MUSEOLOGÍA

Arqueología, Paleontología y Educación: el patrimonio en la formación docente

Archaeology, Palaeontology and Education: the heritage in teacher training

María del Carmen Langiano*, Julio F. Merlo**, Pablo Ormazabal***, Patricia Madrid****

* INCUapa.-CONICET-UNICEN Facultad de Ciencias Sociales. Del Valle 5737. Olavarría (B7400JWI). Bs. As. Argentina. Tel. (02284)-450115. E-mail: mlangian@soc.unicen.edu.ar; mariadelcarmenlangiano@gmail.com

** INCUapa.-CONICET-UNICEN. Facultad de Ciencias Sociales. Del Valle 5737. Olavarría (B7400JWI). Bs. As. Argentina. E-mail: jmerlo@soc.unicen.edu.ar

*** Profesor ISFD N° 22. Olavarría Departamento de Arqueología. Facultad de Ciencias Sociales. UNICEN. Del Valle 5737. Olavarría (B7400JWI). Bs. As. Argentina. [email]E-mail: pablo.ormazabal@yahoo.com.ar

**** INCUapa.-CONICET-UNICEN. Facultad de Ciencias Sociales. Del Valle 5737. Olavarría (B7400JWI). Bs. As. Argentina E-mail: pmadrid54@gmail.com

Recibido 06-11-2014. Recibido con correcciones 23-09-2015. Aceptado 21-12-2015

Resumen
En este trabajo se presentan los resultados obtenidos de las tareas realizadas durante cinco años en el proyecto PICTO-Educación 36514/05 ANPCyT-UNCPBA-INFoD Educación, Patrimonio e Identidad Local que articula a la Facultad de Ciencias Sociales de Olavarría (FACSO), Universidad Nacional del Centro de la provincia de Buenos Aires (UNICEN) con el Instituto Superior de Formación Docente Nº 22 de Olavarría (ISFD Nº 22) y el Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Nº76 de Alvear (ISFDyT Nº76). El objetivo es dar a conocer los avances logrados en un trabajo conjunto e interdisciplinario con los formadores de los futuros docentes, quienes tendrán a su cargo la corresponsabilidad pública, la divulgación, conservación y protección del patrimonio arqueológico y paleontológico en los diferentes niveles de la enseñanza, en el ámbito urbano y rural.

Palabras clave: Patrimonio arqueológico y paleontológico; Identidad; Corresponsabilidad pública; Educación.

Abstract
In this paper we present the results of the work undertaken for five years on the project PICTO-Education 36514/05 ANPCyT-UNICEN-INFOD Education, Heritage and Local Identity articulating the Faculty of Social Sciences Olavarria (FACSO) Universidad Nacional del Centro de la provincia de Buenos Aires (UNICEN) in Teacher Training Institute No. 22 of Olavarría (ISFD Nº 22) and the Institute of Technical Teachers Training No. 76 de Alvear (ISFDyT Nº 76). The aim is to present advances in working together with teacher trainers who will be responsible for the public shared responsibility, interdisciplinary outreach, conservation and protection of archaeological and paleontological at different levels of education, in the urban and rural areas.

Keywords: Archaeological and paleontological heritage; Identity; Public shared responsibility; Education.

Introducción

Estas reflexiones teóricas-metodológicas tratan la dinámica de la interacción entre la incorporación de contenidos sobre la protección del patrimonio arqueológico-paleontológico en el desarrollo curricular de la formación del docente, y los cambios actuales de la política socio-educativa en la Argentina (Giroux 2005). En este marco se promueve la creación de esferas públicas donde el individuo pueda ser educado como agente político con capacidades democráticas y autónomas. Como expresa Calvo (2002), la comunicación pública (en este caso de ciencia) es un instrumento de igualdad cultural si se pone énfasis en la formación de todos los participantes. Aquí no hay quienes enseñan de un lado y quienes aprenden del otro, construir en conjunto es la clave y luego no eludir la evaluación de la experiencia.

Este artículo es el producto del Proyecto PICTO-Educación 36514/05 ANPCyT-UNICEN- INFoD que en su desarrollo implica una investigación global e integradora que tiene como objetivos:

Mejorar la calidad de la enseñanza y del aprendizaje en el aula, en diferentes áreas del currículo, contextualizando interactivamente los contenidos educativos en un marco de identidad local e inclusión social (Zelmanovich 2003). La inserción prioritaria en la práctica docente de un enfoque indagativo y de auto reflexión (Greco 2007) en los Institutos de Formación Docente de Nivel Terciario de la Provincia de Buenos Aires.

Evaluar el grado de corresponsabilidad de trabajar contenidos relacionados a la arqueología, paleontología y a la protección del patrimonio cultural y natural en la carrera docente, como un facilitador de inclusión en el proceso de desarrollo curricular. Indagar sobre las estrategias de integración de los participantes investigadores y docentes para la construcción conjunta de saberes del pasado e identidades en perspectiva constructiva del aprendizaje, avanzando en la práctica co-participativa principalmente en talleres y experiencias de campo.

