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Estudios de filosofía práctica e historia de las ideas

versión On-line ISSN 1851-9490

Estud. filos. práct. hist. ideas vol.14 no.2 Mendoza dic. 2012

 

ARTÍCULOS

"¡Buenas Trabajadoras, Buenas Madres!": la formación laboral femenina de nivel secundario en Chile

"Good Workers, Good Mothers!": the Feminine Labor Formation of Secondary Educational Level in Chile

 

Carmen Gloria Núñez Muñoz

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso

 

Paula Ascorra

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso

 

Ricardo Espinoza Lolas

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso

 


Resumen

El presente artículo pretende indagar desde el marco teórico-epistemológico de "imaginario social" de Cornelius Castoriadis (1922-1997), la subjetivación de la mujer trabajadora en el sistema de educación técnico-profesional en Chile. Se desarrolla una investigación filosófica y cualitativa que incluye análisis documental y entrevistas a sujetos del ámbito técnico-profesional secundario. A través de este marco teórico, desarrollamos las herramientas analíticas necesarias para poder leer e interpretar cómo a pesar de los aires de renovación del sistema técnico-profesional, la oferta política hacia la mujer chilena trabajadora no cambia en realidad el "destino" que pesa sobre ella: ser, dicho peyorativamente "¡Buenas Trabajadoras, Buenas Madres!".

Palabras clave: Castoriadis; Imaginario Social; Educación; Trabajadoras; Chile.

Abstract

This article seeks to investigate since the theoretical-epistemological frame of "social imaginary" of Cornelius Castoriadis (1922-1997), the subjectivity of the hard-working woman in the system of technical-professional education in Chile. It is carried out a philosophical and qualitative investigation including documentary analysis and interviews to subjects of the technical-professional secondary area. Through this theoretical frame, we develop the analytical tools needed to read and interpret how, despite the air of renewal of the technical-professional system, the political supply towards the Chilean woman worker in fact does not actually change the "destiny" hanging over her: to be, pejoratively said "Good Workers, Good Mothers"!.

Key words: Castoriadis; Social Imaginary; Education; Workers; Chile.


 

Introducción

Nuestra investigación busca interrogar el "imaginario social" que constituye la política educativa de la formación laboral secundaria en Chile (EMTP)1; en este estudio creemos que nos encontraremos con la realidad del significado que adquiere el trabajo femenino en Chile y allí vislumbraremos ciertas prácticas que no cambian durante el tiempo, y que buscan perpetuarse para que nada se modifique en el desarrollo de la mujer trabajadora chilena. 

Desde nuestro marco de análisis, es fundamental investigar la EMTP; ya que esta alternativa educativa ha sido propuesta como el principal medio para lograr superar los problemas de desigualdad y falta de equidad presentes a lo largo de la historia de nuestro país. Desde la primera mitad del siglo pasado (Labarca, A. 1939), se planteó que el objetivo principal de la EMTP fue -y sigue siendo- la incorporación al mundo laboral de gran cantidad de jóvenes de sectores de pobreza. Entendemos "incorporación", en el sentido fuerte del término; esto es, "dar cuerpo" a gran cantidad de jóvenes que seguían y siguen siendo invisibilizados: sin posibilidades de desarrollo profesional y escasas oportunidades de acceso laboral. Actualmente, quienes se matriculan en la EMTP, son jóvenes que provienen de los sectores de menores ingresos de la población (Mineduc, 2010), y cuyos padres -además- poseen bajos niveles de escolarización (Dávila, O. et al. 2005). Es interesante analizar el incremento de los últimos años que ha experimentado la matrícula de EMTP. De un 29% de estudiantes que optaban por esta educación en 1981, hemos pasado a un 45% en la actualidad (Miranda, M. en Cox, C. 2005; Ortiz, I. 2011); es decir, cerca de la mitad de los jóvenes que hoy cursan la Enseñanza Media en el sistema público, se matricula en un liceo Técnico-Profesional, abrigando la esperanza de obtener una educación de calidad que permita la movilidad social y, con ello, la mejora en calidad de vida y bienestar psicosocial.

Otra variable relevante de analizar en el problema que nos convoca, dice relación con el esfuerzo que el país está haciendo para acceder a la sociedad de la información y el conocimiento. En 1998 se lleva a cabo la Reforma de la EMTP, bajo la premisa de que Chile necesita mano de obra calificada que le permita desenvolverse dentro de los nuevos escenarios productivos, de tal manera que pueda posicionarse como una economía competitiva dentro del panorama internacional (Comité Técnico Asesor del Diálogo Nacional sobre la Modernización de la Educación Chilena, 1994).De esta manera, en términos políticos, la EMTP se constituye como una instancia fundamental en la formación de capital humano; dando respuesta no sólo a los problemas de equidad e igualdad social, sino también, de progreso económico.

Sin embargo, el debate y la inversión realizada en educación, no han logrado revertir el problema de la falta de equidad e igualdad. Así, la desigualdad continúa siendo alta (OCDE, 2011) y la Escuela -bajo un modelo neoliberal de competencia salvaje- se ha vuelto cada vez más segregacionista (Bellei, C. 2007). Pero tras estos datos ya públicos, se esconde una realidad poco explorada. Nos referimos a la relación que existe entre EMTP y la construcción de la subjetividad laboral femenina. Consideramos que centrar el análisis sólo en un enfoque cuantitativo, deja sin iluminar grandes áreas y dimensiones del espacio social nacional, como lo es la desigualdad de género en Chile. Por lo mismo, es fundamental incorporar una epistemología potente que nos permita visibilizar problemas que hasta el día de hoy están oscurecidos. En este sentido, Castoriadis, con su noción de "imaginario social" nos permite iluminar, leer e interpretar el problema ya planteado y repensarlo en profundidad.

La presente investigación busca interrogar las significaciones simbólicas de la formación laboral juvenil femenina, no sólo por su ajuste apropiado al ámbito laboral y productivo, sino también por su adecuación al orden social que se pretende instalar, puesto que no es solamente a un problema técnico al que la EMTP responde, sino a una problemática social más amplia. Así, si la EMTP pretende generar equidad en el acceso a las oportunidades laborales, ¿cuáles son los espacios que esta educación le da a la mujer? A su vez; si la EMTP se orienta a acortar la brecha de la desigualdad económica, ¿qué posibilidades tienen las mujeres trabajadores de hacer vida este ideal? En resumen, dentro del ordenamiento social que impone la EMTP, se hace relevante abordar las significaciones que se instituyen tanto para hombres como para mujeres, en cuanto a oportunidades laborales, ingresos, desarrollo de carrera, relaciones laborales, acceso a la toma de decisiones, movilidad social, etc. (PNUD, 2010).

