ARTICULOS ORIGINALES

La Reforma Universitaria y el movimiento universitario en el Perú de 1919. Análisis de sus dimensiones institucionales, sociales y políticas¹

Carlota Casalino Sen²
José Carlos Rivas Huarcaya³
Carla Lucía Toche⁴

Resumen
En este artículo desarrollamos los principales hitos de la reforma universitaria de 1919 del Perú a partir del análisis de tres dimensiones: la institucional, la social y la política. Para la primera dimensión damos cuenta de los cambios realizados en la Universidad de San Marcos a partir de las demandas de los estudiantes. En el caso de la segunda, explicamos cómo se vincula el movimiento universitario con otros sectores sociales, especialmente con los obreros, no solo apoyándose mutuamente en sus repertorios de contienda, sino también creando universidades populares como espacios de fortalecimiento y formación de ciudadanía activa. Finalmente, respecto a la dimensión política, mostramos cómo la Federación de Estudiantes del Perú y el Comité de Reforma Universitaria participaron en las celebraciones del centenario de la independencia, y desde esas experiencias iniciales en el ámbito público, el país contó con una generación consciente de su rol como actor social que tuvo presencia durante gran parte de la vida política del Perú del siglo XX, ya sea como representantes en el Parlamento, diplomáticos, intelectuales críticos o líderes políticos.

Palabras clave: Reforma Universitaria - movimiento universitario - Perú - movimiento social - universidades populares

Abstract
In this article we develop the main milestones of Peru's 1919 university reform based on an analysis of three dimensions: institutional, social and political. For the first dimension, we give an account of the changes made at the University of San Marcos based on the demands of the students. In the case of the second, we explain how the university movement links up with other social sectors, especially with the workers, not only by supporting each other in their repertoires of struggle, but also by creating Volkshochschulen as spaces for strengthening and forming active citizenship. Finally, with regard to the political dimension, we show how the Peruvian Student Federation and the University Reform Committee participated in the celebrations of the centenary of independence, and from those initial experiences in the public sphere, the country had a generation aware of its role as a social actor that had a presence for much of Peru's political life in the twentieth century, whether as representatives in Parliament, diplomats, critical intellectuals or political leaders.

Keywords: University Reform - university movement - Peru - social movement - popular universities

Introducción

“La universidad tenía sus poros cerrados”
Luis Alberto Sánchez (1962)

En el Perú recordamos la reforma universitaria de 1919 como la segunda reforma realizada en la historia del Perú republicano. La primera fue un proceso desarrollado a mediados del siglo XIX (1856-1876) impulsado desde arriba y como resultado de la tensión entre las facciones militares en el poder y la elite civil que se fue configurando bajo el influjo de ideas liberales, especialmente organizada en torno al Partido Civil (Mücke, 2010). Así fue como se modernizaron las estructuras educativas de la Universidad de San Marcos y se dio un nuevo impulso a la alicaída universidad que arrastraba su crisis desde las primeras décadas del XIX, dándole un carácter nacional y secular. San Marcos se convirtió en universidad mayor y siguió el modelo napoleónico. Esa primera reforma se vio enfrentada a la crisis de la guerra del Pacífico, a las inercias de la universidad tradicional y, posteriormente, al auge del positivismo que encontró en San Marcos un lugar especial. Esa primera reforma dio lugar a una total dependencia con respecto al Estado para financiarse, pero ganó autonomía respecto a su gobierno (Garfias, 2010; Burga, 2013). Durante las primeras décadas del siglo XX los recursos del Estado comenzaron a reorientarse hacia otras propuestas y niveles educativos, por lo que San Marcos comenzó a ser relegada en términos presupuestales (Contreras, 2004). Por esos años, los rectores sanmarquinos solicitaban continuamente el apoyo del gobierno para la construcción de un nuevo local que reemplace al ruinoso edificio que era “ya inapropiado para el funcionamiento de la Universidad” (Villarán, 1906, p. 60), sin obtener éxito en sus gestiones.

La segunda reforma universitaria tuvo como principal protagonista a los estudiantes que, al conformarse como un actor social colectivo, demandaron participar en la toma de decisiones y se transformaron en un movimiento universitario. Fue inspirada por la Reforma de Córdoba de 1918 y en el Perú adquirió sus propias características como veremos en los siguientes acápites. El contexto político y social de ese entonces era muy intenso, pues se recibían las noticias y las ideas de diversos procesos políticos que se desarrollaban en el ámbito internacional. Por ejemplo, los diarios de la época publicaban noticias sobre la Revolución Mexicana iniciada en 1910 y para 1919 ya hacía dos años que se había promulgado la primera constitución social del mundo; se conocía el enorme impacto que había generado la Primera Guerra Mundial; los jóvenes admiraban el proceso revolucionario en Rusia liderado por Lenin y Trotsky, entre otros; y se vivían las tensiones y polarización extrema de la República de Weimar. Pero lo que más impactó –casi directamente– fue la Reforma Universitaria de Córdoba de 1918.

Los estudiantes de San Marcos habían logrado en marzo 1917 organizar la Federación de Estudiantes del Perú, a iniciativa de Fortunato Quezada, estudiante de medicina y su primer presidente. Participaron también Hernando Lavalle, Luis Alberto Sánchez, Modesto Villavicencio, Raúl Porras Barrenechea. Entre los delegados de la Universidad de Trujillo estuvieron Víctor Raúl Haya de la Torre y César Elejalde. Sin embargo, para impulsar la reforma universitaria de 1919 fue necesario que se conformara un Comité General de la Reforma y uno de sus primeros actos fue redactar un manifiesto suscrito por José Manuel Calle, Raúl Porras Barrenechea, Víctor Raúl Haya de la Torre, Jorge Guillermo Leguía, Jacobo Hurwitz, Manuel Seoane y Luis Alberto Sánchez (Peralta, 2013).