Se consideró esencial, para esta investigación arqueológica y paleontológica en el dominio educativo, desarrollar trabajos de integración académica y gestión participativa que enlacen a los diversos actores sociales de las comunidades educativo-académicas intervinientes en proyectos institucionales con enfoques pluralistas e identitarios. Uno de los principales problemas a enfrentar es de dimensión epistemológica: la perduración del "fragmentacionalismo" (Houstoun 2000) en los contenidos curriculares educativos formales y los saberes generados en el ámbito académico. Pero también hay cierta práctica pedagógica ávida de innovación y transformación en el marco de nuevos espacios de experiencias (Pereira y Ratto 2008). Es el caso de los Institutos de Formación Docente (formadores de formadores) que intervienen en este proyecto. Es fundamental aceptar la interdisciplinaridad conjuntamente con el aporte de la visión "amplia" conceptual de la preservación y protección del patrimonio, como factor facilitador en el proceso de la proyección en los diseños curriculares. De este modo, se incrementa la socialización del conocimiento, su apropiación y la gestión coparticipada de los recursos culturales-naturales (Pedersoli et al. 2010).

El patrimonio (en adelante se refiere al arqueológico y paleontológico, al cultural y natural) es en sí mismo un concepto integrador que articula tanto lo natural como lo cultural y, a la manera de los recursos naturales, el patrimonio es finito, frágil y no renovable (Bonomo et al. 2010). Según Hernández Cadorna (2004) el concepto patrimonio es polisémico y experimenta un continuo proceso de construcción y deconstrucción, por eso adoptamos la siguiente definición donde se pone de manifiesto su carácter versátil y cambiante:

"Entendemos por patrimonio cultural como el conjunto de bienes tangibles e intangibles que reflejan una herencia cultural de un pueblo, etnía y/o grupo social, lo cual determina un sentido de pertenencia a sus distintas producciones e imaginarios simbólicos... Le adjudicamos a este concepto un significado abierto...donde la noción de cambio y movilidad juegan un papel importante en la descripción de procesos y fenómenos culturales. (Uzcátegui 2001:703).

Según Fernández de Alaiza (2000), debe existir un compromiso integrador acerca de la actualmente vigente división clasificatoria en materias/asignaturas con contenidos aislados, agrupados por disciplinas para el análisis de los fenómenos en sí y recuperar los nexos interdisciplinarios, multidisciplinarios y transdisciplinarios de los mismos. Desde la arqueología y la paleontología se asume la interdisciplinariedad como una actividad cotidiana y como una estrategia de enseñanza aprendizaje que prepara a los estudiantes para realizar transferencias de contenidos que les permitan solucionar holísticamente los problemas que enfrentarán en su futuro desempeño profesional (Perera Cumerna 2000). Pero es claro que no se ha comprendido aún en su sentido más profundo la trasposición didáctica y la producción de saberes en igualdad de condiciones, fuera de la clásica "transferencia" enseñanza-aprendizaje (tanto en el ámbito universitario como en la formación superior). En el caso particular tratado en este proyecto, la generación participativa de saberes y estrategias sobre patrimonios e identidades es un objetivo "ideal" común entre los Institutos de Formación Docente y los docentes-investigadores universitarios.

Considerando el estado de la cuestión, se ha observado que la gestión de la protección del patrimonio ha generado hechos educativos, generalmente en el ámbito no formal y de modo asistemático, lo cual ha limitado su efectiva implementación en el ámbito de la educación formal. Estos abordajes reducidos y fragmentados no han logrado promover los objetivos fundamentales de una enseñanza participativa, auto reflexiva e investigativa crítica, en el área específica de la educación en la protección del patrimonio local. Por lo expuesto, es de competencia de este Proyecto de Investigación Científica y Tecnológica Orientados a la Educación (PICTO-Educación) la interacción con la Universidad para "la formación inicial y continua de los agentes que se desempeñan en el sistema educativo y la producción de saberes sobre la enseñanza, la formación y el trabajo docente." (Molinari y Ruíz 2009). La formación de formadores. ¿Pero desde dónde y cómo hacerlo? La perspectiva teórica del desarrollo curricular en su concepción constructiva es, según Ballantyne (1995), un conjunto de relaciones profesionales y de valoración del proyecto cultural que interviene sobre las propuestas prescriptivas externas. Se considera esta práctica pedagógica como un proceso interactivo que ocurre entre objetos de saber y objetos de la enseñanza en el aprendizaje, en el cual se involucran relaciones entre docentes y alumnos, la materia de estudio y los escenarios o contextos de enseñanza (Robottom 1993; Houstoun 2000).

Nuestra experiencia inicial sobre la puesta en marcha del proyecto permitió visualizar estrategias posibles y vías alternativas de la práctica pedagógica y detectar abordajes y obstáculos para que la educación y las identidades locales se enlacen con el conocimiento del pasado (arqueología, paleontología y patrimonio) el patrimonio en la educación formal para luego ejemplificar con nuestro caso de estudio.