1 - Política Educativa desde la noción de "Imaginario Social" de Castoriadis

Un problema fundamental en la filosofía y ciencias sociales es el problema del imaginario en cualquiera de sus formas. Y para nuestra investigación se torna imprescindible preguntar por el imaginario de la sociedad chilena, pues al parecer desde ese imaginario es donde emerge, se enraíza y constituye la subjetivación de la mujer como trabajadora en Chile. Una trabajadora con una tipificación que la establece en un rol determinado dentro de la rígida sociedad chilena; un rol que funciona en la práctica como un inexorable destino que no se puede cambiar. Pero preguntar por el "imaginario social" es una pregunta compleja por la extensión de la misma. Y necesariamente debemos acotarla desde un sistema de pensamiento. Nosotros creemos que el pensamiento en torno a lo social de Cornelius Castoriadis nos permite tener un marco teórico-epistemológico que potencia nuestro estudio, y nos permite ver y luego leer e interpretar de modo más acabado los hechos del estudio.

Tales hechos no son nunca neutrales y menos "objetivamente" dados, no son "en sí" de ninguna manera (Espinoza, R. 2009, 37) y, por tanto, tienen que ser interpretados desde ciertos marcos de referencia, pues da lo mismo el instrumento por el cual leo la información que en apariencia se nos presenta de modo absoluto, pero esto está muy lejos de ser verdad. Los hechos también son ya construcciones de los instrumentos mismos de análisis; los hechos son "significaciones sociales" que emergen en el devenir histórico de una sociedad. Castoriadis es muy claro al plantear: "Semejantes significaciones sociales imaginarias son, por ejemplo, espíritus, dioses, Dios, polis, ciudadano, nación, estado, partido, mercancía, dinero, capital, tasas de interés, tabú, virtud, pecado, etc. pero también hombre/mujer/hijo según están especificados en una determinada sociedad. Más allá de definiciones puramente anatómicas o biológicas, hombre, mujer e hijo son lo que son en virtud de las significaciones imaginarias sociales que los hacen ser eso. Un hombre romano, una mujer romana eran algo totalmente diferente del hombre norteamericano y de la mujer norteamericana de hoy. ‘Cosa' es significación imaginaria social, lo mismo que herramienta" (Castoriadis, C. 2005, 68). Incluso la inocente palabra "cosa"2 también es una significación imaginaria social pues no es lo mismo entender la "cosa" desde el mundo griego, el romano, el medieval, el renacentista, el industrial, el tecnológico, el digital, etc. Y en el caso de Chile lo podemos ver claramente en múltiples prácticas que se han  naturalizado a lo largo de la historia y hemos "olvidado" su genealogía como, por ejemplo, su religiosidad, su carácter conservador, su carácter represivo, su educación, el problema del género como elemento discriminador, etc. Pero esto es un problema no solamente del último siglo en Chile, sino que ha estado operando desde hace mucho tiempo en Occidente y en distintas sociedades civiles.

Es aquí donde Castoriadis nos ayuda a leer el fenómeno social de la trabajadora chilena de modo muy adecuado y asertivo. Para ello es necesario comprender lo que el autor entiende por "imaginario social": "Imaginario... no significa evidentemente ficticio, ilusorio, especular, sino posición de nuevas formas, y posición no determinada sino determinante; posición inmotivada de la que no puede dar cuenta ni una explicación causal, ni funcional, ni siquiera racional [...]Estas formas, creadas por cada sociedad, hacen ser un mundo en el que determinada sociedad se inscribe y se hace un lugar. A través de ellas esta sociedad constituye un sistema de normas, de instituciones en el sentido más amplio del término, de valores, de orientaciones, de fines de la vida colectiva y de la vida individual" (Castoriadis, C. 1998, 157). La concepción de imaginario de Castoriadis es radical, "casi" ontológica, pues implica el carácter físico constituyente de la subjetivación individual y, a la vez, social. Castoriadis es así de explícito, para dar pie a una interpretación radical del "imaginario social", pues no es un mero fenómeno accidental a lo humano sino constitutivo de su ser: "Nuestro tema es la esencia de la imaginación y de lo imaginario. Ya en el nivel del simple viviente, cuando hablamos de construcción de mundo propio, tocamos un rasgo fundamental del elemento imaginario: hacer ser entidades o ‘imágenes' que, en un primer nivel, radicalmente, primariamente, originariamente, no podrían estar referidas a la satisfacción del deseo, a la compensación, al encubrimiento de esto o de aquello. Se trata de una creación espontánea y, en primer nivel, gratuita... Esto no se ve tan claramente en el nivel de lo viviente como en el nivel de lo psíquico y de lo histórico-social; no hay contradicción porque la finalidad no es otra cosa que la preservación del sí, del para-sí... Estamos aquí de lleno en un estrato ontológico que podemos llamar estrato de la creación imaginaria" (Castoriadis, C. 2002, 75).

Para Cornelius Castoriadis el "imaginario social", por tanto, cumple una función organizadora de la realidad en sus supuestos ontológicos mismos, por lo cual no remite solamente al conjunto de representaciones de los sujetos acerca de lo social, sino a un "magma de significaciones imaginarias" que se instituyen, dotando de sentido tanto al mundo social como al natural. Castoriadis habla así de este magma, de esta realidad:

Un magma est ce don ton peut extraire (ou: dans quo ion peut construire) des organisations ensemblistes en nombre indéfini, mais qui ne peut jamais étre reconstitué (idéale-ment) par composition ensembliste (finie ou infinie) de ces organisations (Castoriadis, C. 1975, 497).