A los cien años de la Reforma de Córdoba varios estudiosos afirman que fue ese proceso el que dio origen a la acción contenciosa de los universitarios en América Latina constituyéndose por lo tanto en el origen del movimiento universitario de la región (Bergel y Martínez, 2010; Tcach, 2012; Peralta, 2013; Donoso y Contreras, 2017).Entendemos el movimiento universitario dentro de la categoría de movimiento social, definido como formas de coordinación de la acción colectiva a partir de redes densas donde se comparten recursos materiales y simbólicos (Diani, 2015). Asimismo, seguimos a Touraine (2006) quien define los movimientos sociales como unas conductas socialmente conflictivas, pero también culturalmente orientadas y no como la manifestación de contradicciones objetivas de un sistema de dominación. Además, consideramos lo propuesto por Tarrow (1997) respecto a que los movimientos son desafíos colectivos planteados por personas que comparten objetivos comunes y solidaridad en una interacción mantenida con las elites, los oponentes y las autoridades. Para el análisis del contexto y del periodo consideramos algunos conceptos propuestos por Acemoglu y Robinson (2013), como por ejemplo coyuntura crítica, ley de hierro de la oligarquía, instituciones políticas y económicas inclusivas e instituciones políticas y económicas extractivas.

A partir de los antecedentes, contexto y marco conceptual esbozado en líneas precedentes, nuestro artículo aborda tres dimensiones de la reforma universitaria y movimiento universitario iniciado en 1919: institucional, social y política. La primera dimensión se encarga de los cambios que produjo la reforma en San Marcos, la segunda la manera en que los estudiantes se vincularon y articularon con otros actores sociales a partir de llevar a la práctica el principio de solidaridad y una concepción nueva de la universidad y la tercera da cuenta de la participación organizada de los estudiantes durante el Centenario, experiencias a partir de las cuales se formó una generación de intelectuales y políticos con incidencia en el ámbito público a lo largo de casi todo el siglo XX.

La dimensión institucional de la reforma en San Marcos

En este acápite proponemos que las reformas implantadas en la Universidad de San Marcos fueron el resultado de la tensión entre los estudiantes aliados con los graduados –quienes reclamaban mayor participación en las decisiones de la vida universitaria– y los docentes como antagonistas que mantenían la expectativa de recuperar el rol protagónico de la universidad. No olvidemos que hasta ese momento todos los presidentes civiles habían estudiado en dicha casa de estudios.

El propio contexto político del país (1895 a 1919) conocido como el gobierno de la república aristocrática coadyuvó a que se generaran las condiciones para que los estudiantes de la generación del Centenario irrumpieran en el espacio público demandando cambios significativos. Luis Alberto Sánchez, miembro de esa generación y posteriormente diputado, senador y tres veces rector de San Marcos, recuerda cuando era estudiante (1917-1921) que las veinte cátedras existentes se distribuían entre las familias civilistas Pardo, Prado y Miró Quesada (Sánchez, 1969).

Sobre esa hegemonía del civilismo en San Marcos, se ha señalado que “la docencia sanmarquina era el complemento normal de una exitosa vida social y la culminación de cualquier carrera política” (Burga y Flores Galindo, 1994, p. 253). La relación patrimonialista que el civilismo estableció con San Marcos –al igual que con todo el Estado– se manifestaba en los concursos de provisión de cátedras. En 1915, Carlos Enrique Paz Soldán, por entonces un reciente graduado en la Facultad de Medicina, sostuvo lo siguiente a raíz del resultado en el concurso por la cátedra de Bacteriología:

No es posible poner en duda que en la actualidad (…) las pruebas exigidas por la ley a los opositores a cátedras no son bastante para decidir el éxito de la elección. Por una razón humana, la simpatía interviene grandemente en la decisión de las facultades universitarias. Poco pesan los antecedentes científicos del opositor (Paz Soldán, 1919, p. 38)

La Ley de Instrucción de 1901 establecía los procedimientos para ingresar a la docencia. Todo se iniciaba con un concurso público. Los postulantes debían presentar sus títulos de doctor y un programa razonado y detallado del curso. Quien evaluaba y decidía era la junta de catedráticos. Ese sistema facilitaba el acceso de aquellos que fueran conocidos por los catedráticos, por lo que solían acceder los que hasta ese momento habían sido profesores adjuntos y contaban con el apoyo de los profesores titulares. Una vez obtenida, la cátedra era por tiempo indeterminado. Eso explica por qué los estudiantes pedían su renovación como una de sus principales demandas y, como segunda demanda importante, querían participar de dicha selección docente.

La hegemonía del civilismo comenzó a resquebrajarse cuando nuevos grupos aparecieron dentro del cuerpo docente y estudiantil. Este hecho es esencial para comprender el movimiento de 1919 y la dinámica posterior. La universidad, que hasta ese momento era un espacio casi exclusivo para los hijos de la elite oligárquica, comenzó a recibir un mayor número de estudiantes provenientes de la clase media limeña y provinciana durante la década de 1910⁵. Para estos sectores la educación siempre representó un camino eficaz de movilidad social en un medio donde todavía predominaban las relaciones sociales oligárquicas caracterizadas por la endogamia, la rigidez y la jerarquización. Su acceso a la instrucción superior se vio favorecida por la expansión de la economía capitalista en la sociedad peruana que le proporcionó nuevas oportunidades de empleo en las ciudades y por la creación de nuevos colegios en las capitales de departamentos que expandieron la educación secundaria permitiendo a muchos jóvenes completar la escolaridad necesaria para incorporarse a la universidad (Deustua y Rénique, 1984). Es decir, las primeras décadas del siglo XX estuvieron caracterizadas –en términos sociales– por un proceso de proletarización y profesionalización, lo que dio como resultado la emergencia de nuestros actores sociales que pronto irrumpirían en el espacio público.

Los estudiantes participaron del debate cuestionando los anticuados métodos de enseñanza y las anomalías en los concursos de provisión y reclamando una enseñanza menos retórica y más práctica que estuviera conectada con las reales necesidades del país. De acuerdo con Cueto (1982), estas demandas se fueron elaborando desde comienzos de siglo en los congresos estudiantiles donde los universitarios peruanos entraron en contacto con estudiantes de otros países. Allí se fueron configurando los principios más importantes que esgrimiría el movimiento universitario peruano: la representación en el gobierno universitario, la extensión universitaria y la renovación de las cátedras⁶. Así, a partir de los congresos estudiantiles se fueron tejiendo redes complejas y objetivos comunes.

