Introducción

La interculturalidad como perspectiva en la formación educativa se ha configurado en una demanda, en vistas de las diversidades poblacionales que habitan los territorios en la Argentina, y se ha configurado como un espacio de disputa, de reflexión teórica y política y de generación de nuevas prácticas pedagógicas situadas.

Esto refleja un complejo espectro de posturas, que incluye desde programas dedicados a promover la escolarización a partir de enfoques de tipo compensatorio, pasando por visiones críticas que enfatizan la articulación estructural entre diferencias y desigualdades en las sociedades capitalistas -lo cual abarca, en este sentido múltiples dimensiones de los procesos de construcción de identidades y diferencias- hasta formatos educativos autónomos de los pueblos originarios y proyectos institucionales focalizados. La educación intercultural necesita ser pensada entonces como un conjunto de estrategias pedagógicas situadas y atravesadas por procesos culturales, económicos, políticos y sociales de distinto alcance, que la enmarcan y particularizan desde el involucramiento de múltiples actores/as (^{Bordegaray y Novaro, 2004}; ^{Achilli, 2008}; ^{Candau, 2010}; ^{Novaro, 2011}; ^{Hetch, García Palacio, Enriz y Diez, 2015}; ^{Valdez, Rodríguez de Anca y Villarreal, 2019}).

En este sentido, desarrollamos en este artículo el modo en que las discusiones sobre interculturalidad transcienden los escenarios académicos, para analizar las implicancias y desafíos que involucra sostener prácticas de formación en articulación de diversos/as actores/as sociales a nivel regional. Entonces, aquellas referencias teóricas que nos invitan a pensar y proyectar diálogos de saberes en espacios escolares e institucionalizados son enriquecidas desde propuestas compartidas que toman cuerpo en iniciativas gestadas en los territorios, por fuera de los circuitos de capacitación promovidos directamente por organismos del Estado.

En este artículo, nos focalizaremos en el recorrido de experiencias de formación en interculturalidad propiciadas desde la articulación del sindicato docente Asociación de Trabajadores de la Educación de Neuquén (ATEN), de integrantes de Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) y de la Universidad Nacional del Comahue (UNCo) y de organizaciones sociales como el Lof Puel Pvjv (comunidad del pueblo mapuce que habita en la ciudad de Neuquén). Asimismo, daremos cuenta de las decisiones metodológicas y teóricas que orientaron la coconstrucción de espacios de encuentro con docentes de diferentes niveles educativos, poniendo el acento en el acompañamiento realizado a una escuela en particular que sostiene desde algunos años un proyecto institucional intercultural en la ciudad de Neuquén.

Nos interesa compartir la descripción de estas iniciativas a partir de las notas de campo tomadas en las distintas instancias de la formación y en las ruedas de trabajo del equipo, de modo de ahondar en reflexiones y aperturas de debates sobre las interpelaciones que suscita la interculturalidad en contextos donde las tensiones territoriales involucran a poblaciones históricamente subalterizadas como el pueblo mapuce y los/as migrantes latinoamericanos/as.

Construyendo articulaciones teóricas desde un espacio común

La apuesta de trabajo colectivo que nos implica como parte de un instituto del CONICET, como docentes de la UNCo en relación con el sindicato de docentes de la provincia de Neuquén y con una comunidad del pueblo mapuce se inició en el 2018 en un proceso que involucró debates, selección de temáticas, diseño y realización de talleres, momentos atravesados por discusiones sobre cómo posicionarnos en torno a la educación intercultural y a sus alcances en los territorios. Dicha experiencia se extendió durante los años siguientes, aún en el 2020 en el contexto de ASPO (aislamiento social, preventivo y obligatorio)¹ establecido por el Gobierno nacional.

La necesidad de sistematizar y analizar los espacios de formación gestados desde los diálogos entre organizaciones sociales y organismos nacionales en Neuquén cobra una dimensión significativa ya que dicha provincia alberga la mayor concentración de población mapuce en todo el territorio de Argentina, como así también de migrantes de diversas procedencias.² De este modo, se produce una mixtura entre experiencias, conocimientos y saberes que circulan en las escuelas con variado y desigual reconocimiento, en instituciones que se incomodan y, al mismo tiempo, se repiensan ante las diversas pertenencias.

La riqueza cultural y poblacional que nos atraviesa es permanentemente invisibilizada, o visibilizada negativamente, en consonancia con la campaña que nace con el proyecto político y pedagógico del Estado nacional y que contó con el aporte de intelectuales que pensaron y piensan en la construcción de una sociedad individualista, patriarcal, blanca, binaria, monocultural, europeizada, etnocéntrica y judeocristiana (^{Thisted, 2011}; ^{Álvarez Leguizamón, 2016}).

A fin de reivindicar vivencias que reconozcan, valoren, promuevan interaprendizajes interculturales (^{Gasché, 2010}), resulta central recuperar las experiencias escolares y de formación, en donde se producen tensiones entre la vigencia de los mandatos de difusión de un sentido nacional homogeneizante, prácticas de discriminación por el lugar de nacimiento y las discusiones sobre la diversidad cultural.

