COMENTARIOS DE LIBROS

Berttolini, Marisa y Mauricio Langon. Diversidad cultural e interculturalidad. Propuestas didácticas para la problematización y la discusión. Materiales para la construcción de cursos.

Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 2009, 173 p. ISBN 978-987-538-229-9.

 

Mariana Alvarado

Instituto de Filosofía Argentina y Americana, Facultad de Filosofía y Letras, UNCuyo / CONICET

 

Si la diferencia entre un material educativo y uno didáctico radica en que estos últimos han sido elaborados con la intención de apoyar las experiencias de formación a diferencia de los primeros que serían aquellos de los que se apropia el docente para complementar, enriquecer, facilitar el aprendizaje y su enseñanza tendríamos que decir que Diversidad cultural e interculturalidad no sólo es un material didáctico porque ha sido diseñado especialmente para dar lugar a instancias de enseñanza aprendizaje sino que además es educativo porque el docente puede hacer uso del mismo favoreciendo el interés de los estudiantes en espacios educativos y no educativos para los que no fue pensado pero en los que puede ser introducido.

Dirigido principalmente a docentes se presenta como apoyo para instalar problemas relativos a la diversidad cultural, como sugerencias para el diseño de cursos, como claves para la programación de unidades, como pistas para la discusión pública, como guión para la escena en las aulas de enseñanza media.

Apelando a herramientas tomadas de la antropología, de la antropología socio-cultural, de la antropología humana pero también de la lingüística y específicamente de la semiótica de la cultura presenta fotografías y textos. Mientras las imágenes tienen el sentido de sensibilizar, ampliar, instalar incluso profundizar, los textos sobre los que se plantean diversos instrumentos estructuran el libro articulándolo en ejes problemáticos.

Paisajes (Teotihuacan y Chichén Itzá en México; Machu Picchu, Perú; etc.), personas en situaciones de la vida cotidiana en diversos países (Katmandu, Nepal; Tibet; China; Colombia; Himalaya, Cachemira; Tokio; etc.), tribus urbanas, pinturas, de instalaciones, publicidades en carteles en las fotos de Marcos Langon Ventura y Federico Trener Berttolini son una punta para proyectar una educación de la minada que empiece por preguntarle a la fotografía ¿cómo mira las diferencias?, ¿cuál es su manera de nombrar-las?, ¿qué tienen las imágenes que la pedagogía no tenga? y continúe por instalar la cuestión inversa qué tiene la pedagogía para intervenir cuando instala las imágenes en el aula, cómo nombra la pedagogía a las diferencias en las imágenes que da a mirar, en qué medida permite pensar la propia mirada a partir de la mirada de los otros.

La selección agrupa textos filosóficos y no filosóficos entre los que se destacan E. Maurer Ávalos, E. Tylor, G. Jackson, C. Colón, J. de Sepúlveda, B. de las Casas, P. Ricoeur, M. de Montaigne, J. L. Borges, J. Derrida, F. Nietzsche, R. Kusch, textos del La Torá, la Biblia, A. Comte, G. Leibniz, W. Shakespeare, P. Neruda, R. Follari, F. Guamán Poma de Ayalka, U. Eco, M. Langon, R. Rorty, N. García Canclini, R. Fornet Betancourt, Y. Acosta, H. Piéron y Eraclio Zepeda entre otros muchos. Una variedad de discursos que hace de la experiencia de la lectura una instancia abierta al diálogo intercultural al colocar ante la vista, la mirada de poetas, psicólogos, filósofos, literatos, modernos, contemporáneos, europeos, latinoamericanos sobre un problema determinado.

El enfoque problematizador supone apartarse de la lógica de la transmisión y de la explicación que toma al conocimiento como producto acabado, concluido cuyas notas de verdad y certeza lo presentan como a-críticamente reproducible, para invitar a transitar una lógica articulada por tensiones irresueltas que transforman el aula en un "contexto fermental" de sentidos y a la educación en un "horizonte de experiencia".

Langón y Berttolini sugieren la conformación de comunidades de indagación por el lugar que en ellas adquiere la discusión filosófica en cuanto diálogo argumentativo. La comunidad como el ámbito para discutir como un proceso anterior de indagación sobre una cuestión determinada para dar lugar a la responsabilidad sobre las instancias posteriores. Discusión, indagación, discernimiento y "concernimiento" –término de Jacobo Cupich que instala la mirada del reconocimiento, "el otro es alguien que me concierne", alguien que me compele a la acción, a tomar partido, a hacerme cargo tal como lo entiende Levinas (2005).

