ARTÍCULOS ORIGINALES

Intersubjetividad, simbolización y problemas de aprendizaje: psicodiagnóstico, abordaje terapéutico y cambio clínico

Intersubjectivty, symbolization and learning problems: psychodiagnosis, therapeutical approach and clinical change

 

Alba Palacios¹

¹ Magíster en Psicopedagogía Clínica. Especialista en Psicología Vincular de Familias con Niños y Adolescentes. Doctoranda por la USAL. Argentina. Psicopedagoga Clínica en el Servicio de Policlínica del Hospital Central del Instituto de Previsión Social de Asunción, Paraguay.

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Resumen

El presente trabajo forma parte de una investigación Doctoral en curso. Se fundamenta en investigaciones teórico-clínicas del campo psicoanalítico y tiene por objeto mostrar la incidencia de los procesos psíquicos en las restricciones del potencial simbólico de niños que presentan problemas de aprendizaje. El proceso psicodiagnóstico permitió abrir líneas de intervención terapéutica tendientes al enriquecimiento de los procesos de simbolización de los mismos. Se culmina el periodo con un diagnóstico final realizando el retest de las mismas técnicas administradas en el diagnóstico inicial con el fin de establecer relaciones comparativas de comienzo y cierre del ciclo de trabajo clínico. Se trata por lo tanto de un estudio longitudinal con orientación al cambio clínico. Se aplicó un instrumento que demostró ser eficaz para la exploración y análisis de áreas del desarrollo del aparato psíquico, como el Cuestionario Desiderativo. Analizaremos indicadores aplicados a un caso clínico extraído de la investigación en curso mencionada.

Palabras clave: Proceso de simbolización; Problemas de aprendizaje; Cuestionario desiderativo; Cambio clínico.

Abstract

This article is part of a doctoral research thesis in progress. It is based on theoretical-clinical research in the field of psychoanalysis and aims to show the incidence of psychic processes in the limitations of the symbolic potential of children with learning disabilities. The psychodiagnostic process made it possible to open lines of therapeutic intervention aimed at the enrichment of the processes of symbolization of the aforementioned children. The period concludes with a final diagnosis achieved by means of a retest, applying the same techniques administered for the initial diagnosis, in order to establish comparative relations from the beginning to the closing of the cycle of clinical work. It is therefore a longitudinal study oriented to clinical change. An instrument which proved to be effective for the exploration and analysis of areas of development of the psychic structure such as the Desiderative questionnaire was applied. We’ll look at indicators applied to a clinical case appearing in this ongoing research.

Keywords: Symbolization process; Learning problems; Desiderative questionnaire; Clinical change.