Un primer hito en el trabajo interinstitucional sobre el que nos centraremos lo constituyó el Curso-Taller “Interculturalidad, escuelas y derechos humanos en territorios extractivos”, sostenido a lo largo de toda la provincia de Neuquén. Este fue llevado a cabo entre los años 2018 y 2020, a partir de una iniciativa promovida por ATEN, cuyos/as destinatarios/as fueran docentes de todos los niveles y modalidades de la provincia; estuvo a cargo de integrantes de dicho gremio y de docentes e investigadoras de la UNCo, del CONICET y de mujeres migrantes y del Lof Puel Pvlv.

Desde esta iniciativa se generaron espacios de debate, así como el acceso a bibliografía y el diseño de actividades didácticas y de difusión. Fue posible habilitar la reflexión sobre las percepciones hegemónicas acerca de los pueblos originarios y las migraciones contemporáneas -que los/as ubican como “chilenos/as”, “primitivos/as”-, de las migraciones europeas -tenidas como aquellas “civilizatorias”- y a las latinoamericanas y afrodescendientes -aquellas “invasoras” y que disputan los derechos de los/as ciudadanos/as argentinos/as-. Finalmente, se propiciaron miradas críticas sobre los mandatos de civilización y barbarie de la generación del 80 y debates sobre la monocultura construida por el Estado nacional.

A partir de tal primer antecedente de formación colectiva, en el año 2020 -en el contexto de pandemia-, se proyecta otro espacio de capacitación específico ante la demanda de una escuela primaria de la ciudad de Neuquén, canalizado nuevamente por el equipo de formación de ATEN. En este marco, entre junio y octubre de 2020, se brindó una actividad virtual hacia docentes del nivel primario, atendiendo las necesidades y preocupaciones puntuales que la directora Ana Jaime y el equipo de maestras/os expresaron en diversas reuniones. Dicho espacio se tituló: “Identidades y racismo en contextos de desigualdad. Aportes para pensar la interculturalidad con docentes de la Escuela N° 154”, aprobado por ATEN y por la Secretaría de Extensión de la UNCo.

La institucionalización de dicha iniciativa propició que los/as docentes tuvieran jornadas de trabajo contempladas dentro de su carga horaria en articulación con sus tareas docentes con los/as estudiantes, que eran resueltas en la virtualidad. El armado de la propuesta fue orientado por la preocupación de los/as trabajadores/as de la educación de acceder a bibliografía actualizada y a contenidos que atendieran el trabajo con estudiantes de diversos orígenes étnico-nacionales, dado que dicha composición de su matrícula era presentada como un desafío para los procesos de escolarización en contextos de profunda desigualdad estructural (a los que se adiciona, en un momento de pandemia, la desigualdad a partir de la brecha digital).

Cabe señalar que todo proceso de escolarización es advertido como parte de prácticas que producen tensiones per se. A partir del tránsito por la escuela se socializa a sujetos/as en los valores predominantes de la sociedad, a la vez que estos construyen propios devenires de individuación (^{Dubet y Martuccelli, 1998}). Ahora bien, cuando dichos procesos ocurren en ciertos contextos -como la provincia de Neuquén, donde se reproducen históricas injusticias de reconocimiento y de redistribución (^{Fraser, 2006})-, los debates y campos de disputa se vuelven tangibles y pasibles de ser tensionados desde apuestas colectivas.

La escolarización confronta la nacionalidad monocultural con la presencia de estudiantes de diversos orígenes étnico-nacionales, lo cual compele a que la tensión se matice a partir de la inclusión de “la diversidad” como una preocupación actual del Estado, pero sin que se profundicen las verdaderas situaciones de desigualdad, de negación de identidades, de saberes otros ensamblados con reclamos territoriales y de derechos. Es menester la prefiguración (^{Ouviña, 2013}) de horizontes políticos alternativos basados en los derechos humanos, en los cuales se habilite a pensar la interculturalidad que cuestione las miradas hegemónicas en torno a los/as migrantes en nuestro país y a los pueblos originarios. De este modo, huelga la atención en estos contextos temporo-espaciales que suponen repensar el “entre”, promovido desde la interculturalidad, “nombrando no solo las injusticias del pasado, sino las del sistema presente” (^{Briones, 2002}, p. 411).

Cobijadas por esta preocupación en un contexto de visible criminalización del pueblo mapuce y de los/as migrantes, de expulsiones amparadas en el DNU 70/2017³ y de expresa difusión de discursos racistas, comenzamos a discutir y diseñar alternativas de formación que permitieran, desde la polifonía, reflejar las demandas de dicho pueblo y de los colectivos migrantes en la región y en la Argentina.

