AVANCES DE INVESTIGACIÓN

Salud mental, psicología institucional y perspectiva social-histórica y política: un plan de estudio para psicología.
El caso de la Ciudad de La Plata, 1966-1969.

Agustina M. E. D’Agostino*

*Becaria del CONICET; docente de la Facultad de Psicología, UNLP. E-mail: dagostinoag@gmail.com

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Resumen

El objetivo de este artículo consiste en caracterizar una propuesta de formación realizada por estudiantes de Psicología de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata, en 1969. Las técnicas utilizadas incluyen entrevistas en profundidad y análisis de documentos. Se concluye el interés de los estudiantes por un proyecto social-histórico y político, que considera tanto las prácticas grupales e institucionales, como el compromiso con una concepción ideológica donde el profesional tiene un deber para con la sociedad: transformar la realidad. La enfermedad mental se concibe como consecuencia del contexto socio-económico, y se fortalece la crítica a los modelos psiquiátricos de atención con hegemonía de la práctica médica, como la búsqueda de saberes situados o locales.

Palabras clave: Psicología institucional; Salud Mental; Plan de estudio; Política.

Resumo

O objetivo deste trabalho é caracterizar uma proposta de formação de estudantes de Psicologia da Faculdade de Humanidades e Ciências da Educação da Universidade Nacional de La Plata, em 1969. As técnicas utilizadas incluem entrevistas e análise de documentos. o interesse dos alunos por um projeto social-histórico e político, que considera tanto o grupo e as práticas institucionais, como compromisso com uma concepção ideológica em que o profissional tem o dever de a sociedade conclui transformar a realidade. A doença mental é concebido como um resultado do contexto sócio-económico e crítica é reforçada modelos de atenção psiquiátrica com a hegemonia da prática médica, tais como encontrar o conhecimento local ou localizados.

Palabras chave: Política; psicología institucional; saude mental; plano de studos.

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1. Introducción

El presente escrito buscar caracterizar y presentar algunas reflexiones acerca de un proyecto de formación elaborado por los primeros profesionales psicólogos y estudiantes de Psicología de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata (En adelante: FHyCE y UNLP, respectivamente).

En 1969, los estudiantes de la rama de Psicología clínica, presentaron un documento en el cual proponían aspectos a considerar en la formación de los psicólogos, a saber: el vínculo de la disciplina con lo social, lo político, comunitario, grupal e institucional. Este documento incluía además, la propuesta de formación en “Psicología Institucional”. Para el desarrollo del escrito, tendremos en cuenta tanto los relatos de psicólogas y psicólogos, egresados de la UNLP entre los años 1966 y 1969, que se desempeñaron en instituciones públicas de la ciudad de La Plata, como el análisis de distintos documentos: debates acerca de los Planes de estudio y programas de asignaturas.

La carrera de Psicología en la ciudad de La Plata comenzó en 1958, a partir del título de Psicólogo con orientaciones: clínica, laboral y pedagógica. Las Ramas social y jurídica, contempladas en el proyecto inicial de creación de la Carrera, no llegaron nunca a implementarse. El Plan presentado por Calcagno y Monasterio proponía un perfil ecléctico, en el cuál el rol del psicólogo en el campo de la clínica y la psicoterapia se limitaba a la figura de colaborador del médico: el psicoanálisis ocupaba un lugar discreto, tratado en algunos puntos o contenidos específicos de ciertas materias (Psicología profunda, Psicología Diferencial) (Dagfal, 2009, 2014).

A mediados de la década de los sesentas¹ , era costumbre que los estudiantes asistieran a cursos externos dictados en Capital Federal, que complementaban su formación. Impulsados probablemente, por las tareas realizadas en los espacios laborales y el ejercicio de la profesión, sumado al deseo de transformar la sociedad y la militancia, estos primeros graduados y estudiantes de psicología comenzaron a interesarse en un psicoanálisis de tendencia social, que tenía en cuenta los aportes de la Asociación Psicoanalítica Argentina (en adelante: APA), de la Asociación Argentina de Psicología y Psicoterapia de Grupos (en adelante: AAPPG), y las enseñanzas de Liberman, Pichón Riviere, Bleger, Pavlovsky y Ulloa. A pesar de ser el ejercicio de la psicoterapia y el psicoanálisis, una práctica reservada exclusivamente para la medicina², el interés por incorporar un psicoanálisis de contenido “social histórico y político”³ en las currículas formales se tornaba una meta a cumplir.