Es importante destacar la presencia de un grupo de estudiantes y graduados alejados de los grupos profesorales vinculados al civilismo. Consideramos que el objetivo de estos personajes era ganar presencia en el ambiente intelectual y universitario cuestionando el régimen vigente o planteando reformas acordes a los nuevos conceptos de la educación superior. Carlos Enrique Paz Soldán (1919) a través de su revista La Reforma Médica manifestó al referirse a la docencia sanmarquina: “Esa universidad escolástica, buena para refugio de nulidades prolíficas, de quienes hay hambre de prebendas y de dignidades” (p. 5). El educador José Antonio Encinas (2010 [1913]) fue otra figura presente en la discusión de aquellos años al cuestionar la excesiva función profesionalista de San Marcos. Por el lado de la prensa, Humberto Del Águila fue el encargado de escribir los artículos sobre la realidad universitaria en el diario La Razón, dirigido por José Carlos Mariátegui, que incentivaron a los estudiantes de 1919 a iniciar la reforma. Así, el ambiente universitario no era totalmente dominado por el civilismo. Existían otros sectores que comenzaron a enfrentarse a la docencia en la discusión sobre la problemática de San Marcos porque centraron la crítica en el sistema de gobierno y la salida de los malos profesores. Tal como la historiografía ha argumentado, sus juicios formaban parte de un pensamiento crítico del orden social y político de la época, pero es conveniente anotar que la intención de algunos actores –como en el caso de Paz Soldán– era fomentar una corriente de opinión que despejara el camino hacia la cátedra.

Es conocido que el movimiento reformista de 1919 se inspiró en los sucesos de Córdoba de 1918. La chispa se encendió con la llegada del diputado argentino Alfredo Palacios, quien fue invitado por el gobierno del presidente civilista José Pardo por su adhesión a la posición peruana en el diferendo con Chile por las provincias de Tacna y Arica. Durante su estadía en Lima recibió varios reconocimientos y visitó la Universidad de San Marcos en donde fue homenajeado el 22 de mayo por la Facultad de Ciencias. En su discurso habló del movimiento universitario ocurrido en su país y se mostró a favor de la renovación de las cátedras, la representación estudiantil en las instancias de gobierno y la asistencia libre. Un mes después –hacia finales de junio de 1919– las protestas estudiantiles comenzaron a sentirse con mayor fuerza desencadenando el movimiento de reforma. Este comenzó cuando un grupo de alumnos de la Facultad de Letras decidió solicitar la renuncia de algunos catedráticos considerados deficientes, acción que fue repetida en las demás facultades hasta que el movimiento envolvió a toda la universidad (Cueto, 1982).⁷

El rector Javier Prado tuvo una actitud evasiva ante el problema y la postura de los cuerpos docentes fue no aceptar las tachas interpuestas. En consecuencia, los dirigentes estudiantiles optaron por declarar la huelga general y buscar el apoyo del nuevo presidente Augusto B. Leguía. Producto de sus gestiones se promulgó el decreto del 20 de setiembre de 1919 que estableció las cátedras libres y autorizó la incorporación de dos graduados en el Consejo Universitario como representantes estudiantiles. Pero los estudiantes de Medicina quedaron inconformes con el decreto y decidieron entrevistarse con algunos parlamentarios buscando declarar vacantes las cátedras de los profesores tachados. Así vino la Ley Nº 4002 que facultó al Poder Ejecutivo para nombrar a los nuevos profesores con intervención de los alumnos. El cuerpo docente de Medicina no aceptó la medida por considerarla atentatoria contra el claustro y presentó su renuncia. Ante esta postura hubo nuevas negociaciones en las que participó Víctor Raúl Haya de la Torre como presidente de la Federación de Estudiantes y se promulgó una nueva norma (Ley Nº 4004) que permitió al Consejo Universitario elegir a los nuevos profesores (Basadre, 1975). Las conquistas estudiantiles fueron incorporadas en la nueva ley orgánica de enseñanza de 1920.

Hasta aquí podemos observar cuál fue el repertorio de contienda del movimiento universitario. Los estudiantes se constituyeron en un actor social e identificaron sus demandas (participación en la decisión de incorporación de nuevos docentes, renovación de docentes, cátedra libre, etc.). Asimismo, desarrollaron una perfomance a través de actos públicos de protesta que fue recogida en medios escritos por aliados no civilistas y que estaban dirigidas a las autoridades universitarias y la junta de profesores que eran en su mayoría civilistas y, por lo tanto, sus antagonistas. En esa trayectoria buscaron como aliados al nuevo presidente de la república –que al igual que los estudiantes, no es civilista–, así como a algunos representantes del Parlamento.

La llegada de Augusto B. Leguía a la presidencia de la República fue una coyuntura crítica que incidió directamente en la obtención de las demandas estudiantiles. El periodo de Leguía (1919-1930), conocido como el Oncenio, supuso un cambio drástico en la relación entre San Marcos y el Estado. Leguía se había convertido en un enemigo del civilismo y desde el comienzo intentó desmontar el aparato político que éste había construido para mantenerse en el poder. Para ello, tendió puentes con la clase media emergente (empresarios, estudiantes, profesionales y burócratas) y puso en marcha una serie de políticas modernizadoras. En un principio su gobierno adoptó cierto carácter inclusivo en las instituciones políticas, aunque posteriormente terminó por reemplazar el esquema de dominación oligárquico por otro modelo de corte autoritario basado en el clientelismo y la represión. No obstante, los estudiantes encontraron un respaldo a sus reclamos en la llegada de Leguía al poder. La forma en que se resolvió el conflicto universitario de 1919 con la intervención de Leguía era el inicio de una etapa de confrontación con los profesores civilistas.