La trayectoria de trabajo previo habilitó amplios debates internos acerca de cómo dar cuenta de las disputas sobre el acceso, uso y control de saberes y de los territorios, en un contexto de avance del frente extractivista en el norte de la Patagonia. Las historias de despojos y violencias vivenciadas por el pueblo mapuce cobraron mayor relevancia, como modo de visibilizar las luchas y reivindicaciones que incluyen demandas de reconocimiento (como el proyecto de oficialización del mapuzungún⁴ presentado ante la legislatura de Neuquén a fines del año 2019 o las experiencias de educación autónoma) que no se encuentran desgajadas de los reclamos territoriales en disputa con los avances de la explotación hidrocarburífera y de los negocios inmobiliarios y turísticos en la provincia (^{Alonso y Trpin, 2018}).

Las decisiones teóricas que compartimos en el grupo de trabajo avanzaron en considerar como marcos de los desafíos de la interculturalidad los despojos territoriales y de saberes que vivencian tanto el pueblo mapuce como los/as migrantes latinoamericanos/as. Estos se transformaron en una categoría analítica que parte de las historias de poblaciones subalterizadas por los Estados nacionales y que se transforma en una posibilidad de construir prácticas y contenidos alternativos en las escuelas, de modo de descolonizar sus matrices fundantes. Observar, habilitar la circulación de las experiencias y relatos que dan cuenta de la pérdida por medios violentos de la posesión de un bien, como los territorios y los conocimientos -subalterizados- habilita preguntas “no solo por la manera cómo se priva de la propiedad de los recursos a alguien o a un grupo de personas, sino cómo se disputan las diversas formas de uso, acceso, control y representación de los recursos” (^{Ojeda, 2016}, p. 20) y abordar las articulaciones entre despojo, desigualdad y violencia en los territorios.

Por otra parte, propiciar la articulación conceptual entre racismo y desigualdades, como eje de discusión necesario para fortalecer prácticas interculturales, ha sido un tema sobre el que se avanzó en los espacios de formación, partiendo de identificar la reactualización de prácticas y representaciones racistas que legitiman desigualdades y opresiones, inferiorizan a poblaciones y habilitan la vulneración de derechos (^{Caggiano, 2021}).

Consideramos la necesidad de dar cuenta de dichos procesos, enmarcados en las lógicas de un modelo de acumulación históricamente dominante, en diálogo con una mirada sobre la interseccionalidad. Dicho abordaje ayuda a visualizar de qué manera convergen distintos tipos de desigualdad, opresión y discriminación (^{Crenshaw, 1991}; ^{Anthias, 2006}), insistiendo en que “las estructuras de clase, racismo, género y sexualidad no pueden tratarse como ‘variables independientes’ porque la opresión de cada una está inscrita en las otras -es constituida por y es constitutiva de la otras-” (^{Brah, 2004}, p. 138).

La formación en interculturalidad abarcó dichas decisiones conceptuales que propiciaron interpelaciones y recorridos de representaciones y experiencias desde y en los territorios.

Talleres (presenciales y virtuales) como estrategia metodológica

Tal como se señala en los antecedentes de trabajo, la articulación entre las instituciones y agentes diversos data de varios de años de labor en conjunto, no exenta de decisiones metodológicas, que es intención del artículo poder puntualizar en este apartado.

En los años 2018 y 2019 se realizaron encuentros en las seccionales sindicales de Neuquén Capital, Cutral-Có, Aluminé, Andacollo, Senillosa y Centenario con docentes de diferentes niveles educativos bajo la modalidad de taller. En estos espacios de formación presencial, participaron docentes de toda la provincia que viajaron a esos puntos de encuentro. La disponibilidad de recursos como material bibliográfico impreso y noticias de periódicos nacionales y regionales para analizar de modo colectivo, los videos proyectados que propiciaban debates, al tiempo que los relatos compartidos por migrantes del grupo y por las compañeras del lof nutrieron las jornadas de trabajo con dinamismo e involucramiento no exento de tensiones e incomodidades. Cabe destacar que las conversaciones ampliadas, las escuchas atentas sobre proyectos, iniciativas y la generación de materiales didácticos en el seno de las escuelas enriquecían el conocimiento de lo que acontece en cada institución en particular y en relación con las diferentes características de las zonas visitadas.

Los recorridos por los alrededores de las localidades a las que asistimos, los encuentros en las escuelas, las charlas entabladas con directivos/as y docentes, así como con referentes sindicales locales permitían abonar los registros y el conocimiento sobre variadas prácticas e inquietudes interculturales que se sostienen a lo largo de la provincia y que tensionan las propuestas curriculares establecidas por el Estado.

A dichos espacios de formación asistieron un total de setecientos docentes, con quienes se compartieron dos jornadas en días sábado y la devolución de las producciones de cierre de la capacitación,⁵ realizados en forma individual o grupal (^{Trpin, 2019}).