El período que abordamos, comprende los años entre 1966 y 1969, es decir que toma el tiempo dado entre el Golpe del gobierno de facto de Onganía, la intervención de las Universidades, y el Cordobazo. Para finales de la década de 1960 comenzaron a conformarse, además, los diferentes grupos estudiantiles que luego serían protagonistas políticos de la década del setenta (Barletta, 2001; Castillo y Raimundo, 2012). Las luchas del movimiento obrero y estudiantil a nivel mundial (Droz, 1986), el cuestionamiento a una universidad erudita que centraba su saber en lo teórico y se mantenía lejana a la realidad social, los aportes conceptuales de los institucionalistas, se tornaban referencias activas para estos jóvenes. Este momento coincide con importantes avances en los movimientos antipsiquiátricos: Cooper publicaba junto con Laing “Razón y violencia” en 1964 y “Psiquiatría y Antipsiquiatría” en 1967, estas experiencias, junto con la de Basaglia en Italia, denunciaban las prácticas de encierro y maltrato llevadas a cabo en los manicomios, en pos de prácticas comunitarias, y aportaban material para una fuerte crítica a los modos instituidos de la psiquiatría. Argentina no fue ajena a este movimiento, que podía observarse en Colonia Federal, o en el Hospital Estévez de Lomas de Zamora (Carpintero y Vainer, 2004).

Por otra parte, en el ámbito psicoanalítico, comenzaba a visibilizarse las tendencias que en los setenta producirán la ruptura con la Asociación Psicoanalítica Argentina (APA): Documento y Plataforma. Este período, en Argentina, implicó también el desarrollo de un psicoanálisis abocado a “nuevo paradigma psicosocial de inspiración analítica” (Dagfal, 2009: 400), “un deslizamiento desde el consultorio hacia las ciencias sociales. Un movimiento exogámico que se oponía a un movimiento endogámico” (Dagfal, 2009: 364).

2. ¿Qué Psicología querían estudiar los psicólogos? Características de la propuesta externa.

2.1. La Experiencia Rosario y los grupos operativos
La Experiencia Rosario, dirigida por Pichón Riviere en 1958, consistió en una intervención en la ciudad de Rosario bajo la forma de laboratorio social. Consistió en un trabajo con unos treinta grupos de mil profesores y estudiantes universitarios, obreros del puerto, empleados de comercio, boxeadores, amas de casa, graduados próximos a recibirse de comercio exterior, agrupados según iban llegando a la inscripción. En el equipo se incluían más de veinte coordinadores que venían de Buenos Aires, entre los que se encontraban David Liberman, José Bleger, Edgardo Rolla y Fernando Ulloa. Después de la experiencia Rosario se organizó un seminario para poner a punto las técnicas operativas (Ulloa, 2012; Vezzetti, 1999): gracias al seminario se incrementaron las conceptualizaciones metodológicas sobre las técnicas operativas, mientras Pichón Riviere se asumía como psicólogo social, promoviendo cierto escándalo entre quienes lo visualizaban como psicoanalista.

Esta experiencia constituyó un aspecto novedoso en términos de intervención comunitaria e institucional, e implicó un avance en la conceptualización de los grupos operativos propuestos por Pichón, quien relata que fue esta la experiencia que encaminó su vocación psicoanalítica hacia lo comunitario- social, la marca más temprana para él de las experiencias comunitarias explícitas (Pichón- Riviere, 1960). A partir de la Experiencia, se conformaron grupos de estudiantes que querían trabajar con problemas comunitarios en el campo de las relaciones humanas. Considerando el enfoque didáctico interdisciplinario, se realizaron propuestas a los titulares de algunas cátedras para que adoptaran el método de los grupos operativos con sus equipos docentes (Dagfal, 2009).

2.2. El psicólogo y la higiene mental
Para Pichón- Riviere, la higiene mental debía pensarse en relación a las estructuras socioeconómicas y culturales. Se trataba “de lograr calidad del comportamiento social” (1966: 40), ya que las causas del deterioro o mantenimiento de la cantidad de salud mental estaban relacionadas con factores sociales y socioeconómicos, el índice de incertidumbre y la estructura familiar en estado de cambio. Las ansiedades y conflictos eran para Pichón- Riviere de orden económico y acarreaban un sentimiento crónico de inseguridad.