El enfrentamiento entre Leguía y el civilismo arraigado en San Marcos continuó en 1921 con el asalto de una turba de partidarios al local universitario mientras el profesor Víctor Andrés Belaunde pronunciaba un discurso público contra las intromisiones del Ejecutivo en el Poder Judicial⁸. Los catedráticos protestaron por el asalto al local y un número importante de ellos, encabezados por Manuel Vicente Villarán, se declaró en receso. En respuesta, el gobierno dispuso la reorganización total de la universidad (marzo 1922) luego que declaró vacante el rectorado y las cátedras (Basadre, 2005; Paz Soldán, 1922). Al aproximarse el inicio del año escolar los catedráticos dirigieron memoriales al gobierno solicitando que dejara en suspenso el proyecto porque quebrantaba la autonomía y ofreciendo, a cambio, volver a sus labores.

Cuando se reabrió San Marcos en 1922 el claustro eligió comonuevo rector a Manuel Vicente Villarán. Al iniciarse un nuevo periodo se procedieron a nombrar nuevas autoridades siguiendo lo estipulado en la ley de 1920: en la Facultad de Medicina fue elegido Guillermo Castañeta, docente desde 1900; en Jurisprudencia se nombró al profesor civilista Mariano Prado Ugarteche; en la Facultad de Ciencias Políticas y Administrativas continuó José Matías Manzanilla; en Ciencias, el profesor Eulogio S. Saldias reemplazó a Federico Villarreal; y en Letras, se mantuvo en el puesto Alejandro Deustua.⁹ En otras palabras, el mismo grupo docente que dirigía San Marcos antes del movimiento universitario de 1919 se mantuvo en el poder y fueron los encargados de efectuar los cambios introducidos por la nueva legislación.

A pesar de la continuidad en los cargos, su capacidad para gobernar la universidad se vio afectada por la legalización de las demandas estudiantiles y el riesgo de que un nuevo conflicto generara la respuesta del gobierno. Después de 1919, los estudiantes pudieron influir en algunas decisiones a través de sus representantes ubicados en los cuerpos directivos. Según el testimonio de Enrique Cornejo Koster, al reabrirse San Marcos en 1922 algunos profesores intentaron desconocer las conquistas de la reforma realizando disimuladamente gestiones para el regreso de los catedráticos tachados y volviendo a pasar las listas en los cursos de los primeros años. Los estudiantes hicieron llegar manifestaciones de protesta ante el rector y los profesores, logrando contener la reacción y haciendo efectivas nuevamente las conquistas (Cornejo Koster, 1968 [1926]). En concordancia con el decreto del 20 de setiembre, Carlos Enrique Paz Soldán fue elegido como representante estudiantil en el Consejo Universitario y José Antonio Encinas en el Consejo de Facultades. A partir de entonces, los estudiantiles tuvieron un canal por el cual trasladaron sus peticiones a los órganos de gobierno universitario en donde fueron discutidas y en algunos casos aceptadas. Nótese por lo tanto la fuerte presión entre los antagonistas. Por un lado, los estudiantes y egresados reformistas defendiendo sus avances institucionales inclusivos y, por otro lado, los docentes civilistas que perduraban en la universidad con el afán de aplicar la ley de hierro de la oligarquía en el sentido de adecuarse de manera aparente pero quedando atentos ante cualquier resquicio que les permitiera volver a las instituciones excluyentes que tanto poder les habían dado antes de la reforma.

Pero la mayor capacidad de influencia de los jóvenes en la vida universitaria se logró a través de los centros federados o estudiantiles. Como sucede en la actualidad, estos organismos se encargaban de representar los intereses de los estudiantes pertenecientes a una facultad. Los pedidos que se gestionaron a través de estos centros se restringieron a cuestiones netamente académicas y eso facilitó que en numerosas ocasiones fueran aceptados por los cuerpos docentes. El mecanismo de la tacha fue utilizado nuevamente para propiciar cambios en el profesorado. En 1923, los estudiantes del primer año de Medicina decidieron tachar al profesor del curso de Química biológica. Según Cornejo Koster, presidente del Centro de Estudiantes de Ciencias, dicho profesor se empeñaba en que los alumnos aprendieran de memoria cientos de fórmulas mientras que la parte experimental del curso era dejada de lado. Pese a que el profesor decidió renunciar, la facultad no aceptó su dimisión y rechazó la tacha de los alumnos. La respuesta de los estudiantes fue repartir a cada alumno un tema específico del programa y enseñarlo al resto de sus compañeros. Luego de amenazar con tomar los laboratorios para las clases prácticas, la Facultad procedió a nombrar a un nuevo profesor de química.

Los testimonios indican que las organizaciones estudiantiles apelaron a la negociación con los cuerpos docentes para gestionar las tachas durante los años siguientes, sobretodo porque este derecho no estaba reconocido oficialmente en la ley de 1920. Más allá de la justificación de las tachas, los profesores tendieron a aceptarlas para evitar un nuevo conflicto que justificara otra intromisión de Leguía. En 1924, a raíz del veto al profesor del curso de Astronomía por un problema personal, un grupo de estudiantes ofendió públicamente al consejo de catedráticos, lo que provocó su renuncia a seguir enseñando hasta que los jóvenes fueran expulsados. Los rumores de una intervención del gobierno hicieron que se llegara a un acuerdo mediante el cual los alumnos retiraron las ofensas y las clases se reanudaron sin concretarse ninguna expulsión o tacha (Cornejo Koster, 1968 [1926]). Como vemos, los momentos de tensión entre estudiantes y docentes volvieron a producirse en San Marcos, pero no devinieron en otro conflicto que involucrara nuevamente a toda la entidad debido a la práctica de posturas más conciliadoras. Estudiantes y docentes antagonistas en esta confrontación decidieron en la práctica resolver sus asuntos dentro de San Marcos, antes de que el Ejecutivo o el Parlamento volviera a intervenirlos afectando drásticamente la autonomía universitaria.

