DOSSIER

Multiplicidad y encuentro educativo. Un aporte de la filosofía de Alain Badiou para pensar los cambios y los procesos de subjetivación en el ámbito educativo

Multiplicity and educational encounter. A contribution from the philosophy of Alain Badiou to think the changes and the processes of subjectivation in the educational environment

 

Leonardo Colella

CONICET

 

Recibido: 19/03/14
Aceptado: 21/02/15

 

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Resumen

El presente artículo se propone explorar los procesos educativos a partir de la ontología y la teoría del sujeto de Alain Badiou. Para ello busca analizar las situaciones educativas ya no desde la figura del triángulo pedagógico, sino más bien partiendo de un encuentro de individuos con una doble caracterización: la "igualdad" y el "pensamiento". De este modo, incorpora al análisis educativo experiencias alternativas a la educación institucionalizada, como el caso de Joseph Jacotot abordado por Jacques Rancière. Asimismo, el artículo pretende caracterizar el concepto de "sujeto" en la educación, a partir de una disrupción de los criterios distributivos asociados a las experiencias alternativas y a las críticas rancierianas respecto de los principios fundantes de la educación moderna.

Palabras clave: Educación; Sujeto educativo; Ontología educativa; Igualdad de las inteligencias; Jacotot.

Abstract

This paper proposes to explore the educational process from the Alain Badiou ontology and theory of the subject. To do so, aims to analyze the educational situations not from the pedagogical triangle figure, but rather on the bases of a meeting of individuals with dual characterization: "equality" and "thinking". Thereby, incorporates alternative experiences to institutionalized education to the educational analysis, as the case of Jacotot, and the Jacques Rancière's appropriation of it. Also, the article aims to characterize the concept of "subject" in education, from a disruption of distributional criteria associated to the alternative experiences and the Rancière's critiques of the founding principles of modern education.

Keywords: Education; Educational subject; Educational ontology; Equality of intelligences; Jacotot.

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Multiplicidad y encuentro educativo

La educación, considerada aun desde su significación más genérica (i. e., inclusive, más allá de su institucionalización), suele ser interpretada, desde múltiples perspectivas y disciplinas, como una unidad que incluye de forma indiferenciada dos dimensiones diversas: por un lado, el encuentro potencialmente aleatorio de un conjunto de individuos y, por el otro, los roles y las funciones que éstos asumen, prescriptos por una lógica específica de transmisión de contenidos. Esta singular consideración sobre lo que es la educación, que ha ganado una vasta expansión en el ámbito teórico, hace de ella una configuración preponderantemente homogénea e invariable. En el caso de ocurrir en ella algún cambio, éste tiende a ser pensado como el producto de la irrupción de una fuerza exterior a sí misma: ya sea en la forma de políticas de Estado planificadas o en programas revolucionarios que lo incluyen como derivado de potenciales disrupciones generales del orden histórico-social. De este modo, la unidad educación estaría constituida por una pluralidad de elementos (unidades también) demarcados por el propio ámbito educativo: estudiantes, docentes, directivos, saberes, habilidades, valores, etc. Ontológicamente, diremos que en estas perspectivas prevalece lo "uno" (aun en forma de "pluralidad" de unos) por sobre lo "múltiple".

A esta forma de concebir lo educativo oponemos la ontología de Alain Badiou y su aplicación en el campo de la educación (Cerletti, A. 2008). De esta forma, consideramos a la educación desde el punto de vista de la preeminencia de lo múltiple sobre lo uno. Esto significa que partimos, como lo hace Badiou, de las multiplicidades inconsistentes, de la presentación pura anterior a todo "uno". Por ello es necesario destacar la diferencia entre "multiplicidad" (entendida como multiplicidad compuesta a su vez por infinitas multiplicidades de multiplicidades-sin-uno) y pluralidad (como múltiples unos). Llamaremos a la primera, multiplicidad inconsistente, y a la segunda, multiplicidad consistente.

Sucede que las multiplicidades inconsistentes son impensables, por lo que requieren una estructura que cuente por (o tenga en cuenta lo) uno, en la que lo múltiple adquiera consistencia. En la presentación pura lo uno no-es, pero en el pensamiento estructurado "hay" uno. Por lo tanto, para una situación estructurada sólo "hay" unos (o conjuntos de unos). Más allá de ellos no hay nada, ya que la situación está compuesta de múltiples consistentes o de pluralidad (de unos). Pero desde el punto de vista del ser-en-tanto-ser, aquella "nada", el no-ser de lo uno, refiere a lo múltiple-sin-uno, a la multiplicidad inconsistente.