Tal como se señalara, la estrategia de trabajo elegida fue la de taller, puesto que este se basa en el intercambio, la acción y reflexión de manera colectiva entre sus participantes. Se proponía una construcción de acuerdos, a partir de la participación en actividades pautadas. Se propiciaron dinámicas colectivas, cooperativas y creativas (^{Quezada, Grundmann, Expósito y Váldez, 2001}). La riqueza de este tipo de estrategias remitió a que pudieran ajustarse a las necesidades específicas de cada contexto, volviéndolas un recurso maleable, dado que favorecen un aprendizaje colectivo en la construcción de conceptos a partir de un proceso de indagación, desde la participación activa de los/as actores/as y de un rol de facilitador para el/la coordinador/a (^{Ander-Egg, 2005}).

Esta dinámica habilitó el acceso a lecturas disparadoras sobre las históricas construcciones de alteridad en la Argentina (^{Briones, 2005}), al propiciarse espacios de debate grupal sobre representaciones en torno a los pueblos originarios y los/as migrantes en nuestro país. La circulación de materiales de análisis como noticias periodísticas y manuales escolares alentaron discusiones sobre ciertos estereotipos construidos en torno a determinados colectivos, las nociones estáticas y exotizantes del/de la “otro/a cultural”, el cercenamiento de derechos y los conflictos que suscitan demandas territoriales.

Desde tal antecedente, en 2020, dadas las medidas de aislamiento en el contexto de pandemia por la COVID-19, se habilitó una capacitación virtual de la que participaron 180 docentes de diferentes puntos de la provincia. A fin de virtualizar el curso, se dividió el trabajo en clases, para las cuales se produjeron contenidos audiovisuales que pueden utilizarse como materiales didácticos en las escuelas. En este espacio, los módulos diseñados incluyeron los siguientes temas: Fronteras, migraciones y construcciones de alteridad en la Argentina; Cuerpos otros en la Argentina: sobre racialización e interseccionalidad; Interculturalidad y mapucekimvn.

Hilvanando la preocupación por abordar la interculturalidad en el marco de las discusiones sobre despojos culturales y territoriales, en 2020 se incorporaron las temáticas de racismo y, desde la teoría feminista, la indagación de la interseccionalidad. Estas apuestas teóricas y conceptuales abrieron nuevas puertas para complejizar el análisis de las desigualdades y violencias que acontecen en los territorios.

La experiencia que remitimos a continuación refiere a una demanda de capacitación en una escuela primaria frente al recambio del plantel docente, que sostenía desde hace varios años diversas prácticas recostadas en una perspectiva intercultural situada.

Una demanda institucional que orienta la transferencia

El contacto que la directora de la escuela N° 154 estableció con ATEN tuvo la intención de solicitar al sindicato un espacio de formación particular y concreto, con la finalidad de recuperar debates y propiciar iniciativas en interculturalidad en la escuela primaria que dirige, ante la presencia de docentes jóvenes que no habían tenido trayectoria en tales experiencias (2018 y 2019).

A partir de este estado de situación, ATEN nos convoca como parte de su equipo interviniente⁶ y se diseña una propuesta de trabajo cuyo objetivo general fue ofrecer un espacio de formación en “Derechos Humanos, identidades, interculturalidad y racismo en la escuela”. Mientras que los objetivos específicos consistieron en: promover una sistematización sobre experiencias en torno a la interculturalidad en la escuela; abordar dicha temática desde el conocimiento y las experiencias del pueblo nación mapuce y la diversidad de comunidades migrantes residentes de nuestra zona; elaborar propuestas concretas de abordaje de las temáticas en cuestión dentro de la escuela; promover espacios de discusión con los/as docentes, que contribuyan a la sensibilización sobre las articulaciones de derechos, identidades, interculturalidad, racismo y disputas de saberes.

La dinámica elegida en este caso, al igual que en los espacios anteriores, fue la de taller en formato virtual. Los antecedentes demostraban su riqueza para el trabajo colectivo, a partir de intercambios y reflexiones que surgían en cada encuentro. Este tipo de estrategia resulta oportuna, no solo porque posibilita la aprehensión de conocimiento, sino también porque estimula la creatividad y la producción de conocimiento en el ámbito educativo, “dado que a través de éste se integra la teoría y la práctica, y facilita la comprensión de la reciprocidad de funciones que existen entre una y otra, mediante la interrelación del conocimiento y la acción” (^{Aponte Penso, 2015}, p. 49).

Este dispositivo de trabajo contribuye tanto al análisis de una temática (con un abordaje colectivo de discusión) como al diseño de espacios de formación (puesto que, desde los saberes previos de los/as participantes, el intercambio, la integración entre teoría y práctica, se favorece una mejor apropiación e internalización de los contenidos de la formación) (^{Cano, 2012}).

El diseño del taller se organizó en tres bloques, que aludieron a una lógica de proceso, con una continuidad a partir de actividades que se retomarían en cada encuentro. Cada bloque de trabajo estaría compuesto por dos instancias de reunión: 1) encuentro entre docentes de cada ciclo, coordinado por el vicedirector o la directora, en el que se realizaron actividades diseñadas por el equipo. Este espacio, al ser reducido, promovía un mayor intercambio y reflexión. 2) Encuentro plenario entre todos/as los/as docentes de la escuela, coordinado por duplas o tríos del equipo organizador. En este espacio se recuperaban y ponían en común las acciones emprendidas anteriormente. Ambas instancias fueron registradas en las minutas correspondientes. En total, hubo dos encuentros preliminares y seis de trabajo propiamente dicho.