Arqueología y Educación no formal

En la década del setenta, los estudios arqueológicos, los planes o diseños de investigación formulados que se desarrollaron desde el Instituto de Investigaciones Antropológicas de Olavarría (IIAO), provincia de Buenos Aires, fueron orientados hacia un trabajo interdisciplinario y de equipo (Madrazo 1971, 2002). Años más tarde, los antecedentes de estudios de la interacción de arqueología y educación en Argentina se sistematizan inicialmente en el trabajo de Podgorny (1994). La autora plantea y analiza las funciones de las ciencias antropológicas en el papel pedagógico con referencia a tareas de difusión en niveles de educación no universitarios desde el Museo de la Plata y la Universidad Nacional de la Plata entre 1890 y 1916. Propone que el papel educativo de las exhibiciones y de las publicaciones científicas a partir del laboratorio de antropología tuvo una llegada amplia al público en general en el marco positivista hegemónico producido en la época. Plantea que en la actualidad la relación entre antropología y educación es deficiente y sugiere enfatizar la: protección del patrimonio, la revalorización de las sociedades aborígenes y la toma de conciencia de los pasados excluidos de la Historia.

Por otro lado, Aguirre (2002) ha propuesto un taller de arqueología implementado en la escuela como una alternativa de renovación pedagógica y como impacto en las comunidades locales. Define al ámbito escolar como agente potencializador del cuidado del patrimonio. En esta propuesta se ha tratado de evitar que los seres humanos sean simples espectadores de la investigación arqueológica y fomenta la inclusión de esta problemática en las políticas socioeducativas.

Desde un ámbito antropológico, Pérez Meroni y Paleo (2002), proponen evaluar diversas percepciones del pasado, plantean crear espacios de interacción y de alta participación comunitaria, para planificar y diseñar estrategias diferenciadas en la protección del patrimonio en centros rurales y urbanos. En los trabajos realizados por Pupio (2002), Trujillo (2002) y Bonomo et al. (2010) se destaca la relevancia de la gestión municipal que focaliza recursos a la protección del patrimonio arqueológico en museos y apunta al público escolar. Además proponen el diseño de objetos arqueológicos en la producción de material didáctico para escuelas y museos entre algunas "apropiaciones posibles" de lo público y lo privado.

Otra propuesta es la de Coceres et al. (2004) quienes plantean, desde la educación formal e informal, incluir la arqueología en ámbitos educativos atendiendo a la diversidad cultural, para facilitar el reconocimiento de procesos de identificación socio-políticos en las comunidades. Proponen establecer relaciones entre educación patrimonial y arqueología como tarea integradora de saberes para la construcción de materiales didácticos interactivos, como producciones amenas, recreativas y con valores significativos. A través de un proyecto curricular en una población infantil marginal denominado ¿Soy Yo? Vidal y Mallia (2007)plantean una propuesta similar y agregan la recuperación de la identidad histórica.

Según lo expresado por Villa et al. (2009) los docentes formadores de formadores están sujetos a continuos cambios en las demandas educativas así como a la emergencia de nuevos actores que requieren de distintos modos de apropiación del conocimiento y un fuerte requerimiento por parte de las autoridades educativas para que realicen investigaciones ligadas a la propia práctica. Este escenario promueve la emergencia de nuevas competencias que aún no se han consolidado y, a veces, ni siquiera construido.

Protección del patrimonio y educación formal

La relación entre arqueología y educación formal no suele ser considerada y se plantea escasamente en distintos proyectos, ambas áreas tienden a pertenecer a mundos diferentes, paralelos y con frecuencia mutuamente excluyentes. Los planes de estudio han considerado a la Arqueología como algo interesante pero poco útil, y al patrimonio como una imagen estática, mítica y lejana de la manifestación humana (Malone et al. 2000) careciendo, por lo tanto, de pertinencia a nivel áulico. Los antecedentes de la articulación de las dimensiones educativas formales con la arqueología han sido analizados por Cortegoso y Chiavazza (2000) desde las perspectivas teóricas a partir de las que se genera el conocimiento del pasado y el modo en que tales conocimientos se incorporan a la educación formal, de manera correlacionada al proceso histórico imperante en la comunidad, y afirman que han sido tópicos ignorados por la práctica arqueológica. Analizan planes curriculares en la jurisdicción de Mendoza en los niveles primarios, secundarios y terciarios, cruzan información obtenida a través de encuestas domiciliarias e impulsan programas de extensión social de arqueología asentados en una noción de investigación-acción con el diseño de arqueo juegos, museos itinerantes, talleres de arqueología y patrimonio. Tienden a una conciencia proteccionista del Patrimonio Arqueológico y de la significación de la diversidad cultural.