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I. Marco teórico

Conflictos psíquicos y fracturas en el aprendizaje. Aportes del psicoanálisis Freud con su frase "la patología muestra una desgarradura donde normalmente existe una articulación" ha descubierto la accesibilidad del psiquismo al tratamiento. Asimismo, Freud (1926, pp. 83-86) supo escuchar en las inhibiciones el papel de la hipersexualización, de la autopunición y la disminución de la energía (propia de los estados depresivos). Al respecto, dice Hornstein (2010, p., 110): en la clínica psicoanalítica abundan las inhibiciones intelectuales, el aburrimiento y el displacer ante la reflexión, el vacío de pensamiento y nuestra tarea es la de seguir escuchando. El psicoanálisis presta un valioso aporte para entender estas dificultades y es así que Isabel Luzuriaga (1987, pp. 15-22) en su obra "La inteligencia contra sí misma" postula que, tras la aparente inhibición intelectual que se da en niños físicamente sanos, operan por el contrario, procesos inconscientes muy activos e intelectuales, cuya finalidad es mantener al niño aislado, tanto de la comprensión de la realidad objetiva, como de la de su propio mundo interior.
La experiencia clínica con niños con problemas de aprendizaje muestra que una gran parte de ellos presentan dificultades representativas y cognitivas intensas, que vienen arrastrando desde sus inicios en la escuela, lo que permite suponer que derivan de conflictos anteriores no elaborados, que les genera un estado de angustia para transitar por espacios aún "desconocidos", donde otros sujetos y objetos se imponen. Es lo que Green (1995, pp. 80-81) describe como "atravesar lo negativo". Considera que la incidencia de lo negativo se expresa frecuentemente de manera discernible a primera vista, como en el caso del duelo, o por el contrario, que se encuentre tan disimulada que no se piense en ella de primera intención, como en el caso de la identificación, cuyo campo se extiende mucho más allá. Dicho concepto, nos lleva a pensar en los casos de los niños cuyas primeras relaciones parentales se caracterizaron por la inestabilidad y precariedad afectiva o de asistencia excesiva, en ambos casos la instauración de los deseos de entrelazamiento libidinal no se instituyen, lo que les genera dificultades para el acceso a la actividad representativa e impiden que la actividad simbólica se instale (Silvia Schlemenson, 2001, p. 18).
En el estado de duelo, la pérdida es patente Green (1995, p. 81) y sus efectos son masivos. Freud establece un nexo entre el duelo y la melancolía, en donde la pérdida es evidente y causa sufrimiento, pero el sujeto no sabe lo que ha perdido y tampoco sabe cómo ha enfrentado esta pérdida. La respuesta a esto, dice Green, es que el Yo se identifica con el objeto perdido y se amputa de una parte de sí, para que esta ocupe el lugar del objeto desaparecido, dividiéndose contra sí mismo. Aquí el sentimiento es de pérdida, por la inconsciencia de lo que se perdió y que será reemplazado por el propio Yo, lo que otorga al trabajo de lo negativo un alcance sin parangón. Winnicott (2002, pp. 63, 64, 65), En realidad y juego, pone el acento en los objetos transicionales y fenómenos transicionales introduciendo la idea de una tolerancia limitada respecto a la separación objeto-madre combinando fantasía y realidad, mundo interno y externo. Los objetos transicionales son experimentados como una extensión de la madre y facilitan la capacidad de juego y creatividad al permitir la exploración de la fantasía y el afecto en términos simbólicos. Para Green (1995, pp. 85-90) el pensamiento debe alejarse de los derivados pulsionales, pero no tanto al punto que pierda el contacto con sus raíces afectivas. Entre la representación y el nacimiento del pensamiento debe instituirse una alucinación negativa de la representación del objeto para que advenga una representación de las relaciones entre diversas representaciones. La amputación de la referencia al placer sexual condujo a una desanimación de la vida psíquica. Los fantasmas arcaicos impregnados de destructividad limitan el progreso de la psique limitada a la conjuración del peligro y la única salida que ofrece es la de la reparación, mientras que la vía abierta por Freud salvaguarda el predominio libidinal. Silvia Schlemenson (1999, pp. 27 y 31-35) recuerda que la energía psíquica utilizada para el conocimiento es libidinal y remite a objetos primordiales. El pensar es un proceso que reedita situaciones placenteras y evita sufrimientos padecidos. La riqueza simbólica no depende solo de la estabilidad del vínculo con la madre sino también de sus propuestas simbolizantes. Sostiene que, si la representación social del mundo es pobre o ausente en el discurso materno, o, si el padre no provee emblemas o ideales ligados a la cultura, se generan situaciones de encierro libidinal que empobrecen la capacidad simbolizante del niño. La riqueza relacional y simbólica no siempre se alcanza y es característica de las producciones de niños con problemas en sus aprendizajes.
En estos casos, el diagnóstico de las fracturas e inhibiciones se vuelve necesario y se impone un abordaje terapéutico que favorezca la complejización de la actividad psíquica. La actividad preponderante en ese momento de constitución psíquica es la de la producción de pensamientos y símbolos. Se accede a la posibilidad de enunciar, narrar, leer y escribir.