Los temas y objetivos de los tres bloques fueron: a) reconstruir la memoria institucional; b) reflexionar en torno a nuestros territorios; c) revisión del proyecto de interculturalidad. La duración de la experiencia fue de seis meses, aproximadamente.

Cabe destacar que, al contar con el apoyo de ATEN, la participación de los/as docentes fue computada con puntaje en cursos de formación.

Es dable señalar que la escuela involucrada se ubica en el Barrio Ciudad Industrial don Jaime de Nevares, localizada a unos cuatro kilómetros del centro de la ciudad de Neuquén. Se trata de un barrio caracterizado por sectores residenciales, más o menos consolidados, atravesado por calles angostas asfaltadas.⁷ Dicha institución posee un recorrido atravesado por preocupaciones, debates y acciones situadas y relacionadas con la interculturalidad y por un compromiso con su comunidad. Concurren allí 250 niños/as del barrio Parque Industrial y del barrio rural Nueva Esperanza.

En este contexto de pandemia, el cuerpo directivo recurrió al área de Derechos Humanos de ATEN, manifestando un interés -y necesidad- de continuar reflexionando acerca de la interculturalidad, recuperando conocimientos y experiencias previas y construyendo nuevos espacios que enriquecieran su Proyecto Educativo Institucional -PEI- (redactado en el año 2009, bajo el título “Reflexión sobre las prácticas: reformulación de los actos escolares. Una propuesta contra hegemónica desde la interculturalidad”).

Según lo que relata su anterior directora, la propuesta original del PEI giró en torno a las identidades, el abandono del guardapolvo blanco por parte de maestras, para dejar, al entrar a la escuela, “lo que somos”:

no tienen que dejar al boliviano afuera, al paraguayo afuera, al guaraní afuera, al mapuzugun afuera. Identidades que nuestrxs pibes y pibas también tienen negadas, invisibilizadas, porque sus padres o madres, sus abuelos y abuelas fueron educadxs por aquella vieja escuela que negó todas esas historias y esas identidades. (^{Iorio, 2016}, p. 16)

Como parte de dicho proyecto, los/as abanderados/as son representados/as por todo el grupo que egresa, y el día 20 de junio se celebra el “Compromiso con las Identidades”.

Retomar estas experiencias fue el eje desde el cual partió el trabajo propuesto como equipo, ante el pedido de capacitación. La primera reunión tuvo lugar entre la directora y el vicedirector y miembros del equipo consultante. En ella, se puso de manifiesto la preocupación por mantener miradas que cuestionaran aquellas vivencias en el ámbito escolar que reflejasen imaginarios y representaciones sobre el “nosotros/as” y sobre los/as “otros/as”. Esto supuso un desafío puesto que, si bien hay un amplio recorrido de acciones concretas que fueron y son emprendidas en este sentido, en los últimos años se ha renovado gran parte del plantel docente. Por ello, expresaron la importancia de recuperar los trabajos previos y renovar acuerdos para su continuidad, como así también, brindar otros espacios que propiciasen nuevas y posibles acciones de intercambio coformativo entre docentes y la comunidad educativa.

Previo al comienzo de trabajo, se mantuvieron encuentros a fin de acordar pautas de cada encuentro y expectativas en común. Nos explicitaron con mucha insistencia la necesidad de repensar los modos en que se propicia la convivencia en el ámbito escolar entre estudiantes procedentes de diversas nacionalidades. En segundo lugar, surgieron inquietudes que serían retomadas en los posteriores encuentros. Por ejemplo, el vicedirector se preguntaba “Qué relación hay entre identidad e interculturalidad? ¿Cómo se busca esa relación?”; otra docente agregaba:

Nosotros/as en la sala, también traemos nuestra propia interculturalidad y trabajamos sobre ella. Entonces, continuar con el trabajo que se viene haciendo y aunar criterios, con tanta gente nueva. Pensamos en armar juntas, colectivamente, cada una desde su parte que le toca, estar en este colectivo, aportando. Todo lo que cada uno tiene suma (Extracto de producción final, escrita por un grupo de participantes).

La actual directora, Ana Jaime, señalaba que en los últimos años la escuela ha recibido niños/as de diferentes países como Bolivia, Paraguay, Venezuela y Chile; cuyos padres y madres se caracterizan por tener trabajos informales, realizar changas, dedicarse a la albañilería o al trabajo doméstico. En general, las familias de los/as alumnos/as viven en asentamientos, a lo que se agregan el poco acceso a servicios básicos y los problemas para resolver la documentación (entrevista, 27 de agosto 2020).

En este escenario, la directora enfatizaba el trabajo situado, solidario y comprometido que se ha sostenido desde la escuela. Esta apuesta se ancla y simboliza en el modo, por ejemplo, en que se celebra el tradicional Día de la Bandera (20 de Junio).