A consecuencia de ello, afirmamos que la educación en realidad se presenta mediante "situaciones" educativas que actualizan la cuenta-por-uno de las multiplicidades de acuerdo a un criterio determinado que es el que le otorga el estatuto propio de situación "educativa". Ahora bien, ¿cuál es esa ley de presentación de los elementos que constituyen una situación educativa? O enunciado de otra forma, ¿qué es lo mínimo (o más genérico) que presenta una situación para que sea considerada educativa? Teniendo en cuenta diversas experiencias más allá de las tradicionales e institucionalizadas, no podríamos responder que los "elementos" o "términos" de la situación sean educadores, educandos y contenidos (los elementos del triángulo pedagógico)¹. Hallamos diversas experiencias en los que estos elementos, o bien se encuentran ausentes o bien son asumidos circunstancialmente y de forma prescindible, sin por ello perder su condición de experiencias "educativas".

En las situaciones pedagógicas de Jacotot² enunciadas por Rancière en Le maitre ignorant (1987), sería difícil esa asignación marcada de roles, y principalmente, el elemento "contenidos" sería circunstancial en este esquema. Los miembros de la situación educativa "Jacotot" son designados respecto a la igualdad de cada uno en referencia a una potencia intelectual común (y no respecto de la posesión o de la no-posesión de contenidos).

En Argentina, el contexto político surgido luego de la crisis económica e institucional del año 2001 evidencia ciertos modos de intervención social diferentes de los tradicionales: trabajadores que se organizan para recuperar las fábricas declaradas en quiebra, previamente abandonadas por sus propios dueños; vecinos que se autoconvocan para asumir decisiones locales en asambleas barriales, etc. En este contexto de ciertas demandas de "autonomía", "horizontalidad" y "autogestión", se constituyen algunas experiencias educativas críticas de la lógicatradicional. En la última década, en diversas universidades empezaron a conformarse experiencias de autogestión educativa, que buscaban transformar los modos de subjetivación de la institución académica. Estudiantes, graduados y docentes generaron espacios colectivos de aprendizaje y reflexión que intentaron diferenciarse de la construcción de vínculos jerárquicos y de la apropiación individual y pasiva de conocimientos (Singer, M. 2011). Paralelamente, se construyeron en diversos barrios del país, principalmente del Área Metropolitana de Buenos Aires, bachilleratos populares, muchos relacionados con las fábricas recuperadas por los trabajadores, que oficiaban de espacios de formación de nivel secundario e intentaban romper con los lazos, prácticas y fundamentos de la educación tradicional, e incorporaban a jóvenes y adultos que habían sido marginados por la institución escolar (Ampudia, M. 2010 y 2012; Elisalde y Ampudia, M. 2009).

En este sentido, por ejemplo, en diversos bachilleratos populares y seminarios autogestionados en los que se despliegan múltiples situaciones educativas, los elementos "educadores" y "educandos" pierden significación ya que los roles pueden ser intercambiables y variables dentro de una misma situación (más que un elemento fijo y constitutivo serían posiciones circunstanciales), y en algunos de ellos, incluso, directamente no se hallaría presente una figura docente. Asimismo, en los bachilleratos, una instancia fundamental propia a la educación es la de la asamblea, en la que no hay distinción entre "educadores" y "educandos", del mismo modo que en los seminarios el programa busca construirse de manera colectiva y sin distinción de roles.

Estos planteos no intentan constituirse en argumentos a favor de un diagnóstico general de la actualidad educativa, de hecho, puede constatarse fácilmente que salirse del esquema del triángulo pedagógico es inusual y poco frecuente en las prácticas concretas, sobre todo, en la educación institucionalizada. Lo que afirmamos es que podemos prescindir de estos elementos para definir una situación educativa desde un punto de vista genérico. Postularemos que una situación educativa presenta individuos portadores de una igual potencia intelectual. Es decir, una situación educativa sería un complejo y azaroso encuentro entre (las multiplicidades que son los) individuos buscando desplegar esa potencia común del pensamiento. Que hayamos definido una situación educativa como "un encuentro de iguales pensando" responde a una doble exigencia educativa por parte de ambos autores: la "igualdad de las inteligencias" según Rancière y el "pensar" como intervención disruptiva respecto de los saberes enciclopédicos según Badiou.

Afirmamos previamente que una presentación estructurada cuenta-por-uno los términos de una situación, es decir, establece una relación de pertenencia de esos elementos con la situación. Como describimos anteriormente, desde la situación sólo existen los unos (en tanto múltiples consistentes). El criterio de cuenta propone un determinado régimen de visibilidad y de existencia a partir del cual la multiplicidad inconsistente no-presentada es inexistente. Badiou denomina "vacío" a lo que ha sido "marginado" por el criterio de cuenta, a lo inexistente para la situación, a lo invisible desde el punto de vista de la estructura por no haber sido contado según la ley propia de la operación. En este sentido, toda situación "impresenta" su vacío, es decir, que toda presentación estructurada no puede dar cuenta de la multiplicidad inconsistente.