“El enfermo mental es símbolo y depositario de su estructura social, curarlo es transformarlo o adjudicarle un nuevo rol, el de “agente de cambio social”. Así estamos en plena militancia, todo el mundo está comprometido a través de una ideología con revestimientos científicos” (Pichón-Riviere, 1966: 38).

Pichón-Riviere (1966) sostenía que las teorías que provenían de diferentes posturas no eran más que ideologías, se trata de una praxis que no disociaba principios teóricos o campos concretos, la tarea debían centrarse no en la enfermedad, sino en la salud mental, y los grupos de trabajo en los factores que condicionan un cierto modo de salud mental.

2.2.1. Bleger. Psicohigiene y Psicología Institucional
Bleger (1966) planteaba que la psicología debía ofrecer un aporte para mejorar la vida de los seres humanos, penetrar cada vez más en la realidad social y en círculos más amplios, e incluir el estudio de los grupos, las instituciones y la comunidad: la psicología tendría trascendencia social y el psicólogo una función social. La primera tarea del psicólogo sería investigar y tratar la institución misma, en este sentido una institución no sería sólo un lugar dónde el psicólogo podía trabajar era también un nivel de su tarea, y tendría que examinarla desde el punto de vista psicológico: sus objetivos, funciones, medios, tareas, liderazgos formales e informales, las relaciones horizontales y verticales, etc. Un segundo nivel sería la actuación sobre los grupos humanos, y un tercero el trabajo sobre la comunidad, considerando todos los medios de comunicación y los organismos e instituciones existentes. Bleger sostenía que el psicólogo clínico se encontraba lo suficientemente preparado para el ejercicio de la actividad psicoterápica, pero que si quedan exclusivamente ligados a la terapéutica individual, la carrera de psicología podría considerarse un fracaso desde el punto de vista social.

Bleger (1966) consideraba que la higiene mental debía ser parte de la salud pública y el psicólogo salir en busca de la gente en el curso de su quehacer cotidiano, no esperar qué la gente enferme para poder intervenir, sino basar su función social en la salud pública y la higiene mental. Los aspectos psicológicos de la salud y la enfermedad son entendidos como fenómenos sociales y colectivos; los objetivos de la higiene mental se basan en primer lugar, en “hacer algo por el enfermo mental” modificando la asistencia psiquiátrica y llevándola a condiciones más humanas (mejores hospitales y mejor atención); en segundo lugar, en realizar un diagnostico precoz de las enfermedades mentales; rehabilitación; y por último la profilaxis o prevención de las enfermedades mentales, trasladando el énfasis de la enfermedad a la salud y a la atención en la vida cotidiana de los seres humanos.

3. Método
En un primer momento se realizó un relevamiento de documentos oficiales de la Carrera de Psicología, FHyCE- UNLP, entre los que se encuentran los programas de las asignaturas y debates en relación al Plan de estudio y sus modificaciones.

En un segundo momento, se realizaron entrevistas en profundidad⁴ a graduados de la Carrera de Psicología (N=15), con el objetivo de ahondar en ciertas cuestiones no abordadas en los documentos. El tipo de muestreo fue no probabilístico, decisional (Yuni &Urbano, 2006), y los criterios para la selección de la muestra consistieron en:

• Ser graduado de la Carrera de Psicología, de la Universidad Nacional de La Plata, entre los años 1966 y 1969.
• Haber desempeñado su ejercicio laboral al momento del egreso en instituciones públicas de la ciudad de La Plata.

4. Resultados

4.1. La mirada de los alumnos respecto a la enseñanza formal
En las entrevistas realizadas los graduados señalan apreciaciones respecto a la formación recibida en la carrera de grado. Por un lado, se observa una valoración positiva de la variedad de los contenidos: consideran que el hecho de haber tenido una formación ecléctica les aportó diversidad de enfoques y teorías. Por otra parte, están quienes piensan que esta formación resultaba insuficiente para responder a los problemas que encontraban los psicólogos en las prácticas, ya que no se abordaba una especificidad del psicólogo que defina o distinga su rol profesional del de otros.

Parte del desacuerdo se basaba en que los docentes aportaban datos de psicología desarrollada en países europeos, mientras que los estudiantes pretendían una formación más psicoanalítica y local. Además, los contenidos se centraban más en aspectos teóricos que los prácticos o aplicados.

