la llamada del nuevo "capitalismo cognitivo" (Pardo, 2009).
El término de sociedad del conocimiento se genera en la década de 1960 y así el sociólogo Drucker en 1969 vaticinó el surgimiento de una nueva clase social de trabajadores que ya no se dedicarían a la industria sino al conocimiento. Este pasa a considerarse como el factor básico de la producción que debe aplicarse a lo ya existente como son los servicios, productos, etc., así como a la innovación.
Drucker (1993) cree que el conocimiento es una información efectiva en la acción y que está basada en los resultados y el punto de partida para ello es la información y su aplicabilidad.
Lane (1966) entiende la sociedad del conocimiento como aquella en la que las personas investigan las bases de sus creencias sobre la humanidad, la naturaleza y la sociedad, se orientan por normas objetivas de comprobación y deducción en la investigación, tal vez de una forma inconsciente; se dedican importantes recursos a la investigación y cuentan por ello con una amplia reserva de saberes y acumulan, organizan e interpretan el conocimiento en un esfuerzo continuado para iluminar y tal vez transformar sus valores y objetivos así como para progresar en ellos.
En esta delimitación de la sociedad del conocimiento no se incluye por ser prematuro el posible impacto de las TICs sobre la generación y transformación del mismo y tampoco obviamente los cambios sociales enormes que tuvo la sociedad en estos últimos años y que modifican parcialmente los vaticinios de Lane (Ballestero, 2002).
Bell (2006) recoge las propuestas de Machlup sobre la "industria del conocimiento" y la expuesta por Lane y añade como elemento fundamental de la sociedad postindustrial, la tecnología.
Según Bell , la sociedad postindustrial es una sociedad del conocimiento debido a que la innovación proviene de la investigación y desarrollo cada vez en mayor grado y que la economía y el nivel de empleabilidad están en conexión con el ámbito del mismo.
El modelo de conocimiento es el científico lo que representa la necesidad de una metodología apropiada, unos resultados y unos rendimientos que puedan cuantificarse.
La expresión sociedad de la información se emplea cuando se enfatizan los aspectos tecnológicos y su repercusión sobre la economía y el empleo.
La UNESCO frente a esta percepción esencialmente economicista ha optado por el término sociedad del conocimiento porque capta mejor la complejidad y el dinamismo de los cambios generados sociales y culturales.
En el escenario europeo se observa recientemente el auge de la expresión sociedad del conocimiento entendida como aquélla que se refiere a la importancia de las TICs y a su empleo en los procesos de proyección económica.
Esta expresión designa también las nuevas formas de generar conocimiento en una sociedad en la que éste es junto al trabajo y al capital factor de crecimiento. En ella, sobresale asimismo la relevancia de la educación y formación a lo largo de la vida y además la complejidad de los servicios intensivos en conocimiento y comunicación.
En estas descripciones surge el vínculo que suele hacerse entre las TICs, la educación y la sociedad del conocimiento. Las TIC crean conocimiento y simultáneamente riqueza económica y por ello su expansión originará una sociedad del mismo que debe fomentarse desde la educación infantil hasta la formación permanente a lo largo de toda la vida de las personas.
Según esta perspectiva, el potencial competitivo de la sociedad del conocimiento radica en esta promoción educativa integrada con la tecnológica.