Estudio de caso

Existe una notoria distancia entre la implementación de proyectos de investigación arqueológicas y paleontológicas con el desarrollo curricular de contenidos correspondientes a la carrera del profesorado de Ciencias Sociales, Biología y Ciencias Naturales, correspondiente a los Institutos Superiores de Formación Docente de la provincia de Buenos Aires. Esta desconexión se hace evidente al abordar la formación docente y esta necesidad ha sido planteada por parte de los mismos docentes, quienes deben articular conocimientos científicos y realizar tareas de investigación educativas compartidas y conjuntas con diferentes instituciones de enseñanza. Por otro lado, la línea de investigación INARPOS (Investigaciones arqueológicas de sitios post-conquista en de la región pampeana), del INCUapa-CONICET (Investigaciones arqueológicas y paleontológicas del cuaternario pampeano), correspondiente al Departamento de Arqueología de la Facultad de Ciencias Sociales de Olavarría (Universidad Nacional del Centro de la provincia de Buenos Aires), está desarrollando acciones de investigación, docencia, transferencia y articulación en el área que comprende los Municipios de General Alvear y Olavarría, entre otros.

En el contexto del proyecto que aquí se presenta, se propuso realizar una investigación educativa considerando la incorporación de perspectivas, contenidos y prácticas que hacen a la identidad regional y local (García Canclini 1989; Madrazo 1989; Pérez Gollán 1989) como temática crítica y auto reflexiva, a través de un análisis descriptivo de los principales obstáculos y las posibilidades de abordaje que faciliten el impacto en el medio educativo. Asimismo, se planteó investigar sobre la identidad desde la perspectiva del conocimiento, conservación y protección del patrimonio cultural-natural tangible e intangible en espacios curriculares, vinculando los mismos a la mencionada carrera de formación docente. Se concretó un estudio de caso en dos instituciones educativas: Institutos Superiores de Formación Docente (ISFD), de nivel superior, no universitario, localizados geográficamente en la provincia de Buenos Aires, en los partidos de General Alvear, y en el partido de Olavarría. En ambos espacios existe un patrimonio recuperado a través de proyectos de investigación desarrollados por investigadores de la Facultad de Ciencias Sociales de Olavarría de larga trayectoria de trabajo en equipos interdisciplinarios desde la década de 1990 (Langiano et al. 2002; Langiano et al. 2009).

Se consideraron desde el inicio del proyecto, las cuestiones sobre identidad regional y local así como la conservación y protección del patrimonio cultural-natural como un espacio educativo contemporáneo que se ha desarrollado como resultado del reconocimiento social sobre la complejidad y urgencia de intervenir directamente, impidiendo desde la base educativa, la destrucción o pérdida del mismo (Berberian 1999; Endere 1999; Baraza de Fonts y Sulca 1999). A su vez, ha sido una de las dimensiones que más dificultades ha tenido para insertarse dentro de la enseñanza de las ciencias en la transformación educativa (Almirón et al. 2002). Al respecto (Flegenheimer et al. 2006), han enunciado que los mecanismos de circulación de la información fuera del campo científico son variados y a veces poco fluidos, sobre todo en el ámbito escolar. Los vínculos entre este ámbito y el de producción científica suelen ser débiles y todos los proyectos de divulgación están más relacionados con emprendimientos individuales que con estrategias institucionales. Teniendo en cuenta estos conceptos, la gestión de la protección del patrimonio arqueológico y paleontológico ha generado hechos educativos, generalmente en el ámbito no formal y de modo asistemático, lo cual ha limitado su efectividad. Esta generación de abordajes reducidos y fragmentados no ha logrado promover los objetivos fundamentales de una enseñanza participativa e investigativa, en el área de la protección del patrimonio local en donde se valorice el rol de los distintos actores sociales que es imprescindible articular. Esta idea viene a ratificar las palabras de Pagés (1997) "existe nada o casi nada acerca de la investigación sobre la formación del profesorado para la enseñanza del patrimonio" (en García González 2004: 2)

Ciertos institutos superiores de formación docente continúan reproduciendo en parte la cultura escolar tradicional en relación a identidad, patrimonio y trabajo interdisciplinario, con un rol medianamente pasivo de los docentes que contribuye a sostener sistemas educativos jerárquicos y cerrados. Las instituciones académicas involucradas en este proyecto (ISFD N° 22 de Olavarría e ISFDyT N° 76 de General Alvear) y los investigadores de la UNICEN, están reclamando abiertamente la necesidad de dar un salto cualitativo en la formación del docente, un cambio en la reformulación estructural de las características de su formación. La complejidad de la tarea exige un cambio de enfoque donde todo esté sujeto a reflexión, crítica y reelaboración: el qué, el para qué, el cómo, el con quién, el para quién, el dónde y el cuándo. De igual modo, el rol del investigador social también es motivo de reflexión crítica a partir de un enfoque donde el patrimonio (material e inmaterial), especialmente en la práctica de articulación, sea revalorizado "como fuente de diversidad, identidad, creatividad y, además como práctica y conocimiento de quienes lo portan (Buchenaki 2004; Kirshenblatt-Gimblett 2004." (en Mariano 2011:84).