Las vivencias que ocurren en tal día festivo constituyen un acontecimiento institucional (^{Leclerc Olive, 2009}) que se renueva año a año. El 20 de junio, según el calendario escolar, corresponde al día en que las/os estudiantes de cuarto grado prometen la bandera, pero en la escuela 154 ese día, desde el año 2012, se celebra el “Compromiso con las Identidades”. Se trata de un proceso colectivo -entre la escuela y las familias- que supuso varias instancias de reflexión, desde las que se problematizó el juramento a una sola bandera, dado que había muchos/as niños/as que no sentían representados/as por el símbolo argentino. Debido a la incorporación de familias nuevas a la institución, surgió la necesidad de promover acciones más inclusivas y significativas para todos/as, de modo que se diseñó un acto escolar en el que hubieran muchas banderas y cuyo inicio no se sentenciara mediante un himno nacional, sino con una canción que aludiera a las muchas naciones de nuestra región.⁸

En una segunda instancia, el cuerpo docente comenzó a cuestionar el sentido y las implicancias de “prometer una bandera”, de modo que el sentido viró hacia los sueños de los/as niños/as y sus identidades. Hubo un pasaje desde nacionalidades, patria, símbolos patrios, hacia el reconocimiento del/la otro/a a partir de sus culturas, anhelos, etc. A su vez, en este nuevo acto escolar, son los padres y las madres quienes se comprometen a contribuir a que sus hijos/as cumplan esos sueños. Esta iniciativa fue elevada y aprobada por el Consejo Provincial de Educación.

Ahora bien, actualmente, dicha escuela atraviesa un proceso de recambio del cuerpo docente: en los últimos dos años se ha alternado casi el total de los/as maestros/as de la institución. Por lo tanto, se solicita un trabajo que apunte a renovar compromisos, de manera consensuada, legitimada, evitando que sea una tradición acrítica que se transmita institucional/verticalmente. En este sentido, no solo se requirieron espacios de reflexión en torno a las apreciaciones y vivencias al respecto, sino también que se pudiera recomendar y compartir material bibliográfico que brindara un sustento teórico a las discusiones.

Reflexiones desde las experiencias de formación transitadas

El trabajo realizado en la escuela N° 154 de Neuquén tuvo una duración de seis meses aproximadamente. A partir de los encuentros mantenidos (sea en plenarios, así como en espacios reducidos), se ha propuesto un recorrido de diversos temas en referencia a la interculturalidad y los actos escolares. Particularmente, se pretendió abordar la demanda del actual equipo de conducción, que considera urgente la revisión y acuerdo por parte del plantel docente, de los logros institucionales previos. Como se puede ver, hay una preocupación por la legitimación de las prácticas institucionales y el consenso grupal.

En este proceso hemos atravesado algunas dificultades, como fue adaptar los intercambios presenciales a la virtualidad, por lo que las discusiones y producciones ocurrieron siempre mediatizadas por una pantalla. Muchos/as participantes han reconocido el desafío adicional de este contexto, puesto que involucró cuestionar los sentidos de una escuela que no era la que estaban habitando en el momento de realizar los talleres. Otra dificultad la supuso el hecho de que muchos/as docentes no habían atravesado un período lectivo completo en esa escuela, por lo que les resultó complejo revisar y diseñar prácticas institucionales, cuando aún no las habían vivido en ninguna oportunidad previa, tal como señalaron en una de las conclusiones: “por más de haberlo leído mucho, no podemos opinar sobre el proyecto institucional al ser el primer año laboral en la escuela N° 154 y no hemos podido presenciar las actividades que propone debido a la situación de pandemia” (Extracto de producción final, escrita por un grupo de participantes).

Al momento de concluir la experiencia se recibieron tres producciones finales: dos escritos individuales de docentes y otro grupal de un ciclo (segundo ciclo, turno mañana). Como resultado de los encuentros surgen propuestas y reflexiones que pueden ser agrupadas en los siguientes ejes.⁹ Un primer eje refiere al proyecto institucional, en el que podemos ubicar la propuesta de uno de los grupos de trabajo: “Incluir el siguiente objetivo: ‘Reconocer, apropiarse, valorar y reflexionar la diversidad cultural que existe en nuestra Escuela’” (Extracto de producción final, escrita por un grupo de participantes).

De esta manera, la diversidad podría ser incluida como una dimensión que permitiese la problematización de algunos presupuestos en torno a la cultura, las fronteras (fijas y móviles), los atributos concebidos como intrínsecos para cada colectivo “diverso”. En este sentido se avizoraría a la diversidad como un posible rasgo celebratorio de la vida escolar.

Otro eje refiere más bien a las dinámicas institucionales. En este sentido, en otro escrito se promovieron estrategias que reconozcan agrupamientos flexibles interciclos e intraciclos, docencia en parejas pedagógicas, cartucheras comunitarias, entre otras posibles iniciativas al interior de la escuela. Una docente concluye que:

El hecho de que en nuestra escuela no exista la elección de abanderado/a y escoltas resalta la horizontalidad, la importancia de demostrar el valor que se le da al desempeño que realiza cada uno/a de los estudiantes y no es utilizada para poder portar un símbolo patrio (Extracto de producción final, escrita por un grupo de participantes).