Una situación educativa cuenta, por ejemplo, individuos, pero a la vez impresenta o no tiene en cuenta las multiplicidades de multiplicidades que estos individuos son. Desde el punto de vista de la situación, estas multiplicidades se sustraen a la operación de cuenta por uno. Esta perspectiva nos orienta a pensar la educación como una perpetua configuración de situaciones educativas particulares en las que la propia presentación se encuentra potencialmente desbordada por su vacío (las multiplicidades inconsistentes relegadas por la cuenta-por-uno), y ya no como una estructura de reproducción completamente cerrada³.

Recordemos que, para Badiou, el concepto de múltiple no supone la existencia de lo Uno, sino que consiste en ser sin-uno, o múltiple de múltiples. Ahora bien, la ontología badiouiana, basada en la teoría de conjuntos, diferencia dos formas posibles de relación en torno a ellos. Por un lado, como describimos previamente, existe una relación de pertenencia en la que un múltiple es contado como elemento de la situación; por otro, se halla una relación de inclusión que indica que un múltiple es subconjunto de otro. Por tanto, existe una meta-estructura, una segunda operación de cuenta (diferente a la primera) que establece esta relación de inclusión. Es decir, la consistencia no depende únicamente de la estructura (de la cuenta-por-uno) ya que hay algo en la presentación que escapa a la cuenta. Por esta razón, es necesario que la estructura, a su vez, esté estructurada: "La consistencia de la presentación exige, entonces, que toda estructura sea duplicada por una metaestructura que la cierre a toda fijación del vacío" (Badiou, A. 1988: 112). Badiou denomina estado de la situación a esta metaestructura en directa alusión política con el Estado.

Pero, ¿cuál sería la característica distintiva de esta segunda operación de cuenta que la diferencia de la primera? Hemos afirmado que la estructura (o situación) cuenta elementos o términos; en cambio, la segunda-cuenta refiere, señala Badiou, a "partes". Una parte sería un múltiple compuesto por aquellos elementos presentados: un sub-múltiple.    

Indicamos que una situación educativa presentaba (unos-múltiples) individuos y cierto ejercicio del pensamiento como intervención transformadora y creativa con respecto a los saberes prestablecidos. Si bien la situación estaba estructurada a partir de la cuenta-por-uno de los individuos, afirmamos la existencia de una metaestructura compuesta por una segunda operación que cuenta partes en tanto múltiples compuestos por esos individuos. Una situación educativa, institucionalizada o no, atravesada por la lógica de la explicación, incluye a los individuos, en primer orden, como "alumnos" o "docentes". Es decir, el estado de la situación educativa busca la segmentación de los individuos según el criterio de la posesión o desposesión de determinados saberes o habilidades, para otorgarle las funciones de su incorporación o su transmisión, respectivamente. Se distingue aquí lo que una situación presenta (lo que "hay") de lo que su estado incluye: si bien se presentan individuos, se los busca incluir, según el caso, como "alumnos", "docentes", "directivos", etc. El despliegue de esta inclusión adquiere la forma de segmentaciones o tipificaciones: podría, a su vez, designar sub-agrupamientos del tipo de alumnos: "aprobados" / "fracasados", o de nivel "superior" / "inferior", "avanzados" / "iniciales"; y, del mismo modo, docentes de nivel "superior" / "medio" / "inicial", "con experiencia" / "novatos", con formación de "posgrado" / "grado, "universitaria" / "no-universitaria", etc. En efecto, un individuo que participa de una situación educativa es presentado como "individuo" (en tanto partícipe de aquella potencia pensante), pero es tenido en cuenta por el estado de esa situación, en primer orden, como "estudiante" o "docente", y eventualmente, a su vez, por innumerables factores de segmentación, por ejemplo, niveles de formación o de experiencia (para los docentes), grados de avance y de falencias (para los alumnos)⁴.

Hemos señalado, siguiendo la ontología de Badiou, que la segunda operación de cuenta difería de la primera, por lo que sostenemos que mientras una situación educativa presenta individuos (o más específicamente aquella potencia intelectual que ellos portan), el estado los incluye segmentados según una segunda ley o criterio. La estructura originaria que estaba expuesta a su vacío posee una metaestructura estatal que, al intentar contar todas las partes posibles de una situación, buscará dar cuenta también de él. Este cierre realizado por el estado de la situación es lo que generalmente hace percibir a una institución educativa como una unidad.