Por una parte, entendemos como cultura innovadora el conjunto de actitudes, necesidades y expectativas, conocidas y compartidas por toda la comunidad escolar (profesores, estudiantes, directivos, personal de administración y servicios) que hace que la institución tenga una actitud positiva hacia los procesos de cambio y se encuentre personalmente comprometida con la mejora del proceso formativo y sus resultados. Según este criterio, los institutos de formación de docentes mencionados anteriormente son innovadores, se auto reconocen como tales, están abiertos a transformar su práctica, se arriesgan, planifican sus estrategias de cambio y tratan de trabajar en equipo hacia una meta común: el patrimonio, las identidades y la interculturalidad (Pernicone 2008). Por lo expuesto, la propuesta de trabajo conjunto está contextualizada en tres elementos: la institución donde se sitúa, su entorno social y geográfico y su marco histórico. Cada instituto tiene un ámbito de influencia radicalmente diferente, el de Olavarría eminentemente urbano, el de General Alvear, rural, por ello se enfrentan a problemas disímiles y aportan respuestas distintas, por lo que sus propuestas están centradas en impactar en una población con necesidades concretas. Asimismo, parten de una historia, una identidad previa que los marca y define. Poner en marcha un proceso de transformación les exige conocer, comprender y tener en cuenta la historia de la institución. Las propuestas innovadoras nacen a partir de determinadas necesidades y expectativas del contexto institucional, social e histórico en el que se sitúan (Ávila Muñoz 2008; Vidal 2008). Pensar que hay soluciones estandarizadas o modelos, que determinados elementos pueden ser transplantados sin una necesaria y obligatoria reflexión crítica de las características de cada institución participante y su entorno sólo puede llevar al fracaso y al desencanto de la comunidad educativa.

Aspectos metodológicos

En el presente trabajo de investigación la metodología adquirió una dimensión fundamental, en el sentido de situar en un lugar prioritario la atención a los procedimientos. Los objetivos vinculados al "conocimiento del contenido cultural" quedaron trasladados a un segundo plano pero interactuando en gran medida con esos criterios metodológicos, situados también en ese plano principal (Fontal Merillas 2003). Se priorizaron los procedimientos antes que los resultados, tratando de construir identidades individuales y colectivas. Se trabajó la apropiación simbólica del patrimonio, acercándose a sus dimensiones emotivas y cognitivas. Se destacó, por lo tanto, la importancia de las actitudes, capacidades y valores al mismo nivel que la transmisión de contenidos conceptuales y por encima de los contenidos disciplinares. Se adaptaron los contenidos a los individuos y contextos de referencia en forma significativa.

Para los aspectos pedagógicos de las ciencias sociales lo importante fue conocer cómo los distintos actores aprenden los conceptos y metodología de historia y geografía, indistintamente en los más diversos contextos y con las más diversas técnicas y estrategias. Lo importante fue intercambiar experiencias, dar a conocer, comunicar de manera comprensiva saberes y contenidos científicos. Las actividades desarrolladas para la interpretación del patrimonio, permitieron posicionarse mejor en el sector del trabajo con fuentes primarias paisajísticas, arquitectónicas, etnológicos o arqueológicas. Además le dieron "un marco amplio de referencia donde contextualizar su acción educativa in situ frente a objetos geohistóricos" (Hernández Cadorna 2004:42).

En el contexto formal, el equipo de trabajo inició sus actividades de campo en simultaneidad a las tareas propias de producción en gabinete. En el primer semestre, se concretó la "fase exploratoria de la investigación" mediante la aplicación de una encuesta para aproximarnos a las significaciones que docentes y alumnos de los Institutos Superiores de Formación Docente otorgan al concepto patrimonio y a las experiencias en investigación en ese campo. De este modo se podría indagar acerca del universo lingüístico de estudiantes y profesores para localizar indicios para la construcción de categorías de análisis y posibles resignificaciones. Como se asume que las estrategias a implementar en forma conjunta requieren de un cierto grado de reflexión consciente o meta cognición para la planificación de los procesos más eficaces en cada caso, y de la evaluación del éxito o fracaso obtenido tras la aplicación de diferentes estrategias, se profundizó en la búsqueda conjunta de antecedentes vinculados con la problemática y los temas de trasposición didáctica y la dimensión comunicacional. Además se utilizaron fichas, diarios de campo y mapas relacionados con el contexto local (curvas de nivel, aspectos geográficos, geológicos, específicos de flora y fauna, asociados con el curriculum vigente). Las visitas escolares (el trabajo de campo o campañas arqueológicas y paleontológicas) llevadas a cabo tuvieron una duración de medio día o día completo, donde se utilizan técnicas de registro, de excavación, de investigación y/o descubrimiento, este material luego fue trabajado en el aula enriquecido con aportes de las nuevas Tecnologías Informativas y Comunicativas (TIC), paneles, audios, además del acompañamiento constante de manera online entre los profesores e investigadores.