El autor griego-francés va a sostener que el hombre sólo existe en y a través de la sociedad y que esta última es una producción creativa histórica de todos. Y esto es fundamental no olvidarlo, pues aquí radica la posibilidad que se agencie el cambio y cualquier tipo de emancipación del hombre. Las sociedades están conformadas por una multiplicidad de individuos y cosas relacionadas entre sí. Lo que va a mantener unida a una sociedad particular será el carácter de sus instituciones (idea fundamental de herencia hegeliana). Son ellas las que son la mediación misma entre las cosas y el hombre. Las instituciones van realizando históricamente el "imaginario social" entre naturaleza y hombres. Y ¿qué son las instituciones? La suma total de las instituciones, entendidas éstas en el sentido más amplio y radical, es decir, como el conjunto de normas, valores, tecnologías para fabricar cosas, lenguajes, instrumentos, procedimientos y métodos que posibilitan la articulación entre naturaleza y hombres. Castoriadis es muy explícito en mostrar la importancia de la institución en la realización del hombre como tal. En palabras del autor:

La humanidad surge del caos, del abismo, de lo sin fondo. Surge de allí como psique: ruptura de la organización regulada de lo vivo, flujo representativo/afectivo/intencional que tiende a referirlo todo a sí mismo y lo vive todo como sentido constantemente buscado... Esta búsqueda, si es absoluta y radical, no puede sino fracasar y conducir a la muerte del soporte vivo de la psique y a la muerte de la psique misma. Apartada de su exigencia originaria total, esencialmente alterada, formada/deformada, canalizada, la psique se encuentra a medias satisfecha en virtud de la fabricación social del individuo. Radicalmente inepta para la vida, la especie humana sobrevive al crear la sociedad y la institución. La institución permite sobrevivir a la psique al imponerle la forma social del individuo, al proponerle e imponerle otra fuente y otra modalidad del sentido: la significación imaginaria social (Castoriadis, C.2005, 177).

Por supuesto, la institución como la encarnación misma del "imaginario social" y "corporización" de los hombres se expresa por excelencia en la educación y esto ha sido explícito desde los albores de Occidente en Grecia hasta nuestros días. Y es en la institución donde cobra realidad, materialidad y cuerpo el duplo hombre/mujer; este duplo es un producto institucional histórico que se va realizando por las prácticas educativas. Y este punto es central en este artículo que pregunta por la mujer en Chile en su carácter laboral y en su fatum inexorable que la constituye como: "¡Buena trabajadora, Buena madre!".

De acuerdo al autor, las relaciones e interacciones que se dan entre las diversas instituciones de la sociedad -trabajo, familia, escuela, dioses, etc.- van a formar un todo coherente, pero no monolítico. A este cruce de redes de significados es, como vimos antes, lo que se le denomina "magma de las significaciones imaginarias". Lo interesante y novedoso de la propuesta del autor es que estas significaciones no son racionales y no se vinculan a lo supuestamente denominado "real"; sino que son significaciones sustentadas en la creación; son actos de producción de significados que se reproducen en la historia y pretenden naturalizarse y perpetuarse. Lo anterior significa que las sociedades, sin bien poseen determinaciones históricas, también están abiertas a nuevas producciones y estas creaciones se mueven en el plano de lo imaginario. De allí que Castoriadis, tan cerca e influenciado por el biólogo Francisco Varela, nos indique, siguiendo al científico pero pensándolo no para lo biológico sino para lo social que:

... percibimos una similitud entre la organización social y la organización biológica en un aspecto preciso: en el aspecto del cerco, para utilizar el término de Francisco Varela. Tanto la organización social como la organización biológica exhiben cerco de organización, de información y de conocimiento [...] Toda sociedad (como todo ser vivo o toda especie viva) instaura, crea a su propio mundo en el que evidentemente ella está incluida. Lo mismo que en el caso del ser vivo, es la ‘organización' propia de la sociedad (significaciones e institución) lo que define, por ejemplo, aquello que para la sociedad considerada es ‘información', aquello que es ‘estrépito' y aquello que no es nada, o lo que define ‘pertinencia', el ‘pero', el ‘valor' y el ‘sentido' de la información; o lo que define el ‘programa' de elaboración de una información y el programa de respuesta a esa información dada, etc. En suma, es la institución de la sociedad lo que determina aquello que es ‘real' y aquello que no lo es, lo que tiene un sentido y lo que carece de sentido" (Castoriadis, C. 2005, 69).

Las significaciones imaginarias sociales no son las representaciones que los sujetos se forman de la realidad. Más bien, el hecho de que los sujetos puedan crear representaciones del mundo, da cuenta de la existencia previa de dichas significaciones imaginarias en las que el sujeto se encuentra inmerso, como un "pez que nada" en el magma de significaciones pre-racionales. En este sentido, lo pensable es siempre histórico, y se necesitan de ciertas condiciones para que emerja. Estas condiciones que funcionan como las mediaciones por excelencia son precisamente las instituciones. La impronta de Hegel3 en Castoriadis es indiscutible, ya que entiende la creación del "imaginario social" junto con la institución y en este imaginario institucional histórico se constituyen tanto lo simbólico como lo real; hombre y naturaleza se realizan en la dialéctica de la institucionalidad creativa histórica.

En general, y a todo nivel -desde el nivel intrapsíquico, hasta el campo de lo social-histórico-, lo funcional, según Castoriadis, cumple un papel determinado, el cual es sostener las condiciones materiales de sobrevivencia del individuo y/o de la sociedad. Sin embargo, este es un rol restringido dentro de la vida humana, ya que las diversas acciones en pos de la sobrevivencia de la sociedad son recubiertas, además, por investiduras imaginarias, cuyo sentido se separa y va más allá de la estricta funcionalidad.

El trabajo y la educación son dos temas que grafican muy bien dicha situación en Chile. Una visión económica, funcional y de género del trabajo y la educación plantea, de manera muy amplia, que la finalidad de cada una de ellas dentro de una sociedad es producir las condiciones materiales para la subsistencia. Así, se trabaja para satisfacer las necesidades básicas. Se va a la escuela para desarrollar ciertas competencias que permitan ganarse la vida. Pero más allá de este enfoque funcionalista, ¿qué tipo de actividad será considerada como un trabajo, propiamente tal?, ¿qué significaciones adquiere el trabajo en un momento histórico?, ¿qué significaciones encontramos de educación?, o más importante aún para el presente análisis: ¿qué tipos de trabajos serán realizados por quiénes?, ¿y qué tipo de educación y oportunidades se brindan y a quiénes se las brinda? De este modo, una actividad que pareciera nacer de la funcionalidad, se reviste de significaciones que la convierten en una pesada institución social.

Introducir la concepción de lo histórico dentro de las nociones asumidas como básicas, naturales y en sí por una sociedad, es dar cuenta de su carácter de instituidas, de "resultado" de un proceso que no es ni natural ni homogéneo, sino creado y fragmentario. Relevar la condición de institución de dichas nociones, es lo que Castoriadis denominará como un proyecto de autonomía, el cual permite a una sociedad interrogarse acerca del por qué de la emergencia y permanencia en el tiempo de tal o cual forma social, al mismo tiempo que abre la posibilidad de pensarlas de otra manera. El autor griego francés nos explicita este rasgo de autonomía del hombre social de un modo muy preciso:

Ser autónomo, no es ser cualquier cosa o cualquiera; es ser, además, alguien, alguien definido, por lo tanto investir objetos determinados, su identidad, lo que va con esta identidad: una manera particular de hacer un mundo para sí, una manera particular de interpretar o de dar sentido a eso que se presenta (Castoriadis, C. 2004, 197).

