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Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Ensayos

versión On-line ISSN 1853-3523

Cuad. Cent. Estud. Diseño Comun., Ens.  no.38 Ciudad Autónoma de Buenos Aires dic. 2011

 

TESIS RECOMENDADA PARA SU PUBLICACIÓN

Criterios transdiciplinares para el diseño de objetos lúdico-didácticos

 

Paola Andrea Castillo Beltrán (*)

(*) Master de la Universidad de Palermo en Diseño, Buenos Aires, Argentina (2009). Diseñadora Industrial, Universidad Nacional de Colombia.

Versión digital de la Tesis disponible en:
www.palermo.edu/dyc/maestria_diseno/tesisup.html

 


Resumen: Esta investigación pretende determinar de qué manera el diseño industrial interviene a través del proceso proyectual en el diseño de objetos lúdico-didácticos para niños, poniendo en forma diferentes conceptos dados por otros campos de conocimiento (psicología evolutiva, psicología cognitiva, aprendizaje, lúdica, didáctica, semiótica). Es así como considerando al diseño como transdiciplina o eje sintetizador en la configuración que transversaliza, materializa y organiza estos conceptos en un todo: el objeto; se busca establecer los criterios y las relaciones existentes entre los mismos para proyectar un objeto lúdico-didáctico. A nuestra consideración, dichos criterios optimizarían la consecución de objetivos de aprendizaje y desarrollo planeados, en cuanto se maneje la conjunción de diferentes factores integrados a través la configuración objetual.

Palabras claves: Aprendizaje; Didáctico; Diseño industrial; Forma; Lúdico; Niños; Objeto; Transdiciplinariedad.

Summary: This investigation tries to set out how industrial design takes part through the project process in the design of playful-didactic objects for children, pointing out different concepts given by other fields from knowledge (evolutionary psychology, mental psychology, learning, playful, didactic, semiotics). Considering design like a discipline or a synthetic axis in the configuration that obliquely materializes and organizes these concepts in a whole: the object; one looks for to establish the existing criteria and relations to project a playful-didactic object. These criteria would optimize the attainment of objectives of planned learning and development, as soon as the object configuration is handled in the conjunction of different integrated factors through the object configuration.

Key words: Children; Didactic; Industrial design; Learning; Object; Playful; Shape; Transverse discipline.

Resumo: Esta investigação propõe determinar de que maneira o design industrial intervém através do processo projetual no design de objetos lúdico-didáticos para crianças, dando forma a diferentes conceitos provenientes de outros campos de conhecimento (psicologia evolutiva, psicologia cognitiva, aprendizajem, lúdica, didática, semiótica). É assim como considerando ao design como transdisciplina ou eixo sintetizador na configuração que transversaliza, materializa e organiza estes conceitos num tudo: o objeto; procura-se estabelecer os critérios e as relações existentes entre os mesmos para projetar um objeto lúdico-didático. A nossa consideração, esses critérios otimizariam a consecução de objetivos de aprendizajem e desenvolvimento planejados, quanto se domine a conjunção de diferentes fatores integrados através da configuração objetual.

Palavras chave: Aprendizagem; Crianças; Design industrial; Didático; Forma; Lúdico; Objeto; Transdiciplinariedad.


 

Introducción

A partir de proyectos anteriores relacionados con el diseño de material lúdico-didáctico surge la inquietud de investigar de forma consciente que factores intervienen en la proyección de este tipo de objetos. Es así como esta investigación pretenderá evidenciar la importancia del Diseño Industrial en el desarrollo de objetos lúdico-didácticos para niños, determinando su intervención a través del proceso proyectual al poner en forma diferentes conceptos dados por otras disciplinas. Este análisis nos permitirá determinar parámetros que constituyan una posible vía tanto de proyección como de análisis de los mismos, a partir de un modelo/herramienta de observación para los objetos lúdicos que permita considerar las diferentes relaciones establecidas.

El propósito es efectuar un estudio a través del Diseño y los diferentes campos disciplinares que intervienen en el desarrollo de este tipo de objetos (psicología evolutiva, psicología cognitiva, aprendizaje, lúdica, didáctica, semiótica, diseño industrial) que a nuestra consideración optimizarían la consecución de objetivos planeados a partir de estos objetos. Es así como se considera que el objeto es eficaz en cuanto maneje la conjunción de diferentes factores integrados a través la configuración objetual, puesto que existen objetos realizados por ejemplo solo por docentes, en los que ha sido colocado la importancia del lado de la función y han sido pensados más desde el punto de vista utilitario sin tomar en cuenta su integración como objetos a la cultura cotidiana, o pensados solo desde el diseño y su función estética, dejando de lado aspectos importantes relacionados con el aprendizaje y desarrollo infantil. Esta propuesta está orientada a analizar como este tipo de objetos pueden ser conceptualmente complejos desde el proceso de su configuración y desarrollo, reflejando dicha complejidad en el producto.

De esta manera, se inicia un proceso de investigación en el cual se determina que el diseño transdiciplinario –entendido este como un vector que transversaliza diferentes campos del conocimiento y disciplinas- tiene en cuenta ciertas variables y factores que hacen que este objeto cumpla con sus objetivos. Es así como el diseño industrial sustentado conceptualmente por sus teorías y por otras disciplinas pertinentes y complementarias, podrá ser una herramienta eficaz para el desarrollo infantil a través del diseño de objetos lúdico-didácticos. Incorporando de esta forma principios de diseño en aquellos objetos que diariamente actúan como mediadores de los procesos de desarrollo del niño a través de lo lúdico-didáctico.