El primer acercamiento a los resultados de las encuestas a nivel docentes y alumnos de los ISFD de Olavarría y Alvear, permitió indagar sobre las diversas apreciaciones y capacidades de los actores involucrados sobre el tema Patrimonio e Identidad local. El objetivo fue obtener información útil para proponer metas a corto plazo y establecer la realización de actividades educativas en forma consensuada y conjunta (ver Tabla 1). Así se pudo explorar diferentes problemáticas referidas a intereses, tareas concretadas a nivel institucional, conocimiento del patrimonio local, etc. que arrojaron los siguientes resultados:

En general, los docentes consideran que las cuestiones actuales que más les preocupan a sus alumnos son el desempleo, la drogadicción y el sida y dejan al patrimonio en el último lugar de la escala. Otra de las dimensiones tratadas fue el tipo de soportes que más les atrae a esos jóvenes y se observó que ver videos, prácticas de laboratorio, realizar trabajos de campo, coleccionar elementos varios, aparecen en primer lugar, en un segundo plano están las visitas a museos. En cuanto a otro tópico valorado: temas que más interesan a sus alumnos, los docentes mencionan a la teoría evolutiva, megafauna, extinción de dinosaurios y otras especies. Fundamentan sus aseveraciones en el carácter multidisciplinario de la paleontología y la arqueología, además de enfatizar el rol del profesor como facilitador del aprendizaje del alumno.

Tabla 1: Resultado de las dos encuestas por institución dirigida a profesores y alumnos sobre temas relacionados con el patrimonio y la identidad.

Table 1: Results of two surveys by institution aimed at teachers and students on issues related to heritage and identity.

En cuanto a la manera de incorporar los temas relacionados con el patrimonio los docentes consideran que la carencia en la formación en la temática es la que impiden o dificulta la incorporación y desarrollo de proyectos de protección del patrimonio local y regional, mientras que un 25% opina que el factor determinante es la recarga de contenidos y las dificultades institucionales de nivel terciario que en determinadas ocasiones impiden que docentes y alumnos puedan realizar prácticas de campo e investigación.

Con respecto a las opiniones vertidas en las encuestas por los alumnos de ambos institutos superiores, consideran en grado de importancia como "no prioritarios" a los temas de patrimonio natural, arqueológico y paleontológico, otorgando el primer lugar al desempleo, y la drogadicción. Manifiestan que prefieren la práctica en laboratorio, el trabajo de campo y coleccionar objetos en lugar de visitar museos. Afirman estar interesados en fósiles, megafauna, dinosaurios, extinción de especies y teoría evolutiva. Consideran a los temas de protección de patrimonio natural, arqueológico y paleontológico como importantes y aseguran no haber realizado eventos relacionados a la protección del patrimonio en el ámbito institucional donde realizan su aprendizaje y práctica como futuros docentes, dicen que el Instituto ha realizado algún evento y que participaron una vez en el año lectivo. En cuanto al conocimiento de materiales publicados relacionados con el tema a nivel local, mencionan los siguientes temas: fuertes y fortines en Olavarría y General Alvear, paleontología y recuperación de un gliptodonte en la cuenca del Arroyo Las Flores.

La totalidad de los alumnos indica que en el profesorado de Biología solamente está la disciplina Antropología con una carga horaria de dos horas quincenales y que no se tratan temas locales y que se sienten con muchas limitaciones para poder explicar correctamente temas de patrimonio. Aducen que los profesores aún no han tratado estos conceptos de manera interdisciplinaria, a pesar de que deberían trabajar en forma conjunta Biología, Ecología, Evolución, Anatomía comparada, Ciencias de la Tierra y Práctica de la enseñanza. Un 80% afirma que las materias más abiertas a una tarea integral han sido Biología y Didáctica de la Biología. Un 50% explica que muchos de los conceptos sobre arqueología, paleontología y patrimonio que se ven esporádicamente en la escuela secundaria se construyen pobremente en la formación docente, por lo que consideran que deben reforzar su formación a través de la asistencia a cursos complementarios. El total de los alumnos consideran relevante poder realizar trabajos de campo y de laboratorio durante su formación docente para poder apropiarse de los conceptos, iniciarse en el análisis, la investigación y la aplicación de métodos y procedimientos específicos de cada ciencia. El 80% estima no poseer fortalezas y tener debilidades en cuanto al conocimiento de esas disciplinas en general, de otras culturas, del patrimonio natural y cultural y de otras identidades.

Los datos que surgieron de esta encuesta permitieron diagnosticar el estado de la cuestión e interpretarlo para poder definir políticas de acción y participación conjunta entre los profesores de los Institutos y los Investigadores de la Universidad. La investigación continúa con el relevamiento, sistematización y significación del proceso interpretativo que llevan a cabo profesores y alumnos sobre las dificultades que enfrentan a partir de los procesos de enseñanza y de aprendizaje de las metodologías, con la intención de generar estrategias de apoyo pedagógico adecuadas para la solución de la problemática. En general, tanto profesores como alumnos se colocan en situación de demanda y no de producción, esto puede leerse como un indicador de ciertas representaciones que colocan a la metodología como un recetario o una caja de herramientas.