La autonomía en el cerco social es dinámica y es la que garantiza ir poniendo a prueba formas de vida, formas de educación, formas familiares que por estar definidas en el cerco de clausura no están estancadas y están en movimiento histórico y en ajuste constante. Es la autonomía, siguiendo a Hegel, lo que permite la movilidad de la subjetividad desde un plano ontológico (el problema del género, de la familia, etc.) a lo más empírico posible, como por ejemplo, cambiar una educación tal, que genera un trabajo tal para una determinada mujer en un país sudamericano con un determinado propósito ideológico.

El análisis de las instituciones vinculadas al momento histórico permite iluminar las normas, creencias, prácticas sociales, instrumentos, tecnologías, etc. que sustentan la creación del hombre y lo social. Aplicando esto a la EMTP; el análisis de estas redes de significados permitirá desvelar la comprensión y la puesta en práctica de la enseñanza técnica profesional, aportando nuevas interpretaciones que pueden contribuir al desarrollo de un proyecto de mayor autonomía. Castoriadissostenía, obviamente, que las instituciones se mantenían en el tiempo mediante procesos sutiles y continuos y, no solamente, por la instauración de sanciones y castigos. Dentro de estos procesos, la institución educativa juega un papel fundamental y Castoriadis la estudió desde los griegos en adelante a lo largo de décadas.

Desde esta perspectiva, se plantea la pregunta por las formas de subjetivación en torno al género, y específicamente en torno al género femenino que posibilita el discurso de la EMTP.

 2 - Aproximación metodológica desde la noción de "imaginario social" de Castoriadis

Las dinámicas sociales pueden resultar comprendidas de manera muy superficial, si no se considera el campo de lo social-histórico a la vez que el campo de social-situado y actual donde éstas se desenvuelven.

En el caso de cómo se instituye el género dentro de la formación técnico-profesional en el imaginario social chileno, es particularmente importante el aporte que puede resultar de una revisión histórica, puesto que se trata de concepciones muy naturalizadas y arraigadas de manera profunda en las visiones de mundo. Atendiendo a esto, la presente investigación adoptó un diseño cualitativo basado en el análisis documental y en la producción y análisis de entrevista semiestructuradas.El aporte del análisis de los documentos buscó superar un análisis personalista e inmediatista de la EMTP, para así poder dar cuenta de la dimensión más amplia, a la vez que histórica, que da forma a dicha modalidad. De esta manera, la finalidad de este diseño metodológico se centró en comprender cómo es y cómo se ha configurado la superficie de emergencia de aquello que los sujetos dicen. Respecto del análisis documental, se analizaron los siguientes documentos:

-  Programa Chile Califica, Ministerios de Economía, Educación y Trabajo y Previsión Social. 2006. Estrategia Bicentenario. Más y Mejores Técnicos para Chile. Santiago de Chile: Autor.
-  Ministerios de Economía, Educación y Trabajo y Previsión Social. 2002. Resumen del Plan de Ejecución Chile Califica. Santiago de Chile: Autor.
-  Ministerio de Educación- Departamento de Economía Universidad de Chile. 1997. Evaluación del Marco Institucional de la Educación Media Técnico-Profesional. Santiago, Chile: Autor.
-  Muñoz, José M. 1918. Historia Elemental de la Pedagogía Chilena. Santiago de Chile: Casa Editorial Minerva.
-  Vargas, Moisés. 1909. Bosquejo de la Instrucción Pública en Chile. Santiago de Chile: Imprenta Barcelona.

Los entrevistados fueron 8 estudiantes de 3º y 4º medio de ambos sexos; tres profesores -dos mujeres y un hombre- y 2 empresarios de la educación. Se realizó un total de 13 entrevistas semiestructuradas. La producción de datos supuso poner en diálogo las temáticas de formación laboral, género y proyecto de vida personal. Veamos los resultados:

Educación Femenina y Educación Técnico-Profesional a finales del siglo XIX y comienzos del XX: Análisis de documentos históricos

La fundación de las Escuelas Profesionales Femeninas fue interpretada en sus comienzos, como una batalla ganada en el terreno político de una mayor igualdad entre géneros. Así, el proyecto político de elevar el nivel educacional de las mujeres, especialmente de aquellas de clases populares, representó el logro de un ideal pensado por largos años antes de concretarse efectivamente. El documento a continuación de 1918, plantea lo siguiente respecto de las escuelas profesionales para mujeres:

Los diversos ensayos hechos para iniciar la enseñanza industrial en las escuelas elementales, no podían rendir resultados satisfactorios mientras no se establecieran escuelas especiales destinadas a los oficios propios de las mujeres. Las escuelas talleres creadas en Valparaíso i Santiago, no fueron sino la expresión de una idea acariciada desde hacía mucho tiempo, i que en la realidad debía quedar limitada a las obras manuales ejecutadas con mayor o menor prolijidad en algunas escuelas primarias. Este vital problema se resolvió en forma práctica por iniciativa de la Sociedad de Fomento Fabril (Muñoz, J. 1918, 279).

Tal como se evidencia en el documento, desde muy temprano se crea el cerco que establece que la formación laboral femenina, debía poseer un carácter diferenciado y particular; no podía realizarse en los mismos establecimientos existentes, destinados a los hombres, sino que se requería de establecimientos especiales. Así, desde sus comienzos, la EMTP para mujeres viene instituida desde la noción de lo propio de la mujer, donde lo propio es un recurso a un esencialismo que lo que busca es cercar y construir a otro determinado.

El siguiente es un documento de 1909, donde bajo el título "Enseñanza Industrial de la Mujer. Escuelas Profesionales", se describe el estado de la educación profesional de las jóvenes en la época:

En 1907 funcionaron veintinueve Escuelas Profesionales en las ciudades de Tacna, Iquique, Antofagasta [...], con una asistencia total de 2334 alumnas. Tienen por fin proporcionar á las jóvenes los conocimientos necesarios para el ejercicio de profesiones adoptables á su sexo en las industrias nacionales y enseñan Lencería, Corsetería, Sombrerería, Modas, Bordados en blanco y artísticos, Flores artificiales, Sastrería para niños, Tejidos á máquina y á mano, Dibujo lineal y ornamental, Higiene y Economía Doméstica, Moral y Religión, Gimnasia, Caligrafía, Castellano, Aritmética y otros ramos que varían según la región en que funciona el establecimiento. En algunas escuelas hay también un curso especial de comercio, destinado à preparar niñas aptas para los puestos de cajeras, vendedoras y tenedoras de libros (Vargas, M. 1909, 391-392).