El diálogo como estrategia terapéutica
Los grupos terapéuticos de niños con problemas de aprendizaje se inician con un intercambio dialógico en donde se trata de destacar las diferencias entre las experiencias a las que cada uno de los niños alude, relacionadas con el tema en cuestión, inaugurando entre ellos un espacio para el despliegue de lo singular en relación con lo diferente, con lo que se abren oportunidades para romper las clausuras existentes y proyectar aspectos conflictivos no resueltos en "los otros". En el intercambio dialógico entre pares, los aspectos fantasmáticos que los niños expresan (miedos, relación con las figuras primarias, diferencias entre los sexos, entre generaciones, rivalidades y traumatismos) ingresan al estatuto de la palabra produciéndose un intercambio de proximidad y extranjería que afirma la constitución de una subjetividad en proceso de elaboración de lo novedoso (Schlemenson, 2004).
Piera Auglanier (2004, pp. 23-26, 58-60;): Por el aporte significativo para el tema que estamos tratando haremos un recorrido breve por el proyecto de aparato psíquico que esta autora propone privilegiando el análisis de una de sus tareas específicas: la actividad de representación. Considera dicha actividad como la tarea específica común a los procesos psíquicos, cuya meta es la de metabolizar un elemento de naturaleza heterogénea convirtiéndolo en un elemento homogéneo a la estructura de cada sistema. Este modelo defiende la hipótesis de que la actividad psíquica está constituida por tres procesos de metabolización: el proceso originario, el proceso primario, el proceso secundario. Las representaciones originadas en su actividad serán, respectivamente, la representación pictográfica, la representación fantaseada y la representación ideica. Estos procesos no están presentes desde un primer momento en la actividad psíquica; se suceden temporalmente y la instauración de un nuevo proceso nunca implica el silenciamiento del anterior; en espacios diferentes, que poseen relaciones no homólogas entre sí, prosigue la actividad que los caracteriza.
La primera representación que la psique se forja de sí misma como actividad representante se realizará a través del doble encuentro con el cuerpo y con las producciones de la psique materna. En este encuentro la única propiedad característica de estos dos espacios de la que el proceso originario quiere y puede estar informado, es la cualidad de placer y displacer del afecto presente en este primer momento de constitución del aparato psíquico. El pictograma no es sino la primera representación que se da acerca de sí misma la actividad psíquica, a través de su "puesta en forma" del objeto-zona complementario y del esquema relacional que ella impone a estas dos entidades. Es a través de esta misma representación, que el proceso originario metabolizará las producciones psíquicas tanto de lo primario como de lo secundario, en todos los casos en que estas producciones tienen que ver con la puesta en escena y la puesta de sentido de un afecto. Este primer periodo de organización del psiquismo es sucedido rápidamente por el proceso primario (pp. 76-80), cuya actividad representativa característica es la fantasía que surge para compensar el reconocimiento que se impone a la psique de la presencia de otro cuerpo y, por ende de otro espacio separado del otro. Lo que caracteriza a la producción fantaseada es la representación, mediante la puesta en escena de una relación que une a los dos espacios psíquicos, reconocimiento impuesto por la experiencia de la ausencia y el retorno sometidos al poder omnímodo del deseo de uno solo. Deseo de la madre y placer del niño. Desde la primera fase de su actividad, lo primario instaura los prototipos de lo secundario, sin los cuales la psique no podría tener acceso al proceso secundario, tercera representación de su relación con el mundo. Piera Aulagnier (pp. 108-111) designa como proceso primario-secundario al conjunto de representaciones ideicas, o de pensamientos, que poseen la cualidad de lo decible y de lo consciente, al mismo tiempo que pueden seguir sometidas a una lógica en la que prima el postulado de lo primario. No solo la representación primaria de la idea puede irrumpir siempre en el espacio del Yo, sino que también el Yo se encuentra bajo el doble dominio del principio de realidad y del principio de placer.
La particularidad del Yo será poder diferir el placer esperado y al mismo tiempo, poder huir de su propia tensión y atención, soñando con la satisfacción que anhela. La acción esencial de la represión, obra del Yo, es permitir que estos momentos de coexistencia en la misma instancia de los dos principios sean solo "momentos- enclaves": reservas de ilusiones gracias a las cuales el Yo vuelve a encontrar sus fuentes y sus precursores familiares, se sumerge de nuevo en su propia infancia, olvida su aceptación de una postergación que siempre implica una diferencia entre lo anhelado y lo obtenido. Cuando el principio de realidad se abre camino desde lo primario se produce un reconocimiento de lo "exterior a sí" lo que confirma la precocidad del papel de prótesis que desempeña la psique materna y su discurso que se anticipa al Yo, impone a la psique una interpretación del mundo que implica una violencia para él y permite la organización de un espacio al que el Yo pueda advenir.
Los dos organizadores esenciales del espacio familiar que conforman el espacio al que el Yo debe advenir son: el discurso y el deseo de la pareja paterna. En forma sucesiva, el análisis de ese medio privilegiado por la psique del infans aludirá a estos factores:1) el portavoz y su acción represora, efecto y meta de la anticipación característica del discurso materno; 2) la ambigüedad de la relación de la madre con el "saber-poder- pensar" del niño; 3) el redoblamiento de la violencia, que impone aquello que, llamamos " lenguaje fundamental", es decir, la serie de enunciados "performativos" que designarán a las vivencias y que transformarán el afecto en sentimiento; 4) aquello que desde el discurso de la pareja, retorna sobre la escena psíquica del niño para constituir los primeros rudimentos del Yo; estos "objetos exteriores" catectizados por la libido son los que luego dan nacimiento al Yo 5) el deseo del padre (del niño, por ese niño). (Piera Aulagnier, pp. 112-113).