Con la ley orgánica de enseñanza de 1920 se introdujeron nuevas disposiciones relacionadas con la renovación de las cátedras. La norma recogió en ese sentido una importante reforma propuesta en el debate universitario y que fue renovada durante la movilización estudiantil de 1919. A diferencia de la ley de 1901, en esta ocasión se establecieron límites en la posesión de las cátedras. Los catedráticos principales mantenían el cargo por un periodo de diez años, con posibilidades de reelección mediante un nuevo concurso. Se creó la categoría de docentes auxiliares, quienes serían los encargados de colaborar en la enseñanza de los principales a través de clases complementarias y el desarrollo de la parte práctica del curso. Se instituyó la categoría del catedrático extraordinario, a cargo de cursos nuevos o temporales que solo se dictaban para un periodo escolar.¹⁰ Finalmente, todos los profesores concluían la enseñanza cuando cumplían 70 años y se estableció, salvo algunas excepciones, que ninguno podía ocupar más de una cátedra.

La cátedra libre fue otra de las novedades implementadas. La ley orgánica dispuso que la cátedra fuera autorizada por la universidad para dictar algún curso hasta por un año escolar previa presentación de un programa analítico. El periodo podía renovarse pese a que también el catedrático podía ser removido en cualquier momento. El profesorado libre fue una de las demandas centrales del movimiento de 1919, ya que para los estudiantes era la manera más eficaz de renovar el cuerpo docente. De esta manera, se podía evitar el monopolio de la enseñanza mantenido por los círculos tradicionales y se democratizaría el acceso al claustro.

En ese sentido, la legislación introdujo varias resoluciones nuevas que determinaron una mayor profesionalización de la docencia¹¹. Si bien el sistema de reclutamiento no se modificó porque la provisión siguió efectuándose por concursos organizados en las respectivas facultades, sí se modificaron los requisitos que debían poseer los candidatos. A la sustentación de un programa razonado del curso y su exposición oral se agregó la presentación de un trabajo o monografía, inédito o publicado, sobre la materia comprendida en dicha cátedra que demostrara conocimiento del curso, así como aptitud para investigar y exponer.¹² El nuevo ordenamiento configuró también una inicial carrera docente en San Marcos. Para las autoridades, la mejora de la enseñanza no pasaba por la tacha de profesores y la adjudicación de cátedras libres, sino por implementar una adecuada formación docente. En tal sentido, se decidió eliminar la categoría de los catedráticos adjuntos y extender el periodo de los interinos de 1 a 5 años con la intención de que el profesor vaya desarrollando progresivamente sus facultades antes de asumir la titularidad del curso. Por último, la norma estableció una escala de sueldos correspondiente a las categorías creadas que iba desde el profesor auxiliar hasta los principales consagrados exclusivamente al servicio de la universidad¹³.

Estos cambios allanaron el acceso a profesores no tan afines a los sectores civilistas del claustro, lo que significó el comienzo de una renovación docente en San Marcos. Solo en la Facultad de Letras –foco original del movimiento– se nombraron catedráticos interinos en cumplimiento del decreto 4004 a José Gálvez en el curso de Literatura Castellana, a Alberto Ureta en el curso de Literatura Moderna y a Víctor Andrés Belaunde en la cátedra de Historia Moderna. Además, se dictaron cuatro cursos libres durante el año escolar de 1920 (Deustua, 1922). En 1923 el número de interinos creció a trece, siendo la mayoría de ellos personajes relativamente nuevos en la docencia e inclusive algunos cercanos al gobierno de Leguía. Lejos de afirmar que los nombramientos por razones políticas dejaron de producirse, lo que destacamos de estas modificaciones es que impusieron límites al criterio político en las provisiones.

Naturalmente, estas reformas tuvieron problemas al momento de implementarse, básicamente por cuestiones económicas. En la ley no se indicó un sueldo para el catedrático libre, pero autorizó al profesor cobrar alguna remuneración a los alumnos que asistieran a sus lecciones. Las facultades no mostraron especial interés por autorizar catedráticos libres y la categoría no terminó de consolidarse durante los años siguientes. Las autoridades tenían mayores expectativas en las categorías de profesor auxiliar y extraordinario, pero de nuevo las limitaciones económicas impidieron que los sueldos fueran competitivos y generó que los docentes no se dedicaran completamente a la enseñanza teniendo que destinar tiempo al ejercicio profesional. El decano de Ciencias, Federico Villarreal, manifestó lo siguiente en su memoria de 1920:

Llamo pues la atención del señor rector para el aumento de estos profesores porque se necesitan seis preparadores más, lo mismo que aumentarles el sueldo, pues antes ganaban diez libras mensuales y en la actualidad solo se les abona seis libras, es necesario restablecer el primitivo haber, porque estos profesores son graduados en la Facultad y con la enseñanza se van perfeccionando en esos temas y serán magníficos especialistas. (Villarreal, 1922, p. 60)

En cuanto a la tarea científica, se pretendió que los profesores fueran los principales agentes de la investigación. La docencia libre y los catedráticos auxiliares fueron medidas orientadas hacia ese fin. El requisito de presentar una investigación original en los concursos de provisión reflejó el propósito de ponderar la vocación científica en las designaciones docentes. En esa misma lógica, se exigió a los alumnos presentar una monografía de investigación para obtener el grado de doctor. Por esos años apareció el seminario como un método de estudio favorable para romper la rigidez de las clases conferencias en donde se planteaba una relación vertical entre profesores y alumnos, quienes solo se limitaban a recibir conocimiento (Loayza, 2008).

La dimensión social del movimiento estudiantil

Hemos visto que el contexto en el cual se desenvolvió la reforma universitaria de 1919 estuvo caracterizado por un proceso de proletarización y de profesionalización de la sociedad. Estos nuevos actores comenzaron a encontrar que tenían puntos en común y fueron organizándose hasta llegar a constituirse en actores sociales colectivos con su propia agenda. En esa dinámica social, los estudiantes encontraron que podían contar con los trabajadores como aliados. Incluso compartieron objetivos comunes y propuestas para el diseño de una nueva sociedad.

El debate propuesto a raíz de la Reforma de Córdoba abrió el panorama para la articulación de diversas organizaciones de estudiantes, docentes artistas, políticos, obreros, mujeres, indígenas, etc. de América Latina y el Caribe. Por ejemplo, tanto en el Perú como en Cuba se organizaron sendas Universidades Populares. En el caso del Perú, se levantó la Universidad Popular Manuel Gonzales Prada, donde el mismo José Carlos Mariátegui fue profesor de la cátedra de realidad nacional. En Cuba, Julio Antonio Mella impulsó y dirigió la Universidad Popular José Martí. En ambos casos, se tuvo la experiencia de extensión universitaria hacia obreros, mujeres e indígenas como una de las propuestas críticas inspiradas en la Reforma Universitaria.