Ambos documentos dan cuenta de algunas de las significaciones imaginarias sociales que configuraban la formación laboral femenina a comienzos del siglo XX. El documento refiere ciertos elementos que eran importantes de cautelar: que fuesen oficios adaptables al sexo femenino, así como un curriculum acorde con dicha condición. Es esta cautela lo que va determinando e instituyendo el trabajo de la mujer. ¿Pero qué oficios eran considerados los más adecuadas al género femenino? ¿Bajo qué criterios se establecía dicha adecuación?

"Las labores adoptables a su sexo" debían cumplir con el criterio rector, de ser una continuación y perfección de las labores que tradicionalmente las mujeres desarrollaban al interior de sus hogares, como coser o cocinar. Según Hutchison, E. (2006, 172) "el currículo de la mayoría de las escuelas vocacionales se enfocaba en elevar el nivel y la calidad de la producción doméstica en las industrias de vestuario, alimentos y servicios, en donde ya predominaban las mujeres".

De los párrafos anteriores es posible visualizar con claridad que, desde sus inicios, la formación laboral femenina debía mantener la posición de subordinación de la mujer en el mundo del trabajo, en puestos tales como vendedoras o dependientes. Si bien la educación femenina alcanzaba un lugar dentro de la política educativa, los oficios ofrecidos por las Escuelas Profesionales Femeninas, y el curriculum implementado, contribuyeron a reforzar aún más la división sexual del trabajo. Bajo un análisis más exhaustivo, la victoria en el terreno político de una mayor igualdad entre géneros, fue sólo aparente (Hutchison, E. 2006).

Por otro lado, la educación moral y doméstica se instituye como eje rector de la formación profesional femenina. Como veremos más adelante esta institución se mantiene hasta nuestros días. El currículum de las primeras Escuelas Profesionales para mujeres, establecía:

Las clases de dibujo lineal y ornamental, Gimnasia, Moral, Higiene y Economía doméstica, son obligatorias para todas las alumnas. Las de Castellano, Aritmética y Caligrafía, sólo para las que se encuentran atrasadas en estos ramos (Vargas, M. 1909, 392).

Esta forma curricular con énfasis en lo moral (una cierta moralidad conservadora) y lo doméstico, pone de relieve la creación de una significación imaginaria donde el cuerpo de la mujer debe ser un elemento de educación, dominación y disciplinamiento. Así, las categorías dibujo lineal, ornamental, gimnasia e higiene remiten a un "imaginario social" de una mujer bella, delicada, femenina y limpia. Conocimientos como castellano y aritmética no forman parte del imaginario central de ser mujer, sino que ocupan un lugar secundario.

A su vez, el curriculum centrado en lo moral y lo doméstico intentaba dar una respuesta política al problema del status social que se le atribuía tanto a la formación técnica como al trabajo femenino en la época. Es evidente la resistencia que existía en la incorporación de "una señorita de calidad" al mundo del trabajo, lo que incluso dificultó la contratación de profesoras para los establecimientos. El siguiente es el análisis que hace Labarca, A. (1939, 204) respecto de la situación:

Las tres [directoras] hubieron de vencer 1os numerosos obstáculos que se oponían al progreso de la enseñanza técnica, el prejuicio social en contra de las tareas manuales femeninas, miradas como indignas de una señorita de calidad y cosa más bien de obreras que de estudiantes, los bajos precios asignados a 1os productos del esfuerzo de la mujer y, sobre todo, la competencia de los talleres monásticos, renombrados por su maravillosa prolijidad. La tarea más difícil, sin duda, en esos tiempos, fue la de encontrar un profesorado idóneo, muy escaso entre las señoras chilenas que en aquel entonces no se atrevían a trabajar ostensiblemente fuera de sus casas, so pena de perder la estimación social.

A través de este curriculum moralizante y doméstico, se resolvía de alguna manera el problema político de la disyuntiva entre el fomento de la preparación de la mujer en un determinado oficio, y los riesgos que esto pudiese representar en la armonía del manejo de los hogares, una tarea tradicionalmente femenina. El trabajo de la mujer, el tiempo y la dedicación que implicaría el desarrollo de una actividad remunerada, debía ser compensado por un desempeño más eficiente en el hogar. Así refiere Hutchison (2006) esta situación:

Entre 1906 y 1918, los funcionarios e inspectores ministeriales implementaron reformas agresivas que transformaron las Escuelas Profesionales de Niñas en programas de aprendizaje técnico y moral para las habilidades domésticas de las mujeres de la clase obrera. En este período, muchos administradores consideraron que era necesario justificar la idea de capacitar a las mujeres como obreras, mostrándoles cómo las escuelas mejoraban a sus estudiantes, en sus roles de esposas y madres de la clase trabajadora. De este modo, los que originalmente eran cursos suplementarios en economía doméstica y moralidad, se convirtieron en la justificación esencial para continuar con la capacitación vocacional femenina (Op. Cit., 173).

La denominación "obrera" albergaba ciertas significaciones imaginarias sociales que la ligaban a lo masculino, y a la promiscuidad sexual a la que las mujeres podían verse expuestas en el contacto con hombres en las fábricas (Perrot, M. 2006; Labarca, A.1939) también hizo referencia a la valoración social negativa en el texto anterior sobre formación técnica femenina: "indignas de una señorita de calidad y cosa más bien de obreras que de estudiantes". Por ello era importante que la política educativa pusiera énfasis en su formación moral; una "buena trabajadora", debía ser a su vez una "buena mujer" y una "buena dueña de casa".