Es a través de esta distinción entre una situación y su estado, que los análisis rancierianos sobre la igualdad adquieren relevancia. El criterio que guía la segunda operación de cuenta en la educación institucionalizada (pero también en toda experiencia alternativa que comparta su lógica) es la posesión o carencia con respecto a un conjunto determinado de saberes. Una situación educativa podría o bien definirse a partir de la reducción de esa distancia prestablecida entre aquellos que saben y aquellos que no, o bien podría basarse en la verificación de una potencia intelectual común. Esto no quiere significar la omisión de que en ambos escenarios se encuentren individuos con diversa cantidad y grado de conocimientos, o la negación de que en ambos se produzca una transferencia de estos saberes. La diferencia radica en el criterio que tiene en cuenta a los diversos participantes de un encuentro educativo y a si esa diversidad es contada bajo una ley igualitaria o desigualitaria.

El Estado como metaestructura

Para Badiou, el Estado (en este caso nos referimos a la institución jurídico-política de una nación) se concentra menos en reflejar o enunciar las relaciones sociales que en actuar con el fin de evitar la descomposición del lazo social. No cuenta los múltiples de los individuos sino los múltiples de clases de individuos: cuando el Estado tiene en cuenta a un individuo no lo hace por la particularidad infinita que éste es, sino como miembro de un subconjunto. Es decir, el Estado no se relacionaría con la cuenta-por-uno de los términos sino con los submúltiples. "El Estado no se funda sobre el lazo social -que expresaría- sino sobre la des-ligazón -que impide-" (Badiou, A. 1988: 128): esto significa que el Estado se relaciona menos con la consistencia de la situación que con el riesgo de la inconsistencia que ésta impresenta.

El estado de las situaciones educativas está reglamentado, directa o indirectamente, a través del régimen jurídico-político del sistema educativo: de forma directa, mediante las normas que legislan sobre la educación institucionalizada y sobre toda aquella que pretenda participar en algún aspecto de su circuito; y de forma indirecta, podría hallarse presente en cualquier relación educativa extrainstitucional como consecuencia de un modo de subjetivación previo, impuesto al establecer la obligatoriedad de la educación para todo individuo.

El Estado no considera a los individuos de una situación educativa, sino que los tiene en cuenta como, por ejemplo, "alumnos" o "docentes". Esto se debe a que el principal criterio que posee para su cuenta es el de la posesión o la carencia de determinados contenidos, competencias, aptitudes, etc. El Estado establece un conjunto de requerimientos y valoraciones que lo vinculan, por un lado, con la "parte-docente" a través de diversas titulaciones, capacitaciones, cursos de perfeccionamiento o de formación continua, etc. Todos estos requerimientos obedecen de una u otra manera a la variable que denominamos "posesión de contenidos". En el mismo sentido, la variable de la "carencia" desplegará los diversos criterios que vinculan al Estado, por otro lado, con la "parte estudiantes", bajo las determinaciones del nivel alcanzado, grado de dificultades o capacidades adquiridas que estos demuestren tener, etc.

El Estado, entonces, cuya función principal sería evitar la desligazón social, ciertamente requiere la incorporación de los individuos al mercado laboral y a la práctica ciudadana, pero en especial, se ocupa de la legitimación de los criterios de distribución de los lugares sociales (del propio "orden" social). Esto es lo que en Rancière adquiere el nombre de "policía". Para ello, establece las variables primarias que organizarán esos criterios metaestructurales de toda situación educativa: la posesión/carencia y la transmisión/incorporación de contenidos.

Incluso su interés se despliega más allá de la particularidad o especificidad de esos contenidos. Si asumimos que se trata de los criterios legitimadores de posiciones, las modificaciones en los contenidos curriculares serán meras actualizaciones circunstanciales y programadas que buscan adaptarse a variaciones generales del sistema global, pero que, como hemos visto, no inciden en las tramas de poder: aquel que ocupa una posición subordinada por "no saber" resultará en el mismo lugar de subordinación si el saber del que carece es uno o es otro.

Este vínculo estrecho entre lo pedagógico y lo político también hemos podido hallarlo de forma manifiesta en Rancière, expresado en el concepto de "sociedad pedagogizada". Para él, la explicación trascendería el ámbito educativo para constituirse como el vínculo mismo del orden social, como operador distributivo y legitimador de rangos sociales (Rancière, J. 1987: 148).