El psicodiagnóstico y la interpretación de la génesis de la actividad representativa y simbólica en la infancia
El psicodiagnóstico nos permite conocer los conflictos psíquicos que inciden en la constitución de los procesos de simbolización de niños con problemas de aprendizaje. En tal sentido y considerando las investigaciones realizadas por Elsa Grassano (1977, pp. 43-48), quien luego de trabajar su hipótesis teórica planteó categóricamente: "El test Desiderativo propone un trabajo de creación de símbolos, por lo tanto, la producción desiderativa registra las cualidades del proceso individual de simbolización". Esta nueva perspectiva teórica abre la posibilidad de examinar, a través del CD, el grado de integración del Yo, en la medida en que la capacidad simbólica supone un desarrollo de las funciones de: discriminación, contacto con la realidad interna y externa, reparación y sublimación. La simbolización es la precondición para el pasaje del pensamiento concreto al pensamiento lógico-abstracto, del proceso primario al proceso secundario y del dominio de la identificación proyectiva al establecimiento de la represión como mecanismo organizador de consciente-inconsciente. Elsa Grassano, en su revisión teórica parte de la conceptualización sobre proceso simbólico desarrollada por M. Klein y sus continuadores. En tal sentido delimita la concepción teórica de simbolización de la que parte para expresar que: "un símbolo es todo objeto, representación plástica, abstracta o verbal, que adquiere capacidad representativa de otros objetos, representaciones y experiencias emocionales(simbolizado), sin confundirse con estos, en base a una ligazón constante de significado (relación simbolizante).
El objeto que adquiere la cualidad de representar a otro puede ser tanto una representación plástica como una idea, un concepto abstracto o una palabra. Podemos abstraer dos posibilidades por las cuales un objeto puede ser seleccionado para representar significativamente a otro:
1) Un objeto puede ser símbolo porque es capaz de representar plásticamente (por su forma, movimiento, funcionamiento, sonido) las características del objeto o situación emocional simbolizada (un ejemplo son los símbolos oníricos).
2) Un objeto puede ser símbolo porque se han establecido una ligazón de significado por reiteración de experiencias emocionales. En este caso la elección del símbolo es en parte producto de la evolución cultural y personal en tanto no reproduce en su estructura cualidades o características de lo simbolizado (la palabra).

Pero en ambos casos cada individuo en su evolución, adquiere y recrea ese objeto- símbolo dentro de sus múltiples experiencias vinculares. Cuando este proceso simbólico fracasa nos encontramos, para tomar un ejemplo dentro del lenguaje, con las reproducciones verbales imitativas, estereotipadas pero despojadas de significado, de ciertos niños esquizofrénicos. Todos los primeros símbolos evolutivos y posteriormente los símbolos inconscientes tienen características de representatividad plástica. Son representaciones plásticas con cualidades más reproductivas, síntesis de imágenes cenestésicas, táctiles, visuales, que reproducen experiencias emocionales, concepciones sobre partes del cuerpo, funciones corporales, de un modo más cercano a la experiencia perceptual. El establecimiento simbólico de la palabra como continente simbólico es un logro posterior en la evolución. La concepción de la palabra como representante simbólico de los objetos, emociones, vínculos, es el resultado del arduo proceso evolutivo de simbolización ya realizado. A su vez la concepción de la palabra como símbolo sienta las bases indispensable (es origen) del pensamiento verbal como instrumento eficaz de vinculación y modificación de la realidad interna y externa. En el pensamiento concreto, la palabra está lejos de ser concebida como símbolo, no llega a ser "representante de", sino que es tomada como indistinta de lo simbolizado. El símbolo logra sintetizar en sí mismo, por sus cualidades plásticas, verbales o abstractas, un contexto de significado y adquiere, en función de esto, la capacidad de representar o "rememorar". La construcción de cada símbolo mental supone un largo proceso de múltiples y variadas experiencias de contacto emocional con la realidad. El símbolo condensa estas experiencias y abstrae aquellos elementos emocionales comunes a diversos vínculos con distintos objetos y en distintos tiempos y espacios. En este sentido, los símbolos son emergentes creativos de un largo proceso evolutivo y conjugan en sí, situaciones vitales universales con la historia personal de relaciones objetales, dando lugar a creaciones únicas.
Elsa Grassano (2004, pp. 63-102) fundamentándose en la conceptualización de simbolización mencionada, ha sistematizado indicadores centrados en la investigación de dos áreas de desarrollo del aparato psíquico, exploradas con el CD (Guinzbourg y Celener) que hemos instrumentado para evaluar los cambios clínicos producidos, en el caso de un niño de la muestra de la investigación de tesis en curso. Dichos indicadores son:
I) Capacidad de discriminación (entre interno y externo, fantasía y realidad, bueno y malo). Funciones de Juicio y sentido de realidad. A través de los siguientes indicadores:
1) Captación concreta o simbólica de la consigna. Secuencias progresivas o regresivas (discriminación yo no-yo).
2) Congruencia entre las características del objeto elegido y las características adscriptas (discriminación yo/no-yo, realidad / fantasía).
3) Relación emocional diferenciada con el objeto elegido o rechazado. Distancia emocional (discriminación yo/no-yo).
4) Capacidad o incapacidad para diferenciar al objeto-símbolo de otros objetos de la realidad (delimitación corporal).
5) Adecuada o inadecuada diferenciación de elecciones positivas y negativas. Adecuada o inadecuada adscripción de cualidades buenas y malas discriminación entre bueno y malo, amor y odio.