La combinación ideal en este sentido, resultaba integrar el desarrollo del trabajo remunerado en el espacio protegido del propio hogar, libre de peligros y por tradición, el espacio privilegiado de la mujer. Sin duda que ello representaba además, una estrategia que reportaba beneficios económicos para la industria nacional, algo que para la SOFOFA4 fue siempre evidente:

La SOFOFA presentó su proyecto de escuela industrial para mujeres jóvenes en una carta dirigida al Ministerio de Industria y Obras Públicas, enfatizando las ventajas económicas de crear una mano de obra femenina. A diferencia de las escuelas de hombres, las de mujeres elevarían los oficios simples, las ocupaciones de baja inversión de capital que ya se les consideraba ‘labores femeninas', a un nivel completamente nuevo. Las escuelas de mujeres deberían ‘enseñar y generalizar' las industrias domésticas en las cuales puede tomar parte una familia entera (Hutchison, E. 2006, 75).

De este modo, la formación laboral femenina hacía posible la extensión del espacio productivo, ahora ya no sólo circunscrito a las fábricas, sino también a los hogares obreros. Así, la mujer en el hogar obrero, fue el punto de apoyo de dicha extensión.

La Formación Laboral Femenina del siglo XXI: Análisis de documentos actuales

Los párrafos siguientes han sido extraídos del decreto 220/98 que rige la actual EMTP en Chile:

En el espacio de Formación Diferenciada se ofrecerá a los alumnos y las alumnas oportunidades de realizar aprendizajes en un campo de especialización que facilite su acceso a un primer trabajo remunerado, atendiendo a sus intereses, aptitudes y disposiciones vocacionales, mediante una formación técnica en el ámbito de un sector del mundo productivo, que los prepare en forma efectiva para el trabajo y para responder con flexibilidad a la velocidad de los cambios tecnológicos (Especialidades por familias ocupacionales). Este marco curricular ordena las especialidades por sectores económicos [...], a partir de una descripción sistémica que en todos los casos considera: el campo ocupacional, los insumos utilizados, los procesos que se necesita dominar, los instrumentos y herramientas de trabajo que se deben saber manipular y los productos esperados del trabajo [...] (Perfiles de salida como objetivos fundamentales terminales).En cada especialidad se ha definido un conjunto de objetivos fundamentales terminales en la forma de un perfil de egreso [...] En las definiciones de los perfiles se ha tenido cuidado de no establecer diferencias de género, considerando la necesidad de avanzar en la creación de oportunidades laborales sin discriminación de sexos (Mineduc. 1998, 285-287).

Este documento del Ministerio de Educación, se separa casi un siglo de los documentos oficiales anteriores; poco tiempo quizás para algunos, pero ciertamente bastante para una modalidad educativa cuya vida es sólo poco más de esa. ¿Qué ha cambiado? ¿Qué transformaciones se evidencian?

El decreto 220 es enfático en intentar instalar un discurso igualitario entre géneros; se hace la distinción entre alumnos y alumnas, plantea claramente que se ha intencionado no elaborar perfiles de egreso con diferencias de género, y que las agrupaciones de las especialidades responden a un criterio que sigue la lógica de la producción. En el lenguaje del decreto se utilizan diversas terminologías, propias de un discurso modernizado que busca mostrarse como sostenido en un conocimiento experto y riguroso: "objetivos fundamentales terminales", "perfil de egreso", "familias ocupacionales". Asimismo, se plantea que el desarrollo curricular se realizará sobre la base del campo ocupacional, insumos, instrumentos y herramientas de trabajo.

Quizás hoy, a comienzos del siglo XXI, cuando se habla de la sociedad del conocimiento o de la era tecnológica, resulte anacrónico en cierto "imaginario social" de "cierto" Chile plantear una política educativa que prepare a las mujeres para "labores propias de su sexo". Más aún cuando se realizan esfuerzos políticos por lograr la igualdad de género, y cuando se persigue la modernización del ámbito educativo, a través de controles de calidad en torno a perfiles de egreso definidos objetivamente.

Sin embargo, a pesar de estos esfuerzos, la diferenciación de las especialidades según sexo continúa vigente hasta hoy, y aunque ésta puede ser evidente, no existen referencias explícitas u oficiales en torno a ella. Es decir, se enuncia, pero no se dice. Es así como a partir de la reforma de la EMTP, la diversidad de especialidades que existían a lo largo de los liceos de Chile, fueron reordenadas, eliminándose algunas, y reagrupándoseles según sectores productivos. De este proceso resultaron un total de 46 especialidades, que son las que actualmente se imparten, siendo agrupadas de la siguiente forma:

Cuadro Nº 1: Especialidades por Sector Productivo

Fuente: Mineduc. Decreto 220/98.

Esta agrupación de las especialidades se estructura en torno a la lógica de la producción, pues éstas son ordenadas según el sector productivo al cual obviamente se orientan. Podría decirse entonces, que este ordenamiento responde a una visión estrictamente económico-funcional del imperativo actual neoliberal. Aun así, al momento de revisar el cuadro, es posible hacerse una idea de cuáles son las especialidades con mayor presencia femenina, y cuáles con mayor presencia masculina. Un análisis desde la matrícula por género, permite hacer una lectura diferente; como si pudiese hacerse otro ordenamiento distinto, donde el criterio del género de la especialidad fuese el eje rector.

A continuación se presenta el porcentaje de matrícula femenina por rama de la EMTP:

Cuadro Nº 2: Porcentaje de matrícula por rama de educación técnica y de alumnas mujeres

Fuente: Programa Chilecalifica. 2005

Rama Comercial: Secretariado, Contabilidad, Computación, Ventas y Publicidad, Administración.

Rama Industrial: Mecánica, Electricidad, Construcción, Explotación Minera, Artes Gráficas, Textil, Confección Industrial del Cuero, Química.

Rama Técnica: Alimentación, Atención de Párvulos, Atención Social, Vestuario.

Rama Agrícola: Agrícola, Forestal.

Rama Marítima: Acuicultura, Mecánica Naval, Pesquería, Tráfico Marítimo, Construcción Naval (OEI, 2005).

Efectivamente, según este cuadro, la fuerza instituyente "labores propias de su sexo" no ha desaparecido, y al parecer ni siquiera se encuentra en vías de hacerlo. La matrícula femenina, como es de sospecharse, es mayoritaria en la rama Técnica, que agrupa las especialidades de Alimentación, Vestuario y Atención a las personas; áreas en las que se constituye el quehacer de la mujer.

Asimismo, se observa que en el campo del trabajo, el desempeño de las mujeres continúa siendo mayor en aquellas ocupaciones instituyentes de lo femenino, tal como lo expresa el documento del Censo 2002: "Persiste la segmentación de las ocupaciones según sexo. La mayoría de las mujeres siguen ejerciendo trabajos que socialmente se consideran femeninos...." (INE, 2003). Es así como las ramas de actividad con mayor presencia de mujeres, son el comercio y los hogares privados con servicio doméstico. La idea del cerco sobre el que se delimita el quehacer y el ser mujer se constituyen en materialidades que se repiten en el tiempo.