De modo análogo, la educación también supone instancias políticas de toma de decisiones. En las instituciones educativas, estas instancias tienen en cuenta a la parte-directivos (que incluso en la mayoría de los casos y de los niveles coincide únicamente con ciertos elementos de la parte-docente). En este sentido, un nuevo criterio de cuenta designa a la "parte estudiantes", ahora bajo la variable de la carencia respecto de la capacidad de decidir sobre diversas cuestiones educativas, por ejemplo, la forma, el contenido, la duración, los métodos, etc. que intervienen en un encuentro educativo y en el propio aprendizaje.

En oposición a esta variable institucionalizada es que los bachilleratos populares implementan la figura política de la asamblea. En ella se promueve la participación de los individuos contados indistintamente, sustrayéndose de los roles mencionados. Del mismo modo, los seminarios autogestionados, en instancias de decisiones (sobre todo en lo referido a las formas de organización), tienen en cuenta a cada uno de los individuos por "igual", antes que a las segmentaciones nominadas por el Estado.

En este tipo de experiencias educativas alternativas, la distancia establecida respecto de estos criterios fijados por el Estado se encuentra tensionada al momento de su propio proceso de institucionalización (la validación de los títulos en los bachilleratos, o la incorporación a los planes de estudio para los seminarios, por ejemplo). Es el caso de los bachilleratos populares reconocidos por el Estado, que se vieron obligados a delimitar, aun de manera ficcional, una figura docente que es la que recibe el salario, aunque en las prácticas concretas, ese salario se reparta entre los integrantes del equipo pedagógico y un fondo común perteneciente al propio bachillerato. De igual manera, en el proceso de institucionalización se les exigió determinar formalmente un plantel de directivos que en la práctica real no tendría efecto ante la figura de la asamblea igualitaria. Lo mismo sucede con los seminarios que pasan a integrar los planes de estudio oficiales, en los que las exigencias de los criterios estatales (por ejemplo, las calificaciones) suponen un desafío para resguardar la propia independencia.

Normalidad y singularidad educativa

Tenemos así conceptualizados a la "situación" y al "estado de la situación" educativa. Badiou señala que la distancia entre una y otro puede ser cambiante: "El grado de conexión entre la estructura de origen de una presentación y su metaestructura estatal es variable. Esta cuestión de distancia es la clave del análisis del ser, de la tipología de los múltiples-en-situación" (Badiou, A. 1988: 117). En este sentido, existen tres posibilidades en torno a la distancia entre estructura y metaestructura: que un término o un múltiple se encuentre presentado en la situación y a la vez representado por el estado de la situación (designado como normal); que un múltiple sea representado por el estado pero no presentado por la situación (excrecencia); o que un múltiple sea presentado por la situación y no sea representado por su estado (singular). En tal sentido, normalidad, excrecencia y singularidad, vinculadas a la distancia entre pertenencia e inclusión, refieren a modos en los que el ser se manifiesta.

La excrecencia es un múltiple-uno de la metaestructura que no existe en la situación de origen. La normalidad, en cambio, da cuenta de un estado en el que los múltiples son presentados y representados. Como mencionamos previamente, la función del estado es garantizar la continuidad del "estado" de cosas, o eventualmente, recomponer y reconducir cualquier cambio que pueda darse. El estado procura que la normalidad sea permanente y así neutralizar cualquier efecto disruptivo.

Esto es lo que sucede en la habitualidad de las situaciones educativas. El estado busca institucionalizar todo lo presentado para así dar cuenta de ello y asegurar la continuidad y estabilidad de los procesos educativos. En efecto, como señalamos, regularmente las situaciones educativas quedan incorporadas en una suerte de inercia institucional producto de la intervención, directa o indirecta, del Estado, que actúa a favor de la reproducción del orden social. Sin embargo, se desprende ontológicamente que, al margen de que frecuentemente cualquier situación novedosa sea redirigida a un estado de normalidad, no existen garantías de que alguna de ellas no pueda ser auténticamente disruptiva y desestructurante.

Afirmamos, hasta aquí, que el estado de la situación asegura la cuenta-por-uno de todas las partes (también denominados sub-múltiples o subconjuntos). Cuenta de nuevo los términos (o elementos) de la situación, en tanto que son presentados por esos submúltiples. Sin embargo, los términos denominados "singulares" son contados por uno pero no pueden ser considerados como "partes" al no componerse por elementos admitidos según el criterio de la segunda operación de cuenta. El estado de singularidad se configurará a partir de la presentación de un término que no puede ser contado como parte: pertenecerá, pero no podrá ser incluido. Y dado que no constituye una parte, ese término para el estado no-es. Para que exista desde la perspectiva estatal, ese término debe ser transportado por la parte que lo excede. En conclusión, el estado no reconocerá a ese elemento singular.