II) Desarrollo del pensamiento simbólico: creatividad y sublimación.
1) Posibilidad de diferenciar en el objeto las características centrales de las secundarias (capacidad de análisis, síntesis y abstracción).
2) Capacidad de aprendizaje creativo durante el test (secuencias progresivas). Creación de objetos símbolos capaces de transmitir información (creatividad, reparación, sublimación).

Estos indicadores elaborados y probados en la investigación realizada por Graciela Celener desde la simbolización, son los que estamos presentando para interpretar los indicadores del Cuestionario Desiderativo aplicado al niño que presentamos en la grilla descripta más abajo. Se aclara que por razones de espacio se profundizará en la interpretación de los ítems de los indicadores donde el niño haya presentado cambios clínicos.
Durante el proceso de psicodiagnóstico pre y post tratamiento, el instrumento de evaluación utilizado fue el Cuestionario Desiderativo (Celener y Guinzbourg) (pp. 29-66). Dichas autoras formularon indicadores específicos a partir de los cuales pudieran generarse criterios de interpretación más sistemáticos. Para la investigación en curso se elaboraron además otros instrumentos que permitieron analizar y comparar resultados de inicio y de post tratamiento con miras a detectar la existencia de cambios clínicos significativos que se hayan logrado o no, como el caso del niño que estamos presentando. Los Indicadores y criterios de Interpretación lo presentamos más abajo. El Cuestionario Desiderativo -trabajado primero ampliamente por Jaime Bernstein- también fue un desafío abordado por Susana Sneiderman con el sustento teórico psicoanalítico freudiano y los aportes conceptuales desarrollados por David Liberman sobre estilos comunicacionales y el ADL, innovador instrumento creado por David Maldavsky. Dicha autora hace un pormenorizado tratamiento de los símbolos y su categorización, la argumentación desplegada como respuesta, las defensas, los deseos o erogeneidades, el análisis de la secuencia y de las convergencias y divergencias.

El Cuestionario Desiderativo: Mónica Guinzbourg De Braude y Graciela Celener
Criterios de evaluación dinámico y estructural del funcionamiento global de la personalidad
Las autoras citadas sostienen que a partir de los indicadores propuestos para la interpretación de la técnica podremos llegar a las inferencias que nos permitan formular hipótesis sobre la estructura y dinámica del aparato psíquico. Si bien la técnica no ha sido formulada para arribar a un diagnóstico clínico estructural, de todos modos, a través de la integración de las inferencias realizadas de la totalidad de los indicadores, se puede llegar a formular hipótesis acerca de la modalidad de su funcionamiento. Para ello se han basado en el cuadro de Anna Freud sobre el Perfil del Desarrollo Metapsicológico, en el que las autoras mencionadas produjeron algunas modificaciones.