2.  Los programas de desarrollo de las TICs en el escenario europeo

En el ámbito europeo, el programa e-Learning de la Comisión Europea constituyó en los últimos años un modelo de aplicación de la tecnología en el aprendizaje permanente.
La iniciativa e-Learning citada posee como propósito movilizar a las comunidades educativas culturales y a los agentes económicos y sociales europeos para acelerar la evolución de los sistemas formativos así como la transición de Europa hacia la sociedad del conocimiento. Disponible en: www.ec.europa.eu/education/programmes/elearning/ index_es.html y consultado el 11 de noviembre de 2008.
El programa e-Learning fue sustituido para el período 2007-2013 por el Programa de Aprendizaje Permanente que dispone de un presupuesto de siete mil millones de euros aproximadamente para proyectos y actividades de intercambio, cooperación y movilidad entre los sistemas educativos y de formación de la Unión Europea.
La finalidad es transformar estos sistemas en referentes de calidad en la esfera mundial.
Este programa abarca cuatro subprogramas a su vez que son el Erasmus, Comenius, Leonardo da Vinci y Grundtvig. Dispone además de un programa transversal con cuatro objetivos que son: la cooperación política y la innovación en el ámbito del aprendizaje permanente, la promoción del aprendizaje de idiomas, el desarrollo de contenidos, servicios, pedagogías y prácticas de aprendizaje permanente innovadoras y basados en las TICs, la difusión y el aprovechamiento de los resultados de actividades subvencionadas por el Programa de Aprendizaje Permanente y de anteriores programas afines así como el intercambio de buenas prácticas. Disponible en: www.ec.europa.eu/education/ programmes_es.html , consultado el 15 de marzo de 2009.
El programa de Aprendizaje Permanente pretende hacer de la formación continua el instrumento privilegiado para constituir el modelo social y cultural al que se dirige la Unión Europea.
Referente a la presencia de las TIC en el nuevo programa europeo de acción para el aprendizaje permanente, por decisión del Parlamento y Consejo Europeo de 15 de noviembre de 2006 (Diario Oficial de la Unión Europea de 24 de noviembre) se instituye un programa nuevo de cooperación en educación y formación 2007-2013, que incluye de un modo integrado los antiguos programas del período 2000-2006 denominados Comenius, Erasmus, Leonardo, Grundtvig, Jean Monnet y otras acciones transversales como Lengua, ICT-Minerva, etc.
El presupuesto total para el período 2007-2013 es el de 6.970.000.000 de euros a partir del primero de enero de 2007.
La finalidad del programa de aprendizaje permanente que se crea, considera que debe establecerse para contribuir mediante el mismo a que la Unión Europea se transforme en una sociedad del conocimiento avanzada, con un desarrollo económico sostenible, mediante más y mejores puestos de trabajo y con una mayor cohesión social (Marqués, 2000).
En el marco de este nuevo programa se mantienen subprogramas individuales orientados a los cuatro grandes sectores de la formación y educación para reforzar al máximo la congruencia y coincidencia entre ellos y son la enseñanza escolar, la superior, la formación profesional y la educación de adultos (debido a la especificidad de estos sectores). Todo esto debido a la necesidad de que la acción comunitaria se base en objetivos, modos de acción y estructuras organizativas diseñadas específicamente.
Asimismo, para la atención a la necesidad creciente de apoyar acciones en el escenario europeo diseñadas para lograr unos objetivos estratégicos, proveer de un instrumento para reforzar la actividad intersectorial en los ámbitos de las lenguas y las Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs), y también para aprovechar bien los resultados del programa se complementan los cuatro subprogramas sectoriales previstos con un programa transversal.
El programa de aprendizaje permanente posee entre otros objetivos específicos, contenidos, pedagogías y prácticas innovadoras basadas en las TICs.

Los subprogramas sectoriales son los siguientes:

1º.- Comenius que abarca la educación preescolar y escolar (primaria y secundaria).
2º.- Erasmus para la educación superior y la formación profesional del nivel terciario.
3º.- Leonardo da Vinci dirigido a la formación profesional con exclusión del sector terciario.
4º.- Grundtvig que atiende a la educación de adultos.

El programa transversal comprende cuatro actividades clave (cooperación e innovación en el aprendizaje permanente, fomento del aprendizaje de las lenguas, desarrollo de las TICs y difusión de resultados e intercambio de buenas prácticas).
Además, existe el programa Jean Monnet en el marco de la integración europea.
Se podrá también prestar apoyo, según la actividad clave referente a las TICs, a las siguientes acciones: para la orientación de las necesidades de enseñanza y aprendizaje referentes a proyectos multilaterales, para el desarrollo y la difusión de servicios, métodos, contenidos y entornos de innovación y para redes multilaterales de cooperación con el objeto de compartir e intercambiar conocimientos, experiencias y buenas prácticas.
En los objetivos de los cuatro grandes subprogramas sectoriales (Comenius, Leonardo da Vinci, Erasmus y Grundtvig) se prevé explícitamente el apoyo al desarrollo de servicios, contenidos, pedagogías y prácticas de aprendizaje permanente de carácter innovador y basados en las TICs.