Tal como señalan Donoso y Contreras (2017), los estudiantes de ese entonces concluyeron que la universidad aislada de su propia sociedad corría el riesgo de convertirse en una torre de marfil. Para evitar caer en esa situación se plantearon dos tipos de experiencias de educación popular. Una, conocida como extensión universitaria, relacionada al conocimiento ilustrado, y la otra, más emancipadora, denominada universidad popular. En este caso, hay que recordar que la Ley electoral de 1896 había restringido radicalmente el derecho al voto cuando señaló que solo tenían ese derecho quienes sabían leer y escribir. De ahí que el afán por la alfabetización y el acceso a la cultura de los sectores populares y obreros fuera una de sus principales demandas. Así fue como obreros y estudiantes encontraron objetivos comunes, por un lado, acceder a la ciudadanía electoral y, por otro, impulsar una nueva universidad más inclusiva y sensible a su entorno.

La nueva universidad se levantó como propuesta política y social frente a modelos burocráticos, elitistas y liberales (Mariátegui, 1925). Para ello, buscó retomar la relación maestro-discípulo como forma de antagonizar con la dureza burocrática que reinaba en las universidades de aquel entonces (Sánchez 1926), construirse con carácter internacionalista y solidario, ser referente de una Nueva Cultura para el devenir revolucionario, reconocer el valor político del proyecto universitario, etc.¹⁴ Evidenciaban así que la pugna por una nueva propuesta pedagógica era un problema político, social y cultural.

Como producto de esta articulación entre el movimiento estudiantil universitario y las organizaciones sociales pudo afianzarse una alianza social de corte clasista entre las centrales obreras y las organizaciones estudiantiles. Por ejemplo, fue durante el oncenio de Leguía que el movimiento estudiantil se solidarizó con las luchas obreras y logró dar contundencia al paro nacional de 1919 para la posterior adquisición de las ocho horas laborales como derecho de los trabajadores. En otra ocasión, a inicios de la dictadura sanchezcerrista, cuando en una toma dentro de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos los mismos estudiantes lograron consagrar a José Antonio Encinas como el nuevo rector, la Central de Trabajadores (CGTP) ayudó bloqueando las pistas y brindándoles seguridad.

Respecto a la Universidad Popular, implementarla fue un acuerdo del Congreso de Estudiantes llevado a cabo en el Cusco en 1920. Comenzó a funcionar a partir del año siguiente, cuando se abrieron experiencias de este tipo en Lima, Huacho, Arequipa, Ica, Jauja y Trujillo. Los estudiantes-maestros y los obreros-estudiantes a partir de esa interrelación experimentaron un conocimiento del otro de una manera peculiar. Les dio la oportunidad de desarrollar nuevas sensibilidades y ambos grupos de fortalecieron de esa relación. Una de sus primeras acciones conjuntas fue la famosa marcha contra la pretensión de Leguía de consagrar al Perú al sagrado corazón de Jesús en 1923, en la que fallecieran producto de la represión un trabajador y un estudiante (Peralta 2013).

El movimiento de la reforma universitaria de 1919 en el Perú logró ser un hecho influyente entre las organizaciones sociales, como lo manifestó la alianza entre movimiento estudiantil y movimiento obrero. Sin embargo, además de ello, también logró convertirse en la plataforma para una propuesta de cambio cultural, cuyo impacto se vería reflejado directamente en la sociedad. Fue a través de la revista Amauta que se concentró el debate vanguardista de la época en torno a una nueva cultura. Las propuestas lingüísticas, poéticas, culturales, de la mano con el pensamiento crítico y el esfuerzo permanente de vincular el movimiento estudiantil con la sociedad hizo del Amauta el espacio desde donde el movimiento estudiantil y los ideales de la Reforma de Córdoba podían ligarse con las organizaciones sociales y culturales.

Por ejemplo, en el tercer número del Amauta, editado en noviembre de 1926, se publicó la plataforma sostenida por “la juventud revolucionaria del Perú en la organización de la Federación de Estudiantes”, donde se establecían los cinco puntos clave para el desarrollo de las próximas tareas del movimiento estudiantil: 1) Lucha constante por la reforma universitaria; 2) Adhesión al nuevo espíritu de la época; 3) Realización del segundo congreso de estudiantes; 4) Impulso a la casa común de la juventud; 5) Fomento de las relaciones exteriores.¹⁵

En el número siguiente de Amauta, Víctor Raúl Haya de la Torre escribió un artículo titulado “Nuestro frente intelectual”. Allí vinculaba directamente a los trabajadores intelectuales con los artistas de vanguardia como la alianza capaz de romper con el intelectualismo aristócrata y hacía de la relación del movimiento intelectual con la acción política la base para un programa de reivindicación social. En el mismo número, José Vasconcelos problematizó sobre el nacionalismo en América Latina como un asunto cultural, ético, colectivo, académico, político y social en donde las reformas educacionales serían las garantías para que no se reproduzcan “Napoleones ni salvadores de la patria” sino “gentes mejores en el gobierno y sistemas económicos más adecuados. Solo entonces podremos convencer al emigrante de que realmente aquellas tierras están destinadas a producir un tipo de civilización generosa y universal”.¹⁶

En este acápite hemos podido apreciar que el movimiento estudiantil amplió el grupo de sus aliados. En la contienda universitaria, para enfrentar a los docentes civilistas buscaron alianzas con los parlamentarios y el presidente de la República. Pronto tomaron nota de que debían articularse con las demandas de otros grupos sociales, nuevos como ellos, y de ahí que reforzaron sus luchas de la mano de los trabajadores. Además, bajo los principios de la nueva universidad y de solidaridad, salieron de su torre de marfil y participaron activamente en las universidades populares.