En este punto puede verse una posición distante a la lógica meritocrática (en cuanto a la evaluación del desempeño individual) y de premiación con la portación de un símbolo patrio. A su vez, surgió la propuesta de incorporar como otra bandera que recupere las identidades -en sentido plural- a la del orgullo gay, aludiendo a las perspectivas que reivindican nuevas miradas sobre las disidencias y los géneros.

Por otro lado, podríamos ubicar un sentido que tiende más bien al reconocimiento de los/as estudiantes: “[que] cada niñe se siente representado, se siente parte”. A la vez que dialoga y se produce en sintonía con el aporte subjetivo como participante, manifestado por los/as docentes: “Creo que el punto más importante del proyecto es desde qué lugar nos paramos, cómo miramos a ese otro que habita la escuela […] en pos de construir una sociedad menos discriminativa y prejuiciosa, integrándonos y valorando las diferencias” (Extracto de producción final, escrita por un grupo de participantes).

En cuarto lugar, situamos un eje que refiere al vínculo con el barrio y las familias:

Reformularíamos la participación familiar en los proyectos institucionales; hilar redes para convocar además a las diversas instituciones de la comunidad educativa en general en su contexto (club, policía, comisión barrial, salita, etc.); generar talleres durante el año para poder integrar a las familias en su conjunto, dentro del espacio escolar (Extracto de producción final, escrita por un grupo de participantes).

Aquí, cabe destacar que si bien muchas de estas propuestas fueron esgrimidas en términos de declaraciones propositivas aunque sin una planificación concreta, puede verse la importancia de los abordajes territoriales como un primer puntapié que conduzca al diseño real de acciones.

Un emergente del trabajo de campo lo constituye el pedido de material bibliográfico que apuntalara las discusiones. Todas las reformulaciones del proyecto que se han recibido recuperaron, incluso de modo textual, definiciones de los autores leídos. Esto da cuenta de, al menos, dos cuestiones: por un lado, la necesidad de legitimar sus reflexiones con aportes teóricos. Aun cuando desde el equipo de coordinación se hizo un central hincapié en el bagaje de experiencia y conocimiento que ellos/as ya disponen, a partir de su propia práctica, hubo mucho énfasis en “poder leer autores del tema” -al punto de identificar como una posible resistencia su no inclusión-. Por otro lado, dicho emergente explicita el compromiso docente para con otras instituciones de formación y la importancia de diseñar espacios de intercambio y reflexión conjunta entre diversas instituciones que componen los diferentes niveles educativos, el sindicato de docentes y el organismo de ciencia y técnica. La retroalimentación que surge de este tipo de intercambios propicia una sinergia de trabajo que redunda en futuros diálogos académicos y de experiencia, y renueva el compromiso en la tarea de cada grupo. En este sentido, es menester reconocer el rol mediador de ATEN en tanto engranaje que continúa nucleando a todos/as los/as participantes de los espacios de formación generados desde el año 2018.

Conclusiones

En este escrito hemos transitado indicios de cómo la interculturalidad constituye una perspectiva que trasciende la educación formal e involucra diversos/as actores/as sociales más allá de los lineamientos curriculares establecidos por organismos del Estado y por las instituciones. En contextos actuales de declive institucional (^{Dubet, 2006}), urge diseñar estrategias que habiliten a lógicas democráticas y subjetivantes que promuevan lo común (^{Dubet, 2017}; ^{González, 2020}) desde articulaciones interinstitucionales y con organizaciones, en un territorio donde viven poblaciones migrantes y originarias cuyos saberes y culturas son invisibilizadas y estigmatizadas.

La interculturalidad en el ámbito escolar es abordada por diversos trabajos cuyo foco es la diversidad, sustentados en trabajos de campo y estrategias de intervención e investigación participativa. Diversas autoras han teorizado y hecho aportes en este sentido (^{Neufeld y Thisted, 1999}; ^{Achilli, 2000}; ^{Novaro, 2014}; ^{Padawer y Rodríguez Celin, 2015}; ^{Diez, 2018}).

Este escrito compone un esfuerzo a dicho fin, en la medida en que presenta los recorridos de formación con docentes desde el año 2018 y la experiencia puntual con una escuela primaria, cuyo foco residió en el debate en torno al reconocimiento de identidades, símbolos patrios, rol docente, incluyendo aportes teóricos de temáticas migratorias, de territorio, de género, entre otras, que atraviesan y enriquecen los esquemas de formación establecidos por las instituciones. Se presenta específicamente el curso-taller de formación que tuvo lugar en el año 2020, bajo la modalidad de talleres virtuales, titulado “Interculturalidad, escuelas y derechos humanos en territorios extractivos”. Este implicó el trabajo colectivo entre organizaciones sociales, docentes de la Universidad Nacional del Comahue, investigadoras del CONICET, compañeras migrantes y miembros del Lof Puel Pvlv y maestras/os de la escuela consultante.