La incorporación de la mujer al trabajo, por cierto, ha sido compleja y difícil, debiendo atravesar una serie de mitos, prejuicios y tradiciones fuertemente investidas de significaciones imaginarias sociales. De igual modo, las políticas en torno a su formación laboral, lejos de ir instalando rupturas en el ordenamiento social, poniéndolo en cuestión, han ido más bien acompañando este proceso de manera silenciosa, mostrando una inercia conservadora.

De este modo, las labores de confección de vestuario, preparación de alimentos y atención comercial, fueron fuertemente impulsadas a finales del 1800, a partir de la revolución industrial. Éstas continúan vigentes en el currículum actual, concentrando gran cantidad de la matrícula femenina. A ellas se han agregado las de Atención a las Personas (Atención de párvulos, de adultos mayores y de enfermería); aun así, sería difícil decir que ello representa una innovación o un cambio social. Si se han incorporado, ha sido justamente porque de alguna manera estas especialidades son la continuación de aquellas labores que históricamente han desarrollado al interior de sus hogares, con la sola modificación que ahora pueden hacerlo fuera de ellos, a cambio de una remuneración.

En este sentido, la política educativa, más allá de no establecer diferenciaciones por sexo en los perfiles de egreso, poco ha hecho por instalar una nueva institución que de pie a nuevas formas de subjetividad femenina.

La institución de los Dotes Naturales a la Base de la Formación Laboral Femenina

La división sexual del trabajo, y la situación de la formación laboral femenina, parecieran encontrar su sustento en la supuesta aptitud natural que tendría la mujer para algunas de estas labores. Hace un siglo, se decía que tenía una capacidad innata para el bordado y la costura (Perrot, M. 2006), y el cuidado y dedicación que muestra a niños, ancianos y enfermos, que es lo que hasta hoy es frecuente encontrar. Desde esta perspectiva, la mujer estaría dotada naturalmente para el cuidado de las personas, cualidad que le es dada por su potencial maternal.

Ha sido la teoría de las dotaciones naturales de la mujer para ciertas labores, la principal y recurrente causal de la sub-calificación del trabajo femenino, y de los bajos sueldos asociados. Tanto así, que en muchos sectores donde los trabajadores hombres han puesto fuerte resistencia a la incorporación de la mujer, el argumento planteado ha sido la desvalorización económica del trabajo que le seguiría Perrot, M. (2006). Si se considera que una mujer está "naturalmente" preparada para la maternidad y el cuidado de niños, la valoración de su trabajo será menor, y con ello surge a su vez el interrogante: ¿Cómo justificar entonces su formación técnica? O dicho de otra manera ¿Por qué se necesita una formación técnica de algo que constituye una aptitud natural?

Por su parte, las jóvenes ven en la EMTP una buena alternativa para desarrollar una actividad económica. Según las entrevistadas, la EMTP reúne actividades acordes con su género, y cuyos conocimientos les serán útiles no sólo en el trabajo, sino en la tarea de dirigir un hogar y criar sus hijos. Esto les permitiría cumplir con los mandatos sociales establecidos. Así, una joven que cursa la especialidad de Atención de Párvulos, verá en ello la posibilidad no sólo de desarrollar una actividad productiva, sino también de adquirir conocimientos para la buena crianza de sus futuros hijos, con lo cual es posible observar cómo el discurso de la política educativa, instala formas de subjetivación:

"ATP: Por ejemplo nos pasan las [...] cada etapa del niño, partiendo del 1º mes de vida, entonces yo pienso que eso es súper importante, es bueno porque uno conoce al bebé desde el 1º mes, aunque los empezamos a tratar desde los 6 meses, pero nos pasan desde el 1º mes de vida del niño. Sirve porque un día uno va a formar una familia, entonces no solamente te sirve [...]E: ¿No solamente te sirve para trabajar, sino para tu propia familia? ATP: No sólo como sentido laboral, sino con uno mismo, o sea la familia" (Alumna TP Nº3).

Asimismo, la asignatura de Moral ya no existe en el currículum oficial de los liceos femeninos, pero esto no quiere decir que el discurso que las hizo emerger haya perdido fuerza a nivel de imaginario social. Pareciera ser que aún hoy, la educación técnico-profesional de las mujeres debe anclar su justificación política en su formación moral. Así lo plantean una profesora y una estudiante: "... se les entrega a las niñas información de cómo corresponde que ellas se comporten, en el tiempo que hacen su práctica y luego cuando ya están contratadas, ellas tienen un..., una conversación en cuanto a sus hábitos, cómo deben mantenerlos, su presentación personal y su desempeño laboral. Siempre se hace hincapié en la hora de llegada, en la hora que ellas tienen su colación, que sea justa y necesaria, que no abusen del tiempo, que den siempre muy buena imagen" (Profesora Nº3). "E: ¿Qué cosas has recogido tú del liceo, qué te ha entregado...? ATP: Ehm...aparte de los conocimientos, más valores, cosas...aprender a valorar las cosas. E: ¿Cómo qué tipo de valores? ATP: Por ejemplo la familia, cuando nos hacen orientaciones, cosas así..." (Alumna TP Nº5).

En este sentido, las significaciones imaginarias sociales respecto de la educación del "bajo pueblo" (Salazar, G.; Pinto, J. 1999), han sufrido pocas transformaciones. El sueño de moralizar a los sectores de pobreza continúa sosteniendo la política educativa. La mujer, ante todo, es la base del hogar obrero, siempre en riesgo ante los males asociados a la pobreza. Aunque la asignatura de Economía Doméstica ya no exista como tal en el curriculum, una buena trabajadora debe saber combinar su tarea con la labor de madre que le es propia, debe saber arreglárselas para manejar un hogar con escaso dinero, aprender, por ejemplo, a coser ella misma cosas para la casa: "... me hice el pijama, después la sábana, cosas set de casa, como cortinas, cosas para los baños, como todo así, todo eso nos enseñaron acá" (Alumna TP N º6).