Como resultado de las tareas conjuntas se pudieron articular las siguientes actividades colaborativas:
. Visitas taller donde se propuso a los grupos tanto la posibilidad de realizar visitas únicas como la de profundizar un tema, elegido en colaboración entre el educador y el alumno durante varias sesiones de trabajo.
. Jornadas de información y de reflexión estructuradas en torno a un tema.
. Visitas guiadas a sitios arqueológicos y al laboratorio de la Facultad de Ciencias Sociales con una duración de dos horas y posterior evaluación a través de encuestas (Figura 1).
. Paseos de lectura: realización de una visita a un sitio arqueológico o paleontológico seguida de lectura de textos científicos relacionados con lo que se ha visto.
. Conversaciones con el fin de diseñar el plan de trabajo en el que la arqueología y la paleontología sirvan de apoyo a las diferentes materias del currículo escolar. Los contenidos de estos programas se adaptan al nivel del grupo.
. Implementación de una metodología activa basada en la observación, el diálogo, la investigación y el descubrimiento. El aprendizaje de información, de datos y de fechas no fue el objetivo principal. El educador comprendió que es un facilitador de la conversación, un guía que ayuda a descubrir y que fomenta la participación, aprovechando y canalizando ideas, los conceptos, las propuestas y los comentarios que surgen de la observación directa durante las tareas de campo (Figura 2).
. Reuniones de planificación con los profesores interesados a principios del curso escolar para poder organizar el calendario anual, donde se determinan fechas de sesiones de trabajo, para dar continuidad al programa.
. Proyecciones de videos, observación de lo que se verá in situ en la siguiente sesión y análisis crítico de lo planteado.
. Coloquio-debate intercambio de opiniones sobre el trabajo realizado a través de este proyecto de investigación por parte de investigadores, profesores y alumnos.
. Elaboración conjunta, entre investigadores y profesores de los ISFD, de las fichas didácticas "Educación Identidad e Investigación Científica" que contienen información relacionada con el patrimonio natural, cultural, tangible , arqueológico y paleontológico. La relación entre las fichas permiten ver una secuencia espacial y temporal que va desde la aparición de los primeros grupos humanos de cazadores-recolectores en el área interserrana de la actual provincia de Buenos Aires, hace aproximadamente unos 11.000 años, hasta sitios correspondientes a finales del siglo XIX y principios del siglo XX. Este soporte tiene como finalidad ser trabajado en el aula, ser repartidos a grupos de alumnos para que formulen preguntas, generadas a partir de la lectura de las fichas. De esta manera se apunta a que descubran su contenido, lo inspecciones, lo relacionen con el patrimonio y lo verbalicen en las actividades con sus compañeros, expresando sus comentarios e ideas previas. De esta manera podrán hipotetizar, investigar, analizar y comprender secuencias de actividades simples y complejas; así como asociar, transferir y conectar conceptualizaciones generales acerca del pasado con otras actividades y áreas del conocimiento. En el proceso se dará prioridad a la corresponsabilidad pública, a la pluralidad de opiniones a los enfoques característicos del pensamiento contemporáneo y de las realidades arqueológicas, paleontológicas y patrimoniales.
. Presentación conjunta de trabajos en congresos nacionales e internacionales (Figura 3 y 4).

Figura 1: Visita de docentes y alumnos al Fortín La Parva, General Alvear.

Figure 1: Teachers and students visit to the archaeological site Fortin La Parva, General Alvear.

Figura 2: Excavaciones arqueológicas en el Fortín La Parva, General Alvear, Provincia de Buenos Aires.

Figure 2: Archaeological excavations in the Fortín La Parva site, General Alvear, Buenos Aires province.

Figura 3: Libros, fichas móviles didácticas con información relacionada con el patrimonio natural, cultural, tangible, arqueológico y paleontológico para ser trabajadas en el aula por docentes y alumnos.

Figure 3: Book, educational mobile chips with information related to the natural, cultural, tangible, archaeological and paleontological heritage to be worked in the classroom by teachers and students.

Figura 4: Elaboración, en conjunto con los docentes de la ISFD Nº22 de Olavarría y el ISFDyT de General Alvear, de las Fichas Móviles Didácticas.

Figure 4: Educational mobile chips making with teachers and students from Olavarría ISFD Nº22 and General Alvear ISFDyT.

Consideraciones finales

Desde los aspectos pedagógicos de las ciencias sociales, cuando se reflexiona sobre patrimonio no se pude prescindir de las aportaciones realizadas desde la óptica de la interpretación. En el presente trabajo consideramos que el patrimonio debería ser un eficaz instrumento de gestión; dirigida al público en general. Mediante actividades en un contexto recreativo; mensajes breves, claros y atractivos, con la presencia real del objeto y con aplicación de actividades personalizadas se contribuirá a la conciencia ciudadana, para lograr la meta de la conservación del patrimonio y la corresponsabilidad pública.