Una singularidad refiere a una multiplicidad que contiene algunos componentes que no pueden ser representados de forma independiente por el estado. La multiplicidad es contada genéricamente relegando sus particularidades. La metaestructura estatal no podrá contar ese múltiple más que como unidad, ya que el régimen de visibilidad otorgado por la cuenta tornará invisible a algunos de (o a todos) los elementos que lo componen. Una singularidad refiere a alguien (o algo) que no puede ser representado por la cuenta de las partes.

Para nuestro esquema, en el que una situación educativa presenta individuos portadores de un potencial ejercicio de pensamiento y que el estado de la situación, cuando coincide con la presencia del Estado, representa a estos individuos como "alumnos" o "maestros" de acuerdo a una ley de cuenta de posesión o carencia de contenidos, toda vez que un encuentro educativo presente individuos que escapen al criterio de cuenta que busca establecer el Estado, afirmamos que estamos en presencia de una singularidad educativa.

Ya hemos analizado el caso de una educación que se sustrae a los principios de la explicación, postulada por Rancière-Jacotot. Pero también evaluamos el caso de los bachilleratos populares o los seminarios autogestionados en los que se presenta un colectivo de individuos y que, eventualmente, al encontrarse en los bordes de la institucionalización, el Estado intenta reconocerlos según roles y segmentaciones por él significados. Estas experiencias constituyen espacios en los que una singularidad es factible dado sus principios o fundamentos de constitución a distancia del Estado.

Acontecimiento y educación

Sostuvimos anteriormente que las multiplicidades normales eran aquellas que estaban presentadas y representadas. Por el contario, afirmamos que las singularidades se refieren a múltiples que pertenecen pero que no están incluidos o no son tenidos en cuenta en tanto "parte". Para una singularidad en la que ninguno de sus elementos haya sido tenido en cuenta, el estado intentará representarla como un múltiple vacío (en el sentido de "sin nada dentro"), ya que estará imposibilitado de contar sus elementos. Un múltiple con estas características, completamente anormal, es en términos de Badiou un sitio de acontecimiento y "está" al borde del vacío. Badiou recurre a un ejemplo de una familia concreta cuyos miembros son todos ilegales (o clandestinos). En este caso, sólo es tenido en cuenta el múltiple-familia pero no cada uno de sus términos (miembros no inscriptos legalmente).

Paralelamente podríamos plantear el caso de una situación educativa concreta en la que sólo se intente tener en cuenta a un grupo de individuos en tanto "alumnos" (bajo el criterio de la carencia de contenidos), pero no las potencialidades infinitas que son cada uno de los individuos que se sustraen a la lógica de la cuenta. Los miembros de un encuentro educativo que sostienen su vínculo en la igualdad de las inteligencias y que, a consecuencia de ello, evitan ser contados como maestros-explicadores o alumnos-ignorantes, podrían ser asimilados a los ilegales o clandestinos integrantes de aquella familia, de acuerdo a la "ley" de la explicación desplegada por la educación institucionalizada y por aquellas experiencias que, sin estarlo formalmente, la reproducen inadvertidamente.

Si consideramos que, en alguna medida, los fundamentos de los bachilleratos populares y de los seminarios autogestionados intentan tomar distancia de aquella lógica, podríamos postular que en su interior albergan, de acuerdo a las conceptualizaciones empleadas, sitios de acontecimientos. Los sitios de acontecimientos no garantizan, en efecto, ninguna disrupción ya que requieren para ello otros factores que evaluaremos más adelante.

De este modo, podemos señalar que la educación es una compleja estructura de repetición en la que una novedad es posible al incluir sitios de acontecimientos en los que sus propios fundamentos estructurantes estén al borde del vacío o de la inconsistencia. Aunque, como ya hemos mencionado, lo frecuente (sobre todo en la educación institucionalizada) sea un estado de normalidad, según se desprende de la perspectiva teórica adoptada, ésta se funda sobre posibles puntos de disrupción.

Toda situación, como referimos anteriormente, al establecer la cuenta-por-uno, impresenta su vacío. El concepto de vacío podría ilustrarse como aquello que una situación no puede presentar pero que su estado busca de diversos modos neutralizar para que no surjan efectos aleatorios y desestructurantes. La irrupción radical de "algo" que no puede deducirse de "lo que hay" y que escapa a la ley de cuenta del estado, Badiou la denomina acontecimiento.

Un acontecimiento es una "singularidad irreductible" que interrumpe el estado de normalidad de una situación y la regularidad de los saberes instituidos que la tornaba inteligible. En todo proceso educativo existen posibles puntos en los que la reproducción podría interrumpirse. Ahora bien, esta disrupción puede tener como consecuencia una reconducción (o readaptación) hacia la normalidad, o bien puede ocurrir que los recursos propios de la situación y de su estado no basten para la recomposición y aquella novedad logre interrumpir la continuidad con efectos desestructurantes.