Así, la elección de las prendas que serán elaboradas por las jóvenes en la especialidad de Vestuario y Confección Textil, es parte importante del currículum, dando cuenta de las significaciones imaginarias sociales que lo revisten. De este modo, las estudiantes atraviesan por una serie de prácticas materiales, que son a su vez prácticas de subjetivación. Confeccionar vestidos de novia, vestidos de fiesta y ropa de bebé, son parte de las tareas que las jóvenes deben realizar, y que destacan en las entrevistas. Por otra parte, si la joven no encuentra trabajo fuera del hogar, puede hacerlo en su propia casa, y continuar de ese modo, con la labor de crianza. Puede enseñarle a sus propias hijas, tal como hoy lo plasma en una de las entrevistas una de las jóvenes de Vestuario y Confección Textil:"me ha gustado vestuario, mi mamá igual trabaja en eso, entonces desde chica como he estado cerca de la máquina, ayudando a mi mamá [...] no es tanto que si hay trabajo o no hay trabajo, porque uno puede estar en su casa, trabajar, ser independiente, entonces no es como tanto de estar buscando, o si está cesante [...] Es que o sea, si uno no tiene trabajo puede trabajar en la casa" (Alumna TP Nº4, Vestuario y Confección).

Tal como se expuso, el desarrollo de pequeñas empresa familiares fue pensado por la SOFOFA a finales del 1800. En la actualidad, continúa siendo parte del sistema económico al cual las mujeres tienen acceso.

Conclusiones

"En Chile se es rígido ‘por naturaleza' en todo (pero así se piensa de modo ‘natural'), cada cosa tiene ‘su' lugar propio" (Espinoza, R. 2009, 46). A través de lo expuesto, se ha intentado entregar un análisis crítico respecto de la política educativa de EMTP en cuanto a género, a partir del concepto de "imaginario social" de Castoriadis, la cual si bien ha sido poco investigada, resulta un elemento valioso de ser visibilizado dentro del marco de un proyecto político de autonomía para poder romper con el peso histórico del "lugar propio" de un modo de ser chileno. Es así como se evidencia la necesidad de discutir las significaciones imaginarias que sustentan la formación laboral femenina, la cual no ha sufrido mayores transformaciones en los últimos 100 años por "cierta" naturalización de ésta que se ha querido imponer en Chile, a pesar de los visos de modernización de los discursos oficiales.

Un punto importante que se ilustra en el análisis de la dimensión de subjetivación, es aquel que interroga al sistema educativo por las posibilidades de flexibilización que ofrece a los jóvenes para desarrollar referentes identitarios que trasciendan los estereotipos rígidos y conservadores en cuanto al género, y los roles asociados. La política educativa de la EMTP, pareciera mostrarse ajena a las discusiones que actualmente se erigen en torno a las construcciones de género, y su relación con la educación y el trabajo; como si la gran cantidad de jóvenes, y especialmente mujeres, que se preparan para ejercer una actividad laboral en los liceos Técnico-Profesionales a lo largo de todo Chile, conformaran una realidad aparte e invisible. Las investigaciones en el área tampoco han visibilizado este fenómeno social, por lo que el tema de la formación laboral femenina en EMTP no ha sido instalado aún en la discusión de la política educativa. Al parecer hay una voluntad de invisibilizar a los jóvenes y, en especial, a las mujeres.

En este sentido, la existencia de liceos separados entre hombres y mujeres y sus alternativas curriculares, posibilitan elecciones de especialidades rígidas en cuanto al género. Así, la política educativa debiera presentarse como una instancia menos conservadora en relación a la división sexual del trabajo, buscando instalar formas más flexibles, en vez de conformarse simplemente con seguir de manera silenciosa las dinámicas del mercado en este aspecto, o las tradiciones instaladas. Puede que una joven de Atención de Párvulos aprenda efectivamente a mudar un bebé sin dañarse la espalda, tal como el perfil de egreso lo estipula. Sin embargo, si el sentido de este aprendizaje sigue siendo que podrá desarrollar dicha tarea de manera beneficiosa para sus futuros hijos, más allá de si encuentra o no un empleo; entonces el componente técnico-profesional de su formación se diluye. Es por tanto, el sentido político de la modalidad TP el nodo sobre el cual es necesario instalar la discusión, si se quiere mejorar la oferta que desde la política pública se hace a los sectores de pobreza.

Por otro lado, las opciones de formación dirigidas a las mujeres resultan cuestionables, incluso desde una visión económico-funcional, puesto que éstas deberían proporcionar mejores posibilidades de lograr mayores ingresos económicos, dado que cada vez existen más hogares que dependen solamente de ellas. De este modo, se hace necesario propiciar una política de formación laboral femenina, que encuentre sus bases en lógicas alternativas a aquella de los supuestos dotes naturales y de la moralización conservadora de la mujer.

Sin embargo, desde la fractura funcional, es posible afirmar que la formación laboral femenina no se sustenta precisamente en una visión económico-funcional. Actualmente se plantea la necesidad de una mayor incorporación femenina en el ámbito laboral, pero poco se discute sobre qué tipo de participación tendrá, ni bajo qué condiciones. Lo que se espera es que la mujer se "incorpore" a un espacio ya delimitado y establecido, sin cuestionarlo demasiado. Esta falta de discusión, y en especial por parte de la política educativa, deja sin cuestionar la institución social del género y del trabajo, restando posibilidades de transformación y de llevar a cabo un proyecto de autonomía. Hasta el momento, las mujeres de sectores de pobreza, seguirán siendo formadas para desempeñar labores subcalificadas, mal remuneradas y para ser, nada más y nada menos que "¡buenas madres!".

Notas

1.  La formación educacional chilena es de 12 años obligatorios. 8 de ellos, corresponden a Enseñanza Básica (EB) y 4 a Enseñanza Media (EM). Durante el segundo año de EM, los estudiantes optan por una formación científico humanista conducente al desarrollo profesional universitario. O bien, a una formación Técnico Profesional conducente a una certificación laboral en una especialidad determinada. En adelante se utilizará la sigla EMPT para referirnos a la Enseñanza Media Técnico Profesional.

2. Véase, por ejemplo, el bello análisis sobre la cosa y sus modos de ser entendida en diferentes horizontes de comprensión en: Heidegger, M. "El origen de la obra de arte", en Caminos de bosque. 1998. Madrid: Alianza, 11-62.

3. Hegel en su Filosofía del derecho era muy claro en sus planteamientos: "Lo que es racional es real;/ y lo que es real es racional. Toda conciencia ingenua... descansa en esta convicción. Y de aquí parte a la consideración del universo en cuanto ‘natural'". Hegel, G.W.F.1955. Filosofía del derecho.Buenos Aires:Editorial Claridad, 33. 4 Sociedad de Fomento Fabril.

4. Sociedad de Fomento Fabril.

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