Aspectos a evaluar del Aparato Psíquico
Punto de vista estructural
A. ELLO:
• Pulsión de vida o muerte. Integración y desintegración de las mismas.
• Distribución de la libido: narcisista-objetal.
• Puntos de fijación: oral-anal-uretral-fálico².

B. YO:
• Funciones: 1) relación con la realidad (adaptación a la misma, interpretación, procesos de pensamiento, criterio de realidad), 2) regulación y control de los impulsos, 3) función sintetizadora.
• Mecanismos de defensa:
a) primitivas;
b) preedípicas o evolucionadas (edípicas);
c) predominantes en el sujeto (disociación, aislamiento, desplazamiento, represión, etc.)
d) eficacia e ineficacia de las mismas en el control de la angustia; e) interferencias de las defensas en los logros del Yo;
f) energía destinada por el Yo para mantener la organización defensiva
• Esquema corporal: vivencia de la integración del propio cuerpo.
• Identidad sexual: rol sexual, identificaciones.
• Relaciones interpersonales: tipo de vínculo fantaseado que el sujeto tiende a establecer (simbiótico, dependiente, discriminado, etc.).

• SUPERYÓ:
• Ideal del Yo: metas que el sujeto se propone alcanzar. Evaluar si es primitivo o maduro, con adecuación a la realidad o excesivamente exigente.
• Conciencia moral: grado de internalización de las normas. Evaluar madurez o inmadurez.

III) Función sintetizadora.
a) Unir, organizar, ligar, crear; capacidad del ego para formar Gestalten.

Defensas
Las defensas tienen que ser evaluadas en cuanto a su adecuación, de acuerdo con el momento evolutivo del sujeto. Diferentes autores ubican al surgimiento de los mecanismos defensivos en disímiles momentos del desarrollo psíquico. Estas etapas del desarrollo se caracterizan por vicisitudes específicas de la pulsión, por desarrollos psíquicos de la estructura del Yo y por modos específicos de mecanismos de defensa. La perseveración en el uso de una determinada defensa daría cuenta de la restricción del Yo. Las catexias negativas parecen hacer alusión al precio pagado por el Yo, al indicarnos de que aspectos prescindirá el sujeto para mantener su adaptación.

SUPERYÓ: Dado que este cuestionario es aplicable tanto a niños como a adultos, es importante tener en cuenta criterios evolutivos para la evaluación de aspectos del Ideal del Yo y la conciencia moral. Es esperable que para un niño pequeño, el ideal del Yo y el Superyó se expresen con fuerte raigambre preedípica y tengan características polares, primitivas: fantasías sádicas, exigencias abrumadoras, identificaciones con alto monto de idealización u objetos muy peyorizados.