Como cierre de dicha instancia de formación, surgieron propuestas y estrategias divididas en ejes: proyecto y dinámica institucional; reconocimiento de estudiantes; aporte subjetivo a los/as participantes; y vínculo con el barrio y familias. Asimismo, uno de los equipos docentes presenta en su escrito final el siguiente fragmento:

Vamos animándonos a irrumpir el mandato fundacional de la escuela, no queremos una escuela homogeneizadora, heteronormativa y sexista. Sabemos que para eso debemos descolonizar los contenidos escolares de nuestro diseño curricular, es nuestra responsabilidad pedagógica construir saberes emancipadores. Construir una nueva concepción de Estado, de democracia y de ciudadanía (Extracto de producción final, escrita por un grupo de participantes).

Puede verse que los/as participantes ponen en juego sus propias prácticas docentes, asumiendo y reflexionando en torno a sus desafíos y potencialidades: múltiples poblaciones con las que trabajan -diversidad-, contexto territorial, práctica docente -sentido de la educación-, rol de la escuela en esta región particularmente. De esta manera, se visibiliza la importancia de enfoques que habiliten nuevas miradas, en busca de respuestas -integrales y complejas- a los múltiples condicionantes de la actualidad.

Por ello, el presente escrito muestra la centralidad de los enfoques interseccionales y territoriales como modos de abordaje propicios para los desafíos actuales de la educación intercultural (^{Candau, 2010}; ^{Curiel, 2014}), al incorporar las problemáticas del racismo y los despojos que atraviesan las desigualdades estructurales de los espacios que habitamos

Esta experiencia confirma la importancia de la labor colectiva, interinstitucional y territorialmente situada, como un modo de habilitar prácticas verdaderamente democráticas, que se ubiquen en el plano del respeto por la singularidad de cada uno/a. Las instancias de trabajo fueron propuestas al modo de proceso, lo que permitió que se recuperasen las conclusiones de cada espacio y se diera una continuidad. Dicho sentido trascendió el diseño del curso-taller y caló al modo de dinámica grupal, vinculado a la propia reflexividad de los/as actores/as “Seguramente falta mucho que aprender y desaprender de todo lo que venimos haciendo como escuela, pero creemos que se van abriendo caminos, que vamos abriendo caminos” (Extracto de producción final, escrita por un grupo de participantes).

De esta manera, recuperamos reflexiones que renuevan discusiones sobre las implicancias políticas de nuestras prácticas en ámbitos institucionalizados como las escuelas, los sindicatos, la universidad y organismos de ciencia y técnica, y la urgencia de construir espacios colectivos, que involucren la recuperación de experiencias y saberes con otros/as (^{Brouchoud, Abarzúa y Trpin, 2019}). En los términos planteados por Eduardo Restrepo, el desafío consiste en no transformarnos en investigadores/as y docentes asaltantes o indiferentes sino gestar una “ciencia imaginativamente comprometida que aporte al bienestar de las personas” (²⁰¹⁶, p. 88). En este mismo sentido, Miguel Bartolomé invita a fortalecer una nueva relación con quienes históricamente se constituyeron en sujetos/as de intervención, de educación e incluso de investigación, de modo de habilitar un intercambio de conocimientos “y no de mercancías, una relación social igualitaria y no de extracción de información […], un diálogo entre miembros de culturas diferentes, orientado hacia la configuración de una futura y deseable comunidad de argumentación intercultural” (²⁰⁰³, p. 210).

Por otra parte, se sostiene la necesaria recuperación de reflexiones de Rita ^{Segato (2015}), quien instala también la necesidad de politizar el ejercicio de la investigación, a lo que podemos agregar de la docencia y la transferencia, para propiciar respues ante demanda que nos interpelen. Desde los espacios recorridos de manera interinstitucional durante cuatro años se brega por un enriquecimiento académico que parta de diálogos desde conocimientos situados (^{Alonso y Díaz, 2012}). Donna ^{Haraway (1995}) propuso dicha categoría para referirse “a conocimientos derivados de la localización y la particularidad” (Haraway, en ^{Castañeda Salgado, 2010}, p. 237), lo cual implica no desgajar los saberes históricamente despojados de los territorios atravesados por las desigualdades.

Los espacios de formación coconstruidos desde preocupaciones y articulaciones interinstitucionales nos pusieron, como investigadoras, en el centro del desafío de pensar la interculturalidad desde los territorios y nutrida con las experiencias territorializadas de mujeres mapuce, migrantes y docentes que vivencian diversas apuestas colectivas. Las decisiones teóricas y metodológicas debatidas en conjunto por los/as integrantes del grupo de formación expresan modos de sostener iniciativas que nos ubican en el espacio de lo común, de las confianzas políticas y de las apuestas por los conocimientos que circulan en su diversidad.