En este proyecto se han incluido numerosas experiencias que surgieron de la participación activa y del análisis conceptual contextual y de la cultura material, se implementaron encuestas, charlas, reuniones formales de trabajo conjunto, cursos, talleres y se organizaron visitas y tareas de campo (arqueológicas y paleontológicas) dirigidas a docentes y alumnos del medio rural (ISFDyT. Nº 76 de Gral. Alvear) y urbano (ISFD Nº 22 de Olavarría). El análisis de estas aproximaciones muestra diversidad de interpretaciones sobre los conceptos de identidad, protección, patrimonio y pasado, así como intereses y necesidades diferenciales. Distintas posturas subyacen en diferentes discursos ,y en especial, el problema de la focalización reduccionista en el tratamiento conceptual y metodológico de la misma temática. La generación de la autogestión de procesos institucionales, la conformación de espacios de reflexión y construcción conjunta interdisciplinaria (Conforti et al. 2008), los acuerdos sobre implementación de estrategias pedagógicas, con el aporte de personas de diferentes ciencias, con un trabajo grupal y multivocal, permitieron concretar los objetivos planteados. A modo de conclusión enunciamos que es imprescindible plantear la necesidad de ordenación de los procesos de aprendizaje en torno al patrimonio cultural de acuerdo a cada realidad, tratando de secuenciar el conocimiento en un orden significativo y desarrollar el concepto "patrimonios" trabajando los contextos del alumno en un sistema de círculos concéntricos, desde la dimensión personal a la colectiva." (Fontal Merillas 2004:100-101). Somos conscientes que nos queda aún mucho camino por recorrer. Las actividades quedaron recogidas en imágenes pero también en documentos escritos que nos ayudaron a realizar un seguimiento de la trayectoria del proyecto

Este artículo ha dado cuenta de un modelo de articulación entre institutos superiores de nivel no universitario (ISFD) e investigadores de la Facultad de Ciencias Sociales de Olavarría (UNICEN). El reconocimiento de las particularidades de cada institución, con sus fortalezas, debilidades y posibilidades hace factibles la creación de espacios de reflexión, de creatividad y principalmente de transformación de su realidad educativa en pos de los patrimonios e identidades locales (Fabra et al. 2008; Cornero y Rocchietti 2008; Vergara 2008). La tarea con docentes y alumnos apuntó a definir espacios de diálogo y articulación, mediante la implementación de encuestas de opinión, la concreción conjunta de trabajos de campo, el análisis y la reflexión crítica de documentos y del material bibliográfico recibido desde la Dirección General de Escuelas y la ofrecida por la Universidad. Esta labor sistemática ha posibilitado "quebrar" la lógica del sentido común que orienta las prácticas cotidianas a partir de modelos muchas veces estereotipados que obstaculizan la posibilidad de construir alternativas. El monitoreo del proceso ha permitido explicitar la problemática del patrimonio, las identidades e interdisciplinariedad que puede dificultar u obstaculizar el trabajo diario; de esta manera se va contextualizando, interpretando y jerarquizando a efectos de ir revirtiendo la situación, buscando estrategias de intervención basadas en una metodología y una pedagogía basada en la reflexión de la propia práctica.

Se validó la idea de la necesidad de que las innovaciones estén sustentadas tanto en lo pedagógico como en lo organizativo. Lo pedagógico sin lo organizativo es inviable, y lo organizativo sin lo pedagógico es ineficaz. Con ello se concluyó que los dos se erigen como elementos inseparables de toda propuesta de innovación educativa. Se afianzó el concepto de que detrás de esto tiene que haber un marco teórico que oriente las decisiones tomadas, defina un concepto de docente como corresponsable del patrimonio público, y las estrategias de intervención a implementar. Cualquier aporte innovador tiene que hundir sus raíces en unos principios rectores y debe ser coherente con éstos, para lograr una conjunción entre teoría y práctica. Estas reflexiones pretenden ser un aporte inicial al debate actual sobre el proceso de mejora de una propuesta de formación del docente y afianzar la corresponsabilidad pública en temas del Patrimonio Arqueológico y Paleontológico.

Olavarría, 11 de septiembre de 2014

Agradecimientos
Esta investigación ha sido efectuada gracias a subsidios otorgados a los proyectos "Educación e Identidad local" proyecto PICTO Educación 2005 N° 36514/05 (ANPCyT-UNICEN- INFoD); e "Investigaciones Arqueológicas Post-Conquista (INARPOS) del INCUapa-CONICET-UNICEN". Nuestro agradecimiento al personal directivo, docentes y alumnos del Instituto Superior de Formación Docente N° 22 de Olavarría y del Instituto Superior de Formación Docente y Técnica N° 76 de General Alvear.

 

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