El Cuestionario Desiderativo en la clínica
Presentamos la interpretación de indicadores del CD desde la simbolización, centrados en la investigación de dos áreas de desarrollo del aparato psíquico. Los mismos dan cuenta de los indicadores patológicos explorados antes del Tratamiento y luego de 50 sesiones de trabajo grupal terapéutico, llevado a cabo una vez por semana durante un año. Se pretende demostrar la sensibilidad de la técnica para detectar las modificaciones intrapsíquicas, que se pueden observar en el niño luego del abordaje terapéutico. Se ha explorado la conflictiva psíquica y alcanzado los siguientes cambios clínicos:
• El paciente responde a las consignas con ayuda inicial y prosigue con las consignas, lo que demuestra aceptación del pedido de desidentificarse de su condición humana y reidentificarse con representantes de los tres reinos o categorías. Ello confirma que en relación con la consigna, en principio ha logrado instrumentar adaptativamente la disociación entre realidad y fantasía.
• En el ítem 1.1. Los fallos encontrados al inicio son en la racionalización tanto en positivas como en negativas, ya que no consigue justificar la razón de su elección desde la lógica formal. Los fallos son parciales. En el retest logra poner a prueba su capacidad para reconstruir el mundo interno a través de progresivas reintegraciones de vínculos deseados, discriminados de los vínculos negativos que se manifiesta en respuestas más lógicas tanto en positivas como en negativas.( b.1 y b.2)
• En el ítem 1.2. Los desvíos de la realidad en el CD inicial remiten a que no puede justificar en función de referentes externos, sino desde una perspectiva egocéntrica sin respetar las características centrales de los objetos, situación que se mantiene en casi todas las elecciones en el primer test, pero que se modifica en el retest donde las omisiones se deben más a la necesidad de enfatizar aspectos que el niño necesita privilegiar porque responden a funciones o vínculos valorados es decir que hay respeto por las características centrales de los objetos.
• En el ítem 1.3. Los indicadores de excesiva distancia emocional y excesivo acercamiento emocional remiten al déficit creativo y a fallas en el proceso de simbolización ya que las respuestas son correctas pero formales, escuetas, con baja creatividad personal que mejora en el retest al lograr respuestas más objetivas que da lugar a creaciones personales porque comienza a hacer elecciones que siente comunes entre él y el objeto respetando las características reales del mismo,
• En el ítem 1.4. En el test inicial, puede elegir objetos símbolos que no logra describirlos en forma clara en muchas catexias, ello remite a la presencia de perturbaciones parciales en la delimitación yo /no-yo, por mecanismos proyectivos que limitan la diferenciación entre el yo y el mundo de los objetos y crean confusión entre ambos. Esta situación mejora porque que se observa una mejor descripción de las elecciones en varias catexias al momento del retest.
• En el ítem 1.5. La inadecuada diferenciación de elecciones positivas en el primer test, muestran pobreza en el sistema de valores propios, tiene una modificación favorable en el retest en donde se observa una mejor capacidad de diferenciación entre los objetos y sus cualidades o defectos en muchas catexias. II- En cuanto al desarrollo del pensamiento simbólico: creatividad y sublimación:
• En el ítem II.1.c. No se detecta la posibilidad de análisis en el primer test ya que el análisis cede su lugar a respuestas convencionales o autorreferidas. En el retest se logra el análisis del objeto adecuado en algunas catexias y en otras aún no logra un análisis detallado del objeto para a partir de allí desarrollar los motivos que fundamentan el rechazo o elección de los mismos .
• En el ítem II.2. No se detecta la capacidad de síntesis porque la elección de símbolos no se caracteriza por la originalidad en las elecciones y la lógica formal en todas las racionalizaciones (estado de transición).
• En el ítem II.3. La capacidad de abstracción no se da en el primer test porque no muestra la posibilidad de elegir en orden sucesivo los reinos que se espera en la positivas y en las negativas (en ambas catexias la secuencia es arbitraria). La elección de objetos con su correspondiente racionalización está basada en elementos secundarios. El cambio se produce en el retest en las catexias positivas eligiendo en orden sucesivo primero animal y luego vegetal y mineral, no así en las negativas donde se mantiene la arbitrariedad en el orden.
• En el ítem II.4. La capacidad de crear objetos símbolos capaces de transmitir información se da en el retest en forma parcial. Inicia la posibilidad de apelar a la creatividad y producir símbolos más creativos que proveen mayor información sobre la conflictiva personal en algunas catexias y por la capacidad para delimitar adecuadamente bueno y malo.

Conclusiones

La identificación y análisis de los indicadores patológicos que afectaban el proceso de simbolización, fueron detectados a través de la aplicación del Cuestionario Desiderativo en las etapas de administración primaria del Test y luego en el retest, lo que permitió por una parte, confirmar que la técnica es sensible para estudiar cambio clínico. Por otra parte, nos dio lugar a elaborar estrategias de intervención clínica para incidir en los cambios psíquicos que favorecieron el inicio de las transformaciones simbólicas en el niño con problema de aprendizaje que estamos presentando.
El niño presentó un buen desempeño escolar según el boletín de calificaciones, también la madre manifiesta que el hijo mostró mucho interés por las actividades escolares. En cuanto al niño, este ha manifestado a la terapeuta que se encuentra "mucho más seguro" en su proceso de aprendizaje escolar y el relacionamiento con sus pares. Es un chico de 11 años que comienza a pensar cuestiones como "¡qué voy a ser cuando sea grande!". La grilla que a continuación presentamos registra la interpretación del CD del niño en análisis.

Interpretación de indicadores del C.D. (Guinzbourg y Celener) desde la simbolización (Elsa Grassano)

Tabla I. Frecuencia de indicadores patológicos

Notas

² Cabe señalar aquí, que las autoras no realizan una diferenciación por 6 etapas tal como planteara Abraham y trabajara ya Grassano. Sneiderman (2012) introduce nuevamente la diferenciación de las etapas Oral primaria y secundaria, anal primaria y secundaria, fálico uretral y fálico genital, agregando, además, la libido intrasomática.

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Fecha de recepción: 4/04/16
Fecha de aceptación: 15/05/16