3.  Objetivos, metodología y proceso investigador realizado

Como consecuencia del impacto provocado, en los últimos años, por las Tecnologías de la Información y de la Comunicación en el ámbito orientador, en este estudio, pretendemos acceder a la información necesaria para describir el perfil básico de los orientadores que conforman la muestra, así como identificar las competencias tecnológicas utilizadas por los agentes de orientación en el desarrollo de su práctica profesional.
La muestra implicada en dicho estudio está compuesta por 600 orientadores que llevan a cabo su actividad profesional en diferentes países europeos: Alemania, España, Italia, Reino Unido y Rumanía (120 en cada uno).
El instrumento empleado en el proceso de recogida de datos fue un cuestionario diseñado para analizar las necesidades de formación de los orientadores en lo que respecta al uso de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación. Las variables seleccionadas para dicho estudio debían valorarse en una escala tipo Licker de 0-4 (0: Nada; 1: Poco; 2: Algo; 3: Bastante; 4: Mucho). Respondió un colectivo total de 578 profesionales de la Orientación. Con posterioridad, se realizó un análisis cuantitativo y cualitativo de los datos obtenidos, llevando a cabo la evaluación de diversos estadísticos, los cuales tenían una finalidad, fundamentalmente, descriptiva.
En relación con las variables a analizar, podemos apuntar que éstas fueron las siguientes: edad de los orientadores; formación de los profesionales de la Orientación; experiencia profesional en el sector; dedicación a la función orientadora; competencias generales en el empleo de las TIC y competencias específicas en la utilización de dichos recursos: procesamiento de información, bases de datos, presentación de la información, gráficos, correo electrónico, Internet, Intranet, videoconferencia, chat, etc.
Señalados estos aspectos, cabe apuntar que los resultados obtenidos en la investigación reflejan lo siguiente:

 Gráfico 1: Edad

Destaca por su juventud el grupo de Orientadores rumanos (58%) entre 25 y 35 años. En menor grado, los de España e Italia con valores del 44% y 41% respectivamente. En Reino Unido y Alemania por el contrario los orientadores poseen un promedio de edad más alto quizás porque estos países posean más tradición en la implantación de los Servicios Orientadores. Sobresale también un 20% de los agentes de Orientación en Reino Unido de más de 55 años.

Gráfico 2: Formación recibida

Referente a la preparación recibida, sobresale un 48% de Orientadores de Alemania con el título de Master y un 46% de España con el título de Licenciatura. Destaca el porcentaje elevado de Orientadores de Italia (82%) que sólo poseen estudios básicos (26%) y 56% de Bachillerato.

En Reino Unido y Rumania, la formación más frecuente de ellos es la de Bachillerato y Formación Profesional.

Gráfico 3. Experiencia profesional en Orientación

 

Destacan en la experiencia profesional los Orientadores de Alemania y Reino Unido con porcentajes del 52% y 46% respectivamente con más de diez años de ejercicio laboral. Los Consejeros de Orientación de Rumania e Italia son los que poseen menos años de actuación profesional.

Gráfico 4: Dedicación profesional a la función orientadora

Sobresale un 45% de Orientadores italianos que dedican media jornada a la Orientación, mientras que los de los demás países rebasan el 70% con dedicación a tiempo completo.

Gráfico 5: Número de clientes atendidos anualmente por los orientadores

Sobresalen los porcentajes de los profesionales de la Orientación de Alemania (82%) y Reino Unido (62%) que atienden al año a más de 1000 usuarios de los servicios de Orientación.