Hasta aquí, hemos considerado que la institucionalidad vigente de los procesos educativos se vincula a los criterios de legitimación y reproducción del orden social a través de la segmentación de los individuos de acuerdo a los siguientes pares conceptuales: poseedores/no-poseedores (de saberes, habilidades, valores, aptitudes, etc.), capaces/incapaces (de asumir decisiones, de articular un pensamiento acerca de la propia realidad actual, etc.) y transmisores/receptores (de contenidos, herramientas, conocimientos, etc.). De este modo, consideramos también que un acontecimiento en educación apuntaría a poner en cuestión esta institucionalidad vigente. Por esto, hemos propuesto pensar la experiencia de Jacotot (y la interpretación que de ella hizo Rancière) como una posible puesta en cuestión de los fundamentos de la educación moderna (Colella, L. 2013). Asimismo, consideramos las experiencias educativas alternativas de diversos bachilleratos populares y seminarios autogestionados, que al hallarse en un espacio lindero a la institucionalización, confrontan en algunos aspectos con estos elementos antes mencionados.

De todos modos, es preciso remarcar que un acontecimiento no podría ser definido más que desde su futuro (a posteriori). El grado de disrupción de un suceso sólo podría dimensionarse una vez desplegadas sus consecuencias. En el momento mismo no podría anticiparse si se trata de una ruptura radical que descompone el orden de la situación o de una recomposición parcial y circunstancial que asegurará la continuidad del estado de normalidad. Los recursos propios de la situación no permitirán percibir plenamente si algo sustancialmente novedoso está ocurriendo. Quizá puedan apreciarse vagas alteraciones debido a la presencia de un excedente que escapa a la ley de cuenta. Pero es desde "su" futuro, una vez que se han desplegado sus efectos, que un acontecimiento puede ser considerado como tal.

Hacia un esbozo de Sujeto en la educación

Mencionamos previamente que para que un acontecimiento sea posible eran necesarios múltiples factores. Es en este sentido que Badiou alude al término "sujeto". Su teoría del sujeto se encuentra inscripta en su análisis general del ser y el acontecer, desarrollado principalmente en Teoría del sujeto (1982), El ser y el acontecimiento (1988) y Lógica de los mundos (2006). La constitución de un sujeto está íntimamente relacionada con un "acontecimiento", concepto que, como enunciamos, el autor utiliza para designar la disrupción de un estado de normalidad de las situaciones existentes y de la regularidad de los saberes instituidos que las tornaban inteligibles.

A esta construcción que reúne y sujeta los efectos de un acontecimiento y que decide sostener, impulsar y ser coherente con aquello que trastorna el orden de una situación, Badiou la denomina sujeto⁵. Y utiliza el concepto de fidelidad para designar aquella decisión de sostener y ser consecuente con la disrupción de un estado de cosas. Es decir, las activaciones subjetivas son promovidas por un acontecimiento y sustentadas a través de un procedimiento de fidelidad.

La constitución del sujeto no depende meramente del ser; surge de una estructura pero la atraviesa, precisa de un suplemento azaroso que Badiou designa acontecimiento. Se deviene sujeto cuando el individuo es transportado más allá de sí mismo por la fuerza de un acontecimiento. En tal aspecto, el sujeto no es constituido ni constituyente, es un surgimiento; es el sustento de una verdad que se genera en la situación a raíz de las consecuencias de un acontecimiento.

El concepto de verdad desarrollado por Badiou no se erige como un absoluto proveedor de sentido o como una verdad trascendente, sino que constituye una ruptura inmanente en tanto rastro acontecimiental propio de una situación. Una verdad atraviesa los saberes de una situación, fuerza los conocimientos establecidos del estado dominante de las cosas. Según Badiou, existirían al menos cuatro ámbitos en los que se producen acontecimientos y procedimientos de verdad: la política, el arte, la ciencia y el amor.

La educación no está contemplada por el autor como un ámbito independiente de producción de verdades. Más bien, podríamos suponer que habitualmente la educación, a través de la lógica de transmisión institucionalizada, recogería los conocimientos instituidos en esos campos (científico, artístico, político, amoroso) y operaría a favor del reordenamiento de esos ámbitos a través del despliegue y la transferencia de esos saberes institucionalizados. La educación buscaría apropiarse de los enunciados verdaderos (de los acontecimientos) originados en cada campo y transmitirlos como parte de un saber instituido. La educación institucionalizada puede asumir entonces, por ejemplo, una forma reactiva a las novedades científicas:

filtra la incorporación del devenir al presente de la ciencia según las grillas epistemológicas de la transmisión, tal como las ha heredado del período preacontecimiental. Por eso se puede llamar a ese sujeto pedagogismo: él cree poder reducir lo nuevo a la continuación de lo viejo (Badiou, A. 2006: 94).