El desacuerdo o inconformidad con la formación académica, es señalado por los entrevistados como el motivo por el cual recurrían formaciones por fuera de la Facultad, como la asistencia a grupos de estudio, supervisiones. Entre los lugares alternativos de formación se encontraban la APA y la AAPPG, y como referentes para el estudio mencionan a Liberman, Pichón-Riviere, Bleger, Pavlovsky y Ulloa. Si bien en ese momento, no podían participar oficialmente en la APA, si lo hacían extraoficialmente, promovidos por docentes (entre ellos Edgardo Rolla), que aun conociendo la limitación impuesta a los psicólogos, los impulsaba a formar parte (Delucca, 1994).

“Viajábamos una vez por semana a Buenos Aires, a seminarios que se dictaban en la APA y en la AAPPG. Nuestro maestros de entonces: Liberman; Pichón-Riviere; Bleger; Pavlovsky, Ulloa” (Entrevista a L, año 2014).

“Estaba la señora de Córsico. No coincidía mucho con nuestro pensamiento, porque en ese momento nuestra formación era mucho más psicoanalítica, y ella venía con muchos datos de Inglaterra… para mí la diferencia importante es que nosotros partíamos de la especialidad, yo soy psicólogo clínico” (Entrevista a ERG, año 2013).

“Y…quedaban cortas…nos formaban para un intelecto, un razonamiento particular, partíamos de los seres analizables…teníamos que tener muchas normas…lo demás era como un trabajo de barricada…yo siempre me sentí un obrero de la psicología pero nunca perdí mi marco” (Entrevista a CL, año 2015).

“Bueno la formación de grado en esa época era que íbamos a aprender esto con Buquelman, lo otro con no sé quien, aquello con tal y tal, venía Pavlovsky, lo íbamos a ver, yo hacía terapia con bustos que era quien hacia psicodrama…era una formación de grado mas todo lo que vos ibas incorporando durante el grado, pero no de postgrado porque yo ahí nomas estuve allí y en un área que era totalmente desconocida para mí”. (Entrevista a M, año 2014).

“Bueno, en realidad todo lo de Psicología Profunda, todo lo que… los trabajos de Freud, Melanie Klein, después Deutsch, Marie Langer, Mauss, y todo lo que… Foucault, Ana Okler, Teodoroff…parte se veía en la facultad y nosotros estábamos como muy incentivadas en la búsqueda de bibliografía y de libros” (Entrevista a MEB, año 2013).

4.2. Grupos operativos en las aulas y en las instituciones
Para el año 1964, el Profesor Edgardo Rolla (1964), incluía el trabajo con grupos operativos en la asignatura “Psicología profunda” en la carrera de Psicología (UNLP- FH y CE), teniendo en cuenta los conceptos de pre-tarea, tarea y proyecto propuestos por Pichón (Pichón y Bauleo, 1964). Rolla (1964) aplicaba estos grupos en el curso de la enseñanza de la psicología profunda, materia que según el docente, despertaba grandes montos de ansiedad por los temas que tocaba, partiendo del principio que todo aprendizaje despierta ansiedad, al implicar un cambio en los esquemas referenciales de los individuos. Estos grupos re-trabajaban y replanteaban con críticas, objeciones o nuevas formas de aceptación del material teórico informado en la clase central del profesor, que se alejaba de la “clase magistral”.

También Angel Fiasché (1964), miembro de la APA y docente de Psicoterapia de la Carrera de Psicología (FHyCE- UNLP), da cuenta de una labor de campo intensiva, realizada por la cátedra con los estudiantes, que consistía en la realización de entrevistas y encuestas familiares, en participación del modelo de investigación de campo en equipo interdisciplinario (el equipo estaba compuesto por sociólogos, médicos y psicólogos).

Observamos con estos contenidos, que se retoma en parte el señalamiento que realiza Pichón-Riviere, acerca de incorporar los grupos operativos a las cátedras en las Facultades, en estos casos lo vemos aplicado al proceso de aprendizaje y enseñanza, en el primer caso, y al proceso de intervención comunitaria, en el segundo.

La presencia del trabajo grupal, se observa también en las prácticas efectuadas por los psicólogos en las instituciones laborales, que realizaban grupos con pacientes y miembros del equipo y recurrían con frecuencia a los espacios de asamblea; esta modalidad se utilizaba para el debate de los casos entre los miembros del equipo profesional, para los controles o supervisión o debatir como continuar una estrategia de intervención. Los profesionales realizaban grupos de contención o de discusión sobre distintas problemáticas. Con los grupos se buscaba resolver una variedad de situaciones institucionales: tomar decisiones, facilitar el ingreso a una institución de encierro o generar condiciones de apropiación del espacio y de referencia con los compañeros.