Gráfico 6: Habilidades Generales de las TICs

 

Destacan los promedios del colectivo total de Orientadores europeos encuestados en el dominio de las destrezas formativas básicas (teclado, ratón e impresora) con promedios superiores a 3'6 en una escala de 0 a 5. Sin embargo, el uso del escáner y la instalación y manejo de paquetes software posee valores bajos (2'2 y 2'6 de promedios).

Gráfico 7: Destrezas en el empleo de procesadores de textos

Los datos mostrados en la tabla anterior muestran que aquellas habilidades más utilizadas por los orientadores son la manipulación de textos (3.5), el formateo (3.4), empleo de herramientas de escritura (3.3) y creación y uso de tablas (3.2). Por otra parte, deben señalarse como aquéllas que obtienen una puntuación inferior el empleo de herramientas de escritura (2.37) y la creación de índices y resúmenes (2.65). Algo similar sucede con la creación de notas y la utilización de gráficos, ambas con idéntica puntuación (2.5).

Gráfico 8: Destrezas en el uso de Hojas de Cálculo

 

Los valores alcanzados aquí son medio bajos. Las destrezas que obtienen una puntuación superior se centran en la introducción de datos (2.8) y la manipulación de hojas de cálculo (2.6), mientras que la puntuación inferior es la obtenida por aquéllas basadas en la vinculación de información entre diferentes hojas y archivos (1.9), así como las referidas a la creación, manipulación y uso de gráficos (2.1).

 

Gráfico 9: Habilidades referidas a las presentaciones

 

Tras el análisis de resultados mostrados en el gráfico anterior, se desprende que la totalidad de habilidades que conforman esta tipología logran un valor superior a 2, y así los técnicos en orientación utilizan en alguna ocasión las TIC para la preparación de presentaciones simples (2.65), uso de gráficos y objetos (2.35) y el diseño y elaboración de presentaciones más complejas (2.08).

Gráfico 10: Destrezas en el uso de bases de datos

 

El valor superior es aquí la introducción y modificación de datos (2.2 de promedio) y las otras variables son de promedios bajos.

Gráfico 11: Destrezas para el empleo de Gráficos

 

A la vista de los resultados mostrados, puede deducirse que todas las habilidades que conforman esta dimensión son poco empleadas por los agentes orientadores, ya que las puntuaciones obtenidas están muy próximas al valor 1: crear y editar archivos gráficos (1.35); modificar gráficos (1.3) y capturar pantallas y usarlas (2.19).

Gráfico 12: Habilidades para la utilización del Correo Electrónico

En primer lugar, cabe realizar una valoración aceptable de los resultados obtenidos, todos ellos superiores al valor 2. Destacan las habilidades básicas para el manejo de esta herramienta (3.5), uso de archivos adjuntos (3.3), organización del correo (3.2) y empleo de la libreta de direcciones (3), todas ellas bastante utilizadas por los orientadores. Por el contrario, aquéllas con un resultado inferior son las referidas al uso de grupo de noticias (2.1), listas de distribución (2.4) y creación de una nueva cuenta de correo (2.5).

Gráfico 13: Habilidades vinculadas con Internet/ Intranet

Prácticamente, la totalidad de habilidades analizadas en esta dimensión alcanzan una puntuación positiva, excepto la referida al uso de Internet con servicios WAP (1.4). Como habilidades bastante utilizadas destacan aquéllas referidas a navegar por páginas Web (3.4), usar buscadores (3.4), descargar materiales (3.2) y organizar lista de favoritos (3).

Gráfico 14: Otras destrezas de las TIC

Con puntuaciones superiores al valor 2 destacan el manejo de un vídeo (2.8), envío de SMS a móviles (2.7), empleo de una videocámara (2.2) y una digital (2.1), de donde se deduce que son algo utilizadas por los técnicos en Orientación.

Con puntuaciones inferiores, se encuentran las referidas al desarrollo y mantenimiento de sistemas TIC (1), apoyo de red (1.1), así como ofrecer ayuda a los usuarios de informática (1.8), todas ellas poco empleadas.