Pero como hemos analizado, esto se debe al criterio ordenador de la cuenta que impone el estado sobre la situación. Si bien propusimos que la situación estaba mediada por un acto de "pensamiento", afirmamos que el estado obedecía a la ley de cuenta según los pares conceptuales posesión/no-posesión y transmisión/incorporación de contenidos.

Como señalamos, la educación, para Badiou, no es considerada como un ámbito independiente de producción de verdades. Esto significa que no existirían "verdades educativas" sino, por ejemplo, verdades "políticas" o "amorosas" en el ámbito específico de la educación⁶. Tanto Badiou como Rancière subrayan el aspecto político de la educación, sin embargo, consideramos que la educación podría ser estudiada a partir de cada uno de los procedimientos de verdad postulados por el primero. Así podrían analizarse, además de su carácter político, los acontecimientos, las verdades, los sujetos y demás aspectos relacionados con la ciencia, el arte y el amor en la educación.

De este modo, un sujeto en la educación, según la teoría de Alain Badiou, sería aquel que se constituya en la disrupción acontecida respecto de aquellos criterios ordenadores descriptos bajo el nombre de lógica explicativa (la desigualdad y la circulación del saber), en favor de sus opuestos: la igualdad (respecto de una potencia intelectual universal) y el pensamiento (como intervención subjetiva que interrumpa la continuidad de los saberes prefigurados).

Notas

1. Proponemos dos variaciones, vinculadas entre sí, respecto del trabajo de Alejandro Cerletti (2008: 34-41), en referencia a la definición de una situación educativa. Ello obedece principalmente a que decidimos ampliar el universo educativo para que trascienda la educación institucionalizada, teniendo en cuenta diversas experiencias educativas que se proponen como alternativas a la lógica tradicional. Tomamos la decisión teórica, entonces, de analizar las situaciones ya no desde la figura del triángulo pedagógico, sino más bien partiendo de un encuentro de individuos ejerciendo una potencia intelectual igual a la de cualquiera.

2. Nos referimos al conjunto de experiencias educativas del pedagogo Joseph Jacotot que básicamente representan la posibilidad de una nueva forma de vínculo entre maestro y alumno, en el que se abandona la lógica de la "explicación" (Colella, L. 2012, 2013).

3. Puede notarse aquí cierta incongruencia con algunos aspectos presentados por la sociología educativa, principalmente francesa, de los años posteriores a 1970. Estas teorías, denominadas genéricamente como "reproductivistas", si bien difieren en algunos aspectos entre sí, en general suponen a la escuela como un mecanismo mediante el cual se configuran las conciencias según intereses propios al capitalismo. Nos interesa resaltar la tensión reanimada por ellas entre la reproducción cultural o ideológica, y la participación subjetiva en la construcción y reconstrucción de estos ámbitos, como también subrayar en qué medida el destino de las subjetividades estaría determinado por diversos condicionantes estructurales que éstas no podrían modificar en forma sustancial. El punto central en el que la ontología badiouiana aplicada a la educación podría entrar en disputa con las teorías de la reproducción es en el hecho, por parte de estas últimas, de considerar que las instituciones educativas guardan una relación básica de exterioridad con el orden sociocultural (Cerletti, A. 2008: p. 131) y son permeables al ingreso de cierto entramado social diferenciador al que legitiman, sin evaluar que lo estatal es constitutivo de toda institución y que el entramado diferenciador no entra, sino que es propio de lo que Badiou denomina metaestructura estatal (concepto que abordamos a continuación).

4. Para una descripción ontológica en el campo educativo similar a la propuesta aquí puede verse Hallward (2004: 4).

5. A partir de Lógica de los mundos, Badiou introduce diversas figuras subjetivas, por lo que la utilización del término "sujeto" refiere aquí a lo que el autor denomina en esa obra como "sujeto-fiel" o "cuerpo de verdad".

6. Puede confrontarse esta postura con la de Kent den Heyer y Diana Conrad (2011), quienes proponen a la educación como un quinto campo productor de verdades: "For Badiou, events and subsequent truth-process potentially occur in four fields of human endeavor-politics, science, art, and love (Badiou, A. 2001, 2003). To this we add 'education' as a fifth field where an event can occur." (2011: 11). De todos modos, el texto no argumenta esta propuesta sino que la menciona lateralmente para ocuparse centralmente de la educación en el ámbito del amor.

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