“Hicimos grupos terapéuticos en el hospital, con pacientes neuróticos… Si yo pienso qué es lo que me aportó mi pasaje por el Hospital Policlínico, rescato básicamente el trabajo grupal e interdisciplinario” (Entrevista a graduada RG, 2014).

4.3. ¿La resistencia de los estudiantes a la asignatura “Higiene Mental” o la resistencia de pensar un psicólogo sin ideología?
Mauricio Knobel docente de la cátedra Higiene Mental en la FHyCE- UNLP, plantaba la resistencia de los estudiantes a profundizar en la materia que el dictaba “Higiene Mental”. Desde su posición, el higienista mental, debía estar familiarizado con conceptos básicos de psicología general, evolutiva, la dinámica, lo social, el trabajo, el estudio, la recreación y también las patologías habituales: toxicomanía, perversión sexual, psicopatía actuante, neurosis y psicosis; solo un profesional con conocimiento psicológico podría ser reconocido por la comunidad como higienista mental, aunque como indicaba, no era sencillo tampoco que se le reconociera a los psicólogos tal legitimidad (Knobel, 1966).

El autor analizaba algunos problemas que dificultaban este reconocimiento: por un lado, los psicólogos resistían familiarizarse con la materia, y polemizaban acerca de una aparente restricción del rol ante el hecho de ejercer la clínica; por otra parte, los estudiantes presentaban prejuicios acerca de la higiene mental al tomarla como una técnica para adaptar el individuo a su medio ambiente. Knobel pretendía diferenciarse de este argumento realizando una distinción entre sometimiento y adaptación: “el psicohigienista no debe estar al servicio de una idea política, religiosa o moral determinada, sino que debe utilizar sus conocimientos psicológicos aplicados al campo de acción del humano, para evitar que caiga en un desajuste psicosocial o en enfermedad mental” (Knobel, 1966: 73).

El planteo de Knobel proponía superar la disyuntiva entre planeamiento social o adaptación individual, transformando esta polémica en una adición, es decir que sostenía una idea de adaptación (activa, no pasiva) y de desadaptación social. Considerando la emergencia de estos problemas, el profesor disponía de una enseñanza en forma de seminarios, dónde se discutía, junto con los alumnos, estos preconceptos. Observamos además como su postura se diferenciaba ideológicamente de lo señalado por Pichón-Riviere, quién en ese momento era un referente para una gran parte del estudiantado.

4.4. La critica a la disociación entre teoría y práctica
Si en los comienzos de la carrera de de Psicología en Argentina, es válido afirmar que “la expansión del psicoanálisis se hizo a expensas de la psicología científica. O más bien, gracias a la ausencia de una tradición experimental autóctona, carencia inaugural que la difusión de las ideas freudianas no hizo más que profundizar” (Dagfal, 2009: 405).

En este momento, la oposición se realiza a partir de pensar la teoría como inseparable de la práctica y la ideología, conformando una praxis.

José Bleger (1966) sostiene que no hay posibilidad alguna de tarea profesional correcta en Psicología si no es al mismo tiempo una investigación de lo que está ocurriendo y de lo qué se está haciendo. “La práctica no es una derivación subalterna de la ciencia, sino su núcleo y su centro vital y la investigación científica no tiene lugar por encima o fuera de la práctica sino dentro del curso de la misma” (Bleger, 1966: 45). Más adelante afirma:

“Pienso que no se puede ser psicólogo sino se es un investigador de los fenómenos que se quieren modificar y no se puede ser investigador si no se extraen los problemas de la misma práctica y de la realidad social que se está viviendo en un momento dado” (Bleger, 1999: 46).

Se es investigador en tanto se busca intervenir sobre la realidad sobre la cual se opera “Debemos trabajar con una finalidad de investigación pero orientada por ciertos objetivos y finalidades que seguramente la misma investigación nos hará variar” (Bleger, J. 1966: 20-21). En este sentido, es que Bleger propone que la Psicología Institucional es un campo propio de la Psicología y no una rama aplicada, lo que implica un avance tanto para la investigación como para su desarrollo como profesión.