La discusión filosófica organizada por problemas se presenta como tarea continua y persistente en el aula, como un proceso que precede, atraviesa y continúa a la indagación en tanto que atiende a la conceptualización abarcativa, a la argumentación abierta a lo extralingüístico, a lo no verbal y al ámbito de las influencias sociales y psicológicas para habilitar en cada uno de los participantes la capacidad de narrarse, de autorrepresentarse, de relatar su propia historia, objetivar su propia cultura y descubrir su contingencia.

El capítulo 1 "Naturaleza y cultura" propone pensar la relación que diversas culturas establecen con la naturaleza partir de las siguientes tensiones: cultura-naturaleza, biológico-cultural, trabajo humano-hecho natural, creación cultural-realidad biológica, acto humano-acto biológico, acto natural-acto cultural, actos bio-culturales.

El capítulo 2 "Ambigüedad del término cultura" se detiene en la polisemia del término dando lugar a problematizar los usos del vocablo en el lenguaje cotidiano.

El capítulo 3 propone a los lectores la elaboración personal y colectiva del concepto "cultura" distinguiendo los procesos de transmisión cultural, de transmisión genética, internalización de la cultura, interacción humana y de endoculturación en el marco de la acción individual autoconstruyente de la singularidad.

Los problemas de la "diversidad cultural" se presentan en el capítulo 4. Bárbaro-civilizado, cultura-subcultura-contracultura, cultural-transcultural, culturas subalternas-culturas hegemónicas, sociedades primitivas-sociedades científico-tecnológicas, identidad cultural-diversidad cultural, diversas culturas-diferencias culturales, humanidad-culturas, etnocentrismo-multiculturalismo, monoculturalismo-pluriculturalismo, escepticismo-nihilismo, cultura de consumo y bienestar, creatividad cultural-acumulación son algunas de las tensiones que pueden ser inferidas de los textos dados a leer y abordadas a partir de la sensibilización, la observación participante, las orientaciones para la reflexión, la profundización con planteos filosóficos concretos en ejemplos históricos.

En el marco acerca del debate sobre la humanidad del aborigen que muchos letrados, teólogos y juristas llevaron a cabo hacia el 1500 en Valladolid, España, el capítulo 4 presenta una selección de textos de Juan Ginés de Sepúlveda y Bartolomé de las Casas. Mientras Sepúlveda sostuvo que era justo hacer la guerra a los indios, de las Casas entendía que las ideas de Sepúlveda eran contrarias al cristianismo y logró que sus obras fuesen prohibidas. En este agitado debate que pretendía dirimir si las causas de la guerra contra los indios eran legítimas se instala el sacrificio humano y la antropofagia como ejemplo extremo, concreto, real de una práctica historiada que permite problematizar a gran escala la cuestión de la diversidad cultural.

El capítulo 5 se organiza bajo el formato de taller. La propuesta sugiere la preparación de los docentes y profesores de filosofía para desarrollar talleres con estudiantes sobre el mismo problema, con los mismos textos y las mismas propuestas prácticas. Digámoslo de otro modo, entendemos que Berttolini y Langon consideran que para dar lugar a una experiencia de pensamiento con otros es preciso haber tenido experiencia. En este sentido se explicita un supuesto los/as docentes y profesores/as de filosofía han de pensar los problemas antes de darlos a pensar, han de dialogar, discutir, indagar, discernir y concernir antes de disponer el espacio áulico para que ello acontezca entre los alumnos.

Una apelación a tomar en serio la tarea pedagógica que procura evitar dos errores en los que en algunas oportunidades, entienden los autores, caen los debates y las producciones escritas en ámbitos docentes: abandonar la discusión del problema por hablar de cuestiones de método (didáctico o de investigación) o hablar sobre el pensamiento de los autores utilizados.

El taller propone como problema filosófico: "¿civilización universal o culturas nacionales?" y como un modelo de trabajo filosófico. Procura trabajar con las macrohabilidades intelectuales básicas: escuchar, hablar, leer y escribir. Articulan instancias de lectura filosófica de textos filosóficos como no filosóficos –atendiendo a la posibilidad de vincular/se de un modo diferente con los discursos–, de discusión –valorando los tiempos de habla argumentativa y escucha atenta-y de producción escrita. Busca, por tanto, crear espacios y tiempos que sean propicios a la reflexión individual como al diálogo colectivo.

Andrea Benvenuto, profesora de Filosofía en lengua de Señas Francesa de estudiantes sordos en la Universidad de París VIII, Francia, traduce esta propuesta de trabajo en una relación paradigmática: persona con discapacidad-sociedad. Cabría considerar cómo ha sido señalada hasta ahora sólo una parte de ese binomio sin atender a la sociedad en esa relación. La dimensión personal de la discapacidad como impedimento, está dada por la particularidad de un sujeto en relación a la norma. A ese diagnóstico, se le agrega la situación de discapacidad, es decir, el modo en el que las barreras ocupan el espacio en el que se relacionan los sujetos. Más aún, a la "condición" y "situación de discapacidad" se agrega lo que Patricia Bogna, consultora e investigadora en materia de discapacidad, llama "posición de la discapacidad" cuyo origen habita nuestras representaciones, nuestros valores, nuestra idiosincrasia, nuestros esquemas cognitivos, en términos de Bourdieu (1998) nuestro habitus, que es el principio no elegido de toda elección, las estructuras internas que nos disponen a pensar como pensamos.