No cabe duda de que durante esa coyuntura crítica –que fue el oncenio de Leguía– los integrantes del movimiento estudiantil, incluyendo la famosa generación de la reforma, crecieron como ciudadanos activos y conscientes. Se fortalecieron al protagonizar eventos contenciosos que en el ámbito público en los que crearon sus redes de aliados. Esa experiencia les permitió tener una nueva actitud frente a lo público que los condujo directamente al quehacer político después de su vida universitaria, aspecto que desarrollaremos a continuación.

La dimensión política. La participación organizada en las celebraciones del Centenario

En líneas precedentes hemos indicado que en un inicio y con el afán de ganar a el apoyo de los nuevos grupos sociales que surgieron durante las primeras décadas del siglo XX, Leguía apuntaló al movimiento estudiantil y su gobierno legisló a favor de medidas para la participación de los representantes estudiantiles en la selección de los docentes universitarios a través de las leyes Nº 4002 y 4004 de 1919 y la ley orgánica de educación de 1920. En esas normas se plasmaron el derecho de tacha de los estudiantes, la cátedra libre y la participación de la representación estudiantil en el gobierno universitario.¹⁷

En enero de 1921 ya se habían formulado propuestas para que Lima fuera la sede de un Congreso Internacional de Estudiantes donde participarían delegaciones de Bolivia, Colombia, Ecuador, Venezuela y el Perú. La idea era que participaran estudiantes de Derecho, Medicina, Ingeniería, Dentistería y Filosofía y Letras. Dicho torneo académico –se argumentaba– podría inaugurarse el mismo 28 de julio de 1921 para resaltar su importancia en el marco de las celebraciones oficiales. Luego, sus mismos organizadores podrían empezar a organizar un evento mucho mayor, en el que participarían delegaciones estudiantiles de México, Argentina y en general de toda América Latina.¹⁸

Al mes siguiente –febrero de 1921– la Federación de Estudiantes del Perú empezó a organizar un Congreso Nacional de Estudiantes del Centenario con el objetivo de que participaran representantes de todas las universidades del país. La comisión organizadora estuvo integrada por Hernando de Lavalle (ex presidente de la Federación de Estudiantes), Alfredo Herrera (director de Studium, Augusto Rodríguez Larraín (profesor de la Universidad Popular y delegado por la Facultad de Ciencias Políticas), Luis F. Bustamante (secretario de la revista del Centro de Estudiantes de Medicina), Manuel G. Abastos (Universidad Popular), Luis A. Flóres (Universidad Católica), José Antonio Cáceres (Universidad del Cusco), Eduardo Goicochea (Universidad de Trujillo), Amadeo Landaeta (Universidad de Arequipa), Juan Francisco Valega (presidente del Comité Directivo de la Federación de Estudiantes del Perú), Ismael Acevedo, Modesto Villavicencio y los presidentes de los centros federados.¹⁹ Esta comisión se reunió de manera frecuente y decidió los temas a debatirse en el congreso, así como su reglamento. En un principio se pensó que las delegaciones de estudiantes de los países invitados serían el público ante el cual se llevarían a cabo los debates, aunque participarían en éstos cuando se abordaran cuestiones panamericanas. Sin embargo, después dejaron libertad para que los delegados universitarios decidieran su participación en la discusión de cualquiera de los temas.²⁰ Los líderes estudiantiles señalaban que en el marco del referido Congreso de Estudiantes podrían discutir problemas comunes, identificar sus intereses como jóvenes estudiantes y, además, articular sus acciones en el ámbito nacional en torno a objetivos comunes.²¹ Nótese, por lo tanto, cómo el movimiento estudiantil fue encontrando nuevos aliados y haciendo más compleja su red de relaciones.

Otra iniciativa de la Federación de Estudiantes del Perú que surgió en ese entonces fue la construcción de un estadio, a edificarse en los terrenos de la Federación de Estudiantes ubicados en Santa Beatriz. Una vez construido podrían organizar una olimpiada para el Centenario en los que participarían estudiantes de Cusco, Arequipa, Trujillo y Lima; objetivo para el cual se emitieron bonos.²²

El Centro de Estudiantes de la Universidad Católica preparó una gran manifestación en honor de España para recibir a su delegación. Asistirían al Callao para saludar en el momento del desembarque; y luego en la estación de Desamparados, cuando llegaran a Lima.²³ Para dar esa bienvenida también se invitó a los colegios de instrucción media y primaria, así como a las instituciones o sociedades para que asistieran con sus estandartes e insignias.

Los estudiantes nucleados en torno al Comité de Reforma Universitaria organizaron una velada en honor de las embajadas de las repúblicas de México, Argentina y Colombia el día 5 de agosto de 1921. La actividad contó con la presencia del presidente de Perú, Augusto B. Leguía, al que en su oportunidad los estudiantes nombraron Maestro de la Juventud. Asimismo, asistieron los embajadores de las repúblicas de México, Argentina y Colombia, los señores ministros plenipotenciarios y enviados extraordinarios de Colombia y Cuba, el ministro de Instrucción, Beneficencia, Justicia y Culto, el arzobispo de Lima, los defensores de la causa peruana, José León Suárez, Leopoldo Fernández Ross, secretario de la Embajada de Cuba, Lucio Moreno Quintana, secretario de la Embajada argentina y portador del mensaje de la juventud a los estudiantes del Perú, Comandante Antonio Tassi, Dr. José Antonio Encinas, diputado nacional y delegado de la juventud universitaria de San Marcos. Los discursos estuvieron a cargo de José Clodomiro Chávez, presidente del Comité de Reforma Universitaria; Abelardo Solís, miembro del Comité de Reforma Universitaria; el embajador de México, Lic. Antonio Caso; Lucio Moreno Quintana, secretario de la embajada argentina, Dr. Fabio Lozano, ministro plenipotenciario y enviado extraordinario de Colombia; el doctor José León Suárez, catedrático de la Universidad de Buenos Aires e invitado especial del Perú; el Comandante Antonio Tassi del ejército argentino, el doctor Leopoldo Fernández Ross secretario de la embajada de Cuba y el presidente de la República y Maestro de la Juventud, Augusto B. Leguía. El saludo de la Federación Universitaria Argentina a la juventud peruana fue el siguiente:

A los Estudiantes del Perú
A la institución representativa de los estudiantes del Perú
La juventud universitaria de Buenos Aires, saluda a sus compañeros de la Universidad de San Marcos en los momentos en que el Perú celebra la fiesta centenaria de la nacionalidad. Nunca más propicio el instante para exteriorizar los fuertes vínculos de fraternidad que desde el pasado imponen la unidad de la raza y de gesta emancipativa y la comunidad en el ideal de la libertad civil y en la aspiración democrática como base de la grandeza futura de América. La juventud peruana ha de interpretar este mensaje como una generosa expresión de la cordialidad que los estudiantes del Plata ofrecen a sus hermanos de Lima.
Dado en la Sala de sesiones del Centro Estudiantes de Derecho y Ciencias Sociales, a los 7 días del mes de julio de 1921.
Firmado.- A. Carreño, Secretario.- E. Araujo, Presidente.²⁴

José Antonio Encinas, Luis Alberto Sánchez, Raúl Porras Barrenechea, Víctor Raúl Haya de la Torre entre otros intelectuales y políticos que surgieron al calor de la reforma universitaria de 1919 dieron inicio no solo un movimiento social, sino que también serán recordados como miembros de la generación del Centenario (Peralta 2013). Ellos fueron luego diputados, senadores, embajadores, intelectuales y líderes políticos que tendrán una fuerte presencia en el escenario nacional y latinoamericano a lo largo de casi todo el siglo XX.

Conclusiones

La reforma universitaria de 1919 en el Perú se dio en el medio de una coyuntura crítica, que posibilitó poner en marcha instituciones inclusivas en la universidad peruana. Al promulgarse leyes que aprobaban la participación estudiantil en las decisiones para el ingreso de docentes, la cátedra libre y la renovación docente, se logró establecer por primera vez un conjunto de principios universitarios que hasta la actualidad son referentes de una universidad con instituciones inclusivas.

Sin embargo, como toda coyuntura crítica, que puede dar oportunidad para el establecimiento de instituciones inclusivas pero también para que se restauren instituciones extractivas, en el corto plazo se fue rompiendo la alianza entre el movimiento estudiantil con el Ejecutivo, dando lugar al retroceso y restauración de instituciones contrarias a la reforma.

El movimiento estudiantil que surgió en ese periodo en torno al Comité General de la Reforma y luego de la Federación de Estudiantes del Perú construyó redes de interrelación cada vez más complejas, primero en el ámbito nacional con otros jóvenes universitarios, luego con universitarios de otros países y también con los obreros y sectores populares.

Finalmente, la generación de la reforma universitaria, pasado el tiempo y producto de su experiencia universitaria intensa, tuvo una importante actuación intelectual y política, que trascendió a Perú.

Notas

1. Trabajo recibido el 05/05/2018. Aceptado el 18/06/2018.
2. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Consejo Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación Tecnológica, Perú. Contacto: ccasalinos@unmsm.edu.pe
3. Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Perú. Contacto: josecarloshrivas@gmail.com
4. Universidad Antonio Ruiz de Montoya. Instituto Seminario de Historia Rural Andina, Perú. Contacto: abrazameyork@hotmail.com
5. A fines del siglo XIX la población estudiantil superaba apenas los 700 alumnos y en 1919 esta cifra ascendió a 1357. La presencia de alumnos provincianos también aumentó notablemente superando en este lapso a los estudiantes limeños: en 1919 de los 169 nuevos ingresantes, 65 eran limeños y 134 eran provincianos (Cueto, 1982).
6. Los congresos estudiantiles americanos se realizaron en Montevideo (1908), Buenos Aires (1910) y Lima (1912) (Cueto, 1982).
7. Los estudiantes de Letras que iniciaron el movimiento en Letras fueron aquellos quienes más tarde sería conocidos como la Generación del Centenario: Raúl Porras Barrenechea, Guillermo Luna Cartland, Manuel G. Abastos, Jorge Basadre, Luis Alberto Sánchez y Jorge Guillermo Leguía.
8. El Comercio, (16/03/1921).
9. Elección del rector. (1922). Revista Universitaria, I (2° trimestre), 221–240.
10. Ley Orgánica de Enseñanza, 1920 (Arts. 304-311).
11. Distinguimos el término profesionalista del concepto de profesionalización. Sobre esta noción seguimos lo planteado por Sol Serrano: “el proceso por medio del cual una ocupación logra establecer normas definidas y excluyentes de su ejercicio en base al reclamo de una competencia basada en el conocimiento y en la destreza, para ofrecer un servicio especializado” (Serrano, 1994, p. 152).
12. Ley Orgánica de Enseñanza, 1920 (Art. 316).
13. Ley Orgánica de Enseñanza, 1920 (Art. 343).
14. Amauta, 1(3), 1926.
15. Amauta, 1 (3), 1926. En el mismo número se incluyó una sección de crítica literaria dentro de la cual se hizo referencia a las conferencias y los discursos pronunciados por el joven Carlos Sánchez Viamonte, quien en ese momento era catedrático de la Universidad de La Plata.
16. Amauta, 1 (4), 1926.
17. Hasta 1921 el movimiento estudiantil participó en las actividades oficiales del gobierno, que coincidieron con la celebración del Centenario de la proclamación de la Independencia del Perú. Sin embargo, hacia 1924 se hizo más notorio el distanciamiento entre el líder de la Patria Nueva y el movimiento estudiantil. Para 1928 era evidente una ruptura entre ambos, lo que se expresó en el Estatuto Universitario en el que se derogó la intervención de los estudiantes en el gobierno de las universidades, dando como resultado que se pierda la autonomía universitaria, tendencia que se acentuó en los siguientes gobiernos, que incluso intervinieron y luego clausuraron las actividades académicas.
18. El Comercio, (10/01/1921).
19. El Comercio, (18/02/1921).
20. El Comercio, (01/03/1921).
21. El Comercio, (23/02/1921).
22. El Comercio, (15/03/1921); (20/03/1921).
23. El Comercio,(19/07/1921)
24. Folleto Universidad Mayor de San Marcos de Lima. Casa de los estudiantes del Perú. Lima, 1921

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