En consonancia, el “esquema referencial, conceptual y operativo” que proponía Pichón-Riviere (1969), también incluía la ideología y el análisis del esquema referencial de cada psicólogo o psicoterapeuta, es decir, el análisis del instrumento de trabajo y las nociones de pretarea, tarea y proyecto elementos para ubicar una actitud terapéutica. En este momento la discusión se centra en el ejercicio profesional clínico del psicólogo, inseparable de la investigación acerca de la realidad en la que se encuentra inmerso. La “metodología” no es algo externo a que-hacer profesional clínico por el cual los psicólogos en este momento se encontraban interesados.

4.5. Armando Bauleo y la Psicología diferencial
En 1968, Armando Bauleo es propuesto como docente titular de la asignatura “Psicología Diferencial”. Se produjo una modificación en esta asignatura, con Bauleo pasaba a basarse en los grupos operativos y en la construcción social de la personalidad. En el programa para la asignatura se incluye como bibliografía, la “Historia de la locura en la época clásica” y “Enfermedad Mental y Personalidad” de Foucault, “Psicología concreta” de Politzer, “Crítica de la razón dialéctica” de Sartre, “La ciencia su método y su filosofía”, de Bunge, “La entrevista” de Bleger, “Psicología social”, por Maisonneuve y por Asch, y por primera vez en la currícula de grado, los textos “Grupo Operativo” Enrique Pichón-Riviere y “Psicología institucional y Psicohigiene” de Bleger.

Armando Bauleo publica en el año 1967 un libro denominado “El psicólogo como agente de cambio”, según el autor (2007) “devenir agentes de cambio” es ponerse en condiciones de entender y ayudar en conflictos de diverso tipo, establecer un encuadre para el funcionar de los grupos, de manera que el conjunto de individuos pueda organizarse alrededor de un tema o tarea. Bauleo, planteaba la necesidad de que el psicoanálisis se haga cargo de pensar problemáticas sociales, políticas e institucionales, que quedaban por fuera de la discusión científica “reprimidas” (Bauleo, A. 1969. En: Bauleo, A; Bleger, J; Caparrós, A; Kesselman, H. et al.).

4.6. Una propuesta de Plan de Estudio realizada por estudiantes
En 1969 el Plan de estudio de 1960 es reemplazado por un nuevo Plan de Estudio (1969) por unos pocos meses, ya que en 1970 se presenta un Plan nuevo. El Plan de 1969, que se elaboró sin los estudiantes, proponía títulos sin especialidad y especialización en posgrado. Recordamos que en este período, debido a la intervención de las Universidades por parte de Onganía, el consejo no tendría su funcionamiento habitual y no hubo presencia de estudiantes en las comisiones asesoras sobre sus las modificaciones del Plan de Estudio. Con el Plan de 1969 se buscaba habilitar al psicólogo para realizar trabajos de investigación y se presentaban asignaturas en el área y formación en metodología.

Contenidos que con anterioridad eran transversales a las distintas asignaturas (como “definición y técnicas de grupo” y “psicología social”), se delimitan en campos y materias específicas, ya que se propone una clasificación de las asignaturas por campos: psicológico, filosófico, biológico, social y metodológico- cuantitativo.

La asignatura “Psicología diferencial” (aquella en la cual Bauleo representaba la estudiantil) ya no figuraba en el Plan de 1969 y pasó a denominarse “Psicología de la personalidad”, para luego pasar a conformar, junto con la materia psicología de la niñez y adolescencia, en el Plan de 1970, la asignatura “Psicología evolutiva”.

Ante esta situación, los estudiantes presentaron una nota ante la comunidad académica y una propuesta de Plan de Estudio para la Rama de Psicología Clínica (1969), en la cual denunciaban que el Plan “presentado a sus espaldas”, “se ocupaba más del psicólogo como investigador y menos del psicólogo como profesional”. Defendían ante todo la vigencia de las Ramas, que consideraban imprescindibles, aludiendo que “el psicólogo es un trabajador de campo, y las ramas delimitan con áreas específicas de trabajo, con sus problemas, estrategias, técnicas y métodos particulares”.

Proponían una formación que incluyera las problemáticas institucionales y solicitaban la incorporación de la asignatura “Psicología Institucional”, a partir de entender que la actividad del psicólogo, no podía limitarse a una ayudantía en la Facultad o al trabajo en un Ministerio.

Los estudiantes mencionaban varios espacios de inserción laboral para el psicólogo: el diagnóstico, la terapia y la inserción en instituciones dependientes del Estado, como la dirección de menores, de psicología, penales, educación, hospitales, fábricas y mutuales.