Pues bien, Benvenuto propone pensar un modelo de trabajo filosófico con un grupo de personas sordas y sordo-ciegas que no "hablan", no "escuchan", no "ven" y no "escriben". Propone pensar esa posibilidad contra la "posición de discapacidad" desde la que se entendería que existen ciertas habilidades de las cuales los sordos y los sordos ciegos están privados, es decir, ese hábitus desde donde se concibe que no se puede filosofar si no escucha, si no se habla, si no se lee, si no se puede producir un escrito.

Invita por tanto a considerar que el escuchar no es solamente oír, que hablar no es solamente vocalizar, que leer no es el único ejercicio posible frente a un texto, que escribir no es la única manera de producir. De modo que el trabajo filosófico con un grupo de sordos y de sordos ciegos dejaría de ser un imposible. Instala entonces otro tipo de cuestionamiento ya no sobre la posibilidad o imposibilidad de hacer filosofía con las diferencias sino sobre las categorías mismas con las cuales construimos nuestros modelos de trabajo. Se trata entonces en términos de Benvenuto de cuestionar el valor epistemológico que en sí mismo nuestro modelo de práctica docente encierra. Ya no se trata de trabajar un problema filosófico en un modelo de trabajo filosófico determinado sino que el propio modelo se convierte en un problema filosófico a trabajar.

Los capítulos 6 y 7 presentan la relación entre lengua y cultura bajo dos títulos: "el lenguaje como ordenador de la realidad" y "la lengua y la diversidad cultural". En el primero los autores aportan elementos para visualizar cómo, en qué sentido y hasta qué punto cada lenguaje condiciona la concepción de la realidad. En el segundo ponen en tela de juicio las relaciones entre lengua y diversidad cultural para pensar por ejemplo la posibilidad de un conocimiento válido universalmente teniendo como punto de partida la estructura de pensamiento de cierta cultura conformada por la segmentación que en la realidad opera le lengua.

Los capítulos finales presentan los problemas actuales de la comunicación –en el capítulo 8 "lengua, cultura y comunicación"-y del diálogo intercultural –en el capítulo 9 "intentos de diálogo cultural"–.

Se ofrecen ejemplos concretos que pretenden mostrar las dificultades del diálogo intercultural más allá de las buenas intenciones de los interlocutores. Desde una experiencia que conduce al silencio del sin sentido hasta las condiciones de posibilidad de ese diálogo en el marco de una conversación histórica entre sacerdotes franciscanos españoles y sacerdotes nahuas mexicas a tres años de la caída de México-Tenochtitlan en un texto que recoge partes de la versión de ese diálogo que preparara Fray Bernardino de Sahagún con sus colaboradores. La comunicación y convivencia con culturas indígenas de América se presenta de la mano de las anécdotas recolectadas por Ricardo Couch y la profundización conceptual a partir de Rodolfo Kusch.

El último capítulo "polémicas y discusiones actuales. Otros textos para la discusión" incluyen posiciones relevantes que nutren las polémicas hacia discusiones actuales. A las tensiones entre universalismo y comunitarismo, cosmopolitismo y patriotismo, civilización universal y culturas nacionales, relativismo y absolutismos, multiculturalismo y diálogo intercultural se agregan dramas sociales, ecológicos y políticos: procesos de exclusión, etnocidios, genocidios, feminicidos, infanticidios y confrontaciones bélicas travestidas en étcnico-religiosas. Aparecen entonces nociones como la de "hibridación" de Néstor García Canclini, "patriotismo plural" de Richard Rorty, "cosmopolitismo" de Martha Nussbaum, "desobediencia cultural" de Raúl Fornet Betanourt, que permiten acercar posiciones actuales relevantes que asumen el desafío de pensar/nos.

Un curso sustentado en el ejercicio de la problematización que promueve la capacidad de formular preguntas y la actitud de la metacognición permanente. Un libro para leer, problemas para pensar, textos para dar a leer, caminos para transitar con otros en un esfuerzo categórico por pensar al docente/profesor como coordinador de debates en la tarea de aprender y desaprender en vínculo con las diferencias.

Bibliografía

1 Bourdieu, Pierre. 1998. La reproducción. México: Fontamara.         [ Links ]

2 Levinas, Emmanuel. 2005. Humanismo del otro hombre. México: Siglo XXI.         [ Links ]