4.   Conclusiones

A la vista de los resultados obtenidos y del correspondiente análisis realizado sobre los mismos, destacan los siguientes aspectos:

•  El perfil del Orientador en los cinco países europeos analizados es de una persona joven en Rumania, España e Italia y de mediana edad en Reino Unido y Alemania. Referente a la formación es más elevada en Alemania y España y menor en Italia, Reino Unido y Rumania. Respecto a la experiencia profesional destacan los profesionales de la Orientación de Alemania y Reino Unido y menor los de Rumania e Italia. Sobre la dedicación profesional sobresalen los agentes italianos de Orientación con un 45% que dedican media jornada a la Orientación (poseen dedicación parcial) y en cuanto al número de usuarios atendidos al año por cada Orientador sobresalen los de Alemania y Reino Unido con porcentajes altos, 82% y 62% respectivamente que atienden a más de mil usuarios anualmente.

•  Las habilidades más utilizadas por los orientadores hacen referencia a aquéllas de carácter general, las relacionadas con los procesadores de texto, el correo electrónico y las referidas a Internet/ Intranet.

•  Aquéllas que obtienen un resultado inferior y, por tanto, son las menos empleadas por los agentes de orientación en el desarrollo de su labor profesional son las referidas a las hojas de cálculo, habilidades de presentación y gráficos.

•  Se percibe la existencia de ciertas diferencias en lo que respecta al grado de utilización de las diferentes tipologías de habilidades tecnológicas.

•  Existe cierta relación o conexión entre el grado de preparación o el nivel formativo necesario para adquirir las diferentes tipologías de habilidades TIC identificadas y el grado de utilización de las mismas. En otras palabras, el nivel de formación o preparación exigido condiciona el uso de las habilidades tecnológicas, ya que a medida que aumenta la preparación requerida para su adquisición y dominio, disminuye, considerablemente, el uso que los orientadores hacen de las mismas en el desarrollo de su labor profesional.

Bibliografía

1. Ballestero, F. (2002). La brecha digital. El riesgo de exclusión en la sociedad de la Información. Madrid : Fundación Retevisión.         [ Links ]

2. Bell, D. (2006). El advenimiento de la sociedad post-industrial . Madrid: Alianza Universidad.         [ Links ]

3. Castells, M. (2001). La era de la Información . Madrid : Alianza.         [ Links ]

4. Ceinos, M. C. (2008). Diagnóstico de las competencias de los Orientadores Laborales en el uso de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación . Santiago de Compostela: Universidad (Tesis Doctoral: inédita).         [ Links ]

5. Cogoi, C. (2005). Using ICT in Guidance: Practitioners competent and training . Bolonia: Outline Edizioni.         [ Links ]

6. Consell Superior d'Avaluació del Sistema Educatiu de la Generalitat de Catalunya (2003). Estudio sobre las competencias básicas en TIC. Disponible en: http://www.gencat.net /ense/csda/htm         [ Links ]

7. Cifras claves de las tecnologías de la información y comunicación en los centros escolares de Europa. Accesible en: http://www.eurydice.org/resources/eurydice/ pd/0_integral /048ES.pdf .         [ Links ]

8. Drucker, P. (1993). Post-capitalist Society . Nueva York: Harper Collins.         [ Links ]

9. Habermas, J. (1989). Ciencia y técnica como ideología . Madrid: Tecnos.         [ Links ]

10. Lane, R.E. (1966). The decline of politics and ideology in a knowledgeable society. American Sociological Review , 21, 5.         [ Links ]

11. Marqués, P. (2000). Comunicación educativa y nuevas tecnologías . Barcelona: Praxis.         [ Links ]

12. Pardo, C. (2009). Las TIC: Una reflexión filosófica . Barcelona: Alertes.         [ Links ]

13. Simondon, G. (2008). El modo de existencia de los objetos técnicos . Buenos Aires: Prometeo.         [ Links ]

14. Sobrado, L. (2006). Las competencias de los Orientadores en el ámbito de las TIC: diagnóstico y desarrollo. Revista Estudios sobre Educación , 11, 27-43.        [ Links ]

Recibido: noviembre 2008
Aceptado: marzo 2009