El debate se centraba entre una formación erudita, meramente teórica, o una formación que incluya las perspectivas del trabajo en campo. En palabras de los estudiantes:

“Insistimos que para un verdadero trabajo interdisciplinario el psicólogo debe saber psicología. Hoy, cada vez están condenados al fracaso los eruditos y los improvisados. Ni unos ni otros saben trabajar, y en las ciencias, la reflexión se hace sobre el ”.

Los estudiantes reclamaban la inclusión de una formación diferente, orientada a
los grupos e instituciones, ya que, la formación en grupos en la carrera, esta no era
abarcativa:

“¿Qué sabe un psicólogo de un grupo, aparte de que la gente interacciona entre sí, que el grupo tiene un líder y algunos otros conceptos aislados? ¿Y cómo manejar las variables que se mueven en la entrevista grupal y las modificaciones de la situación que esta introduce?”

Señalan que a partir del vacío que se produce, entre lo ofrecido por la formación y lo que sucede en el trabajo, comienzan los cursos en Buenos Aires y los controles pagos. La queja es ante una formación que les transmite un “poco de todo”, pero no Psicología. Para interactuar con otras profesiones, interdisciplinariamente, deben primero ellos saber psicología.

“La inoperancia del trabajo y la falta de identidad del rol se potencian para fomentar una situación de desvalorización profesional y frustración personal”, que conducen al psicólogo a pseudo- soluciones, como el snobismo del manejo ritual de ciertos términos, la dedicación a las ciencias puras, ya que la psicología no es ciencia, realizar una psicología científica con enunciados filosóficos mal digeridos, o argumentar que la psicología es una ciencia del régimen, que adapta a los hombres al sistema”.

En 1970 se implementa un nuevo Plan, en el que se tiene en cuenta algunas de las sugerencias de los estudiantes, como la incorporación de la asignatura “Psicología Social II” en lugar de “Psicología Institucional”. Las Ramas no se mantienen, y se proponen especialidades de posgrado para complementar una formación básica en profundidad. Por otro lado, se incorporan las asignaturas “Introducción a la Metodología de la Investigación Psicológica” y “Metodología de la Investigación Psicológica”, lo que implica un fracaso en el intento de no disociar la investigación de la práctica, y en pensar la profesión, desde la formación, como una “praxis”.

5. A modo de cierre

Con este escrito, intentamos delimitar algunas de las líneas incluidas en la propuesta de formación realizada por los estudiantes de la Universidad Nacional de La Plata, y los contenidos que considerados de estudio obligado en su profesión.

Popularmente suele caracterizarse el período que abarca desde mediados de la década de 1960 y principios de 1970 como de apertura hacia un “psicoanálisis social”. El interrogante habitual acerca de las características del psicoanálisis al que se adhiere (¿Qué/ Cuál Psicoanálisis?) se restringe, de esta manera, a dos opciones: un psicoanálisis “endogámico”, limitado al uno-a-uno del consultorio, o un psicoanálisis social, que incorpora la perspectiva grupal. Consideramos que esta postura reduce una problemática compleja a una dicotomía, y cristaliza su sentido histórico- social.

A partir de lo observado, notamos que el proyecto era más amplio que el interés por una “psicología social”, o por prácticas grupales e institucionales; una concepción ideológica acerca del deber del profesional para con la sociedad, el compromiso por transformar la sociedad, junto con la concepción de la enfermedad mental ligada al contexto socio-económico, la critica a los modelos psiquiátricos de atención con hegemonía de la práctica médica, como así también la búsqueda de saberes situados o locales, posibles de aplicar a situaciones institucionales y laborales, y que no disocien teoría de práctica. Los estudiantes tendrían en cuenta estos aportes para la propuesta del Plan de Estudio para Psicología Clínica que presentarían en 1969, y tomaran la posta de la propuesta del Bleger sobre la importancia que el psicólogo sepa sobre el trabajo en grupos, y en instituciones.

Como mencionamos con anterioridad, la formación en grupos fue un contenido transversal a las diferentes asignaturas de la carrera de Psicología, tanto del Ciclo Básico como de las Ramas, varios programas incluían este contenido, entre ellos: Introducción a la Filosofía, Introducción a la Psicología, Psicología General, Psicología Contemporánea, Psicología Diferencial, Psicología Social y Psicoterapia e Higiene mental (de la Rama Clínica) Psicología Laboral y Organización industrial y comercial (de la Rama Laboral) y Sociología de la Educación (en la Rama Educacional), no obstante, los estudiantes planteaban que esta formación era insuficiente para el trabajo con grupos, de estas propuestas, la de Bauleo era la que se acercaba más a sus intereses.

La psicología comunitaria, rural, la prevención primaria, la desmanicomialización, la comprensión de la estructura económica y su repercusión en el mantenimiento o no de la salud mental, eran aspectos contenidos en esta propuesta, que en muchas ocasiones quedan sin problematizar en los planteos actuales.

Más que delimitar ámbitos de trabajo, especialidades o características de un psicoanálisis“hacia el afuera”, lo que se incluía en estos intereses tenía su anclaje en entender la disciplina en sus posibilidades de des-alienar a los sujetos del sistema capitalista dominante, lectura en clave marxista: el estudio de la realidad social se contiene en la praxis misma del psicólogo, por lo cual no se puede ser un profesional clínico sin investigar la sociedad, los grupos o las instituciones sobre las que se opera.

Por otra parte, los contenidos que los estudiantes pretendían incorporar en la Universidad, resultaban contra-institucionales, contra-hegemónicos, incluso en el núcleo mismo del cual partían: la ruptura de la APA comenzaba a producirse y era justamente con la propuesta de quienes posteriormente formarían los grupos “Plataforma” y“Documento”, con la cual los estudiantes se sentían más identificados. Podríamos pensar estos hechos, como parte de las razones por las cuales el proyecto estudiantil no fue considerado en la elaboración del Plan de estudio de 1970 (vigente hasta 1984) consideramos está como una hipótesis sobre la cual profundizar.

La propuesta de una psicología comprometida con la realidad social acompañaba la militancia por el socialismo y la justicia social, y cuestionaba los modos instituidos de la sociedad, proyecto y bandera que la dictadura cívica militar de 1976 se propuso derrotar. Consideramos tarea prioritaria y política de la Psicología profundizar en la trama de sentido socio-histórico que produce significaciones que imaginariza el que-hacer del psicólogo lejano y des implicado del que-hacer social y los avatares históricos y políticos.

Notas

1. Expresión de Oscar Terán para referir a la diversidad de discursos en la historia de ideas que circula en el universo de los intelectuales interesados en los aspectos sociales y políticos de la realidad argentina, en: Terán, O. (1993). Nuestros años sesentas. La formación de la nueva izquierda intelectual argentina (1956-1966). Buenos Aires: Ediciones El Cielo por Asalto.

2. El Decreto Ley n° 17.1325 de 1967 (Ley Holmberg o Ley Onganía) “Reglas para el ejercicio de la medicina, odontología y actividad de colaboración de las mismas”, que vino a reforzar la Resolución 2282 de Carrillo (1954), que planteaba como actividades reservadas a la medicina, las psicoterapias y el psicoanálisis. El Decreto Ley n°17.132, regulaba el ejercicio del psicólogo como colaborador/auxiliar del médico. El psicoanálisis y los procedimientos psicoterápicos en el ámbito de la psicopatología quedaban reservados a los profesionales habilitados para el ejercicio de la medicina. Los psicólogos podrían actuar en psicopatología únicamente como colaboradores del médico especializado en psiquiatría, por su indicación y bajo su supervisión y control, debían limitar su actuación a la obtención de test psicológicos y a la colaboración en tareas de investigación. En medicina, podían actuar como colaboradores en recuperación y rehabilitación, con las mismas limitaciones mencionadas anteriormente. Incluso para realizar estas tareas, debían solicitar autorización previa a la Secretaria de estado de Salud Pública y cumplir con los requisitos que desde allí se establecían. Quedaba prohibida la práctica del psicoanálisis y la utilización de psicotrópicos (esta última restricción continua vigente en la actualidad).

3. Con Psicología social- histórico- política, nos servimos de la denominación realizada por Ana María del Cueto en una entrevista realizada en noviembre del 2015, para referir al Proyecto de Psicología de finales de los sesenta y principios de los setenta en Argentina, que implicaba una psicología comprometida con la realidad y el cambio social, de base marxista que proponía una fuerte crítica al capitalismo, en busca de la justicia e igualdad social, con conciencia histórica acerca de los procesos de transformación social.

4. Entrevistas realizadas durante el período enero 2012-noviembre2015 a graduados de la carrera de Psicología Plan 1960, de la Universidad Nacional de La Plata.

Enviado: 28-5-2016
Revisión recibida: 12-8-2016
Aceptado: 23-9-2016

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Fuentes consultadas

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