Por esta razón, nace la iniciativa de contribuir a comprender que el diseño integra en el objeto ciertos elementos necesarios y estructurales. Es decir, el diseño no es subsidiario, no es el que "embellece" el objeto como parte final de un proceso. Por lo tanto, se pretende determinar que herramientas o elementos puntuales del diseño pueden ser aplicados en el desarrollo de objetos lúdicos bajo una mirada compleja, con el propósito de generar pautas y herramientas para el diseño y desarrollo de este tipo de objetos.

Así, cuando nos referimos al diseño de objetos lúdico-didácticos y para contribuir de manera efectiva, estos objetos deben ser un puntapié para que los niños se involucren de manera positiva y receptiva. Las memorizaciones forzadas y las amenazas físicas dejaron de ser métodos educativos viables hace mucho tiempo.

Estos objetos están llamados a favorecer que los niños actúen dentro de contextos que tengan significado para ellos, en los que se puedan vivir experiencias entretenidas, y desarrollen habilidades teniendo en cuenta la importancia del juego en el desarrollo humano e incluyendo también una determinada intencionalidad de aprendizaje y desarrollo. Por esta razón, se deben tener en cuenta los presupuestos teóricos sobre los que se fundamentan los procesos de aprendizaje y desarrollo ya que fundamentan, condicionan e intervienen en la proyección y a nuestra consideración optimizarían la consecución de objetivos planeados a partir de los mismos.

Esta investigación estará enmarcada en 4 capítulos. En primer lugar se tratará la visión del diseño tradicional como disciplina y se intentará superarla a partir de una propuesta del diseño como transdiciplina. Posterior a esto se realizará una definición del objeto lúdico-didáctico y se hablará de todo lo relacionado con el niño, su desarrollo y aprendizaje, para relacionarlos en el objeto a través de lo que se aprende, el que lo aprende y como se aprende. En un tercer aparte, abordaremos el objeto lúdico a partir de sus componentes en relación con el diseño industrial: expresivo, funcional y técnico haciendo alusión de cómo cada uno aporta elementos necesarios para la constitución de la totalidad del objeto puesto que si bien se estudian cada uno se hace en fin de facilitar el análisis porque el objeto como sistema está constituido a partir de componentes interrelacionados y sabemos de la influencia que hay de unos sobre otros.

Posteriormente, hay una sección dedicada al análisis de casos donde a partir de una herramienta de análisis que incluya todos los criterios permitirá la observación de lo expuesto, que como conclusiones de esta investigación, pueden ser un camino alternativo para el desarrollo de este tipo de objetos.

1. Diseño Transdiciplinario

Los problemas del diseño, al igual que los de la antropología -sus temas, programas y estrategias de trabajo, propuestas y soluciones-, son problemas transdiciplinarios: campos de vinculación de complejidad diversa, que modifican su apariencia y límites cada un tiempo e incluyen siempre, correlacionados, fenómenos físicos, biológicos y de la mente (Martín, 2002: 128).

El Diseño Industrial ha pasado de diseñar objetos a diseñar también servicios, espacios y organizaciones. En esta evolución ha sido necesario desarrollar una metodología apropiada que integre al campo específico del diseño con otros campos de saber, avanzando sobre los límites estrictos de lo que habitualmente era considerado diseño. Estos elementos muestran la convergencia de estrategias para tratar problemas complejos que afectan a colectivos amplios y diversos y en las cuales son integradas diversas disciplinas que permiten enfoques más acertados de los fenómenos involucrados.

La propuesta de esta investigación se sostendrá en la noción de diseño transdiciplinario para abordar y problematizar el objeto lúdico-didáctico puesto que "Hoy se debe reconocer que las soluciones creativas emergen del trabajo de un grupo diverso, dejando atrás la visión del genio creativo, individual, que ofrecía soluciones más o menos pertinentes". (Rodríguez, 2004: 51). Cuando hablamos de un diseño transdiciplinario incluimos conceptualmente a la interdisciplinaridadad y la pluridisciplinariedad, puesto que las tres se centran en el hecho de abordar un problema no solo desde una mirada. Absolutizar el carácter radicalmente distinto de la transdisciplinariedad en relación a la pluridisciplinariedad y la interdisciplinariedad, es comprometido ya que la transdisciplinariedad sería vaciada de todo su contenido y su eficacia en la acción reducida a la nada, de esta manera, el carácter complementario de las diversas aproximaciones (pluridisciplinaria, interdisciplinaria y transdisciplinaria) se pone en evidencia de una manera clara. En primer lugar, debemos decir que la multi, pluri e interdisciplinariedad surgen con la necesidad indefectible de enlazar las diferentes disciplinas hacia la mitad del siglo XX en pos de recuperar una perspectiva global existente antes de la aparición y desarrollo de la ciencia y la especialización: especializadas e incomunicadas disciplinas, impiden dar cuenta de fenómenos que sólo tienen lugar a partir de la interacción de grandes colectividades de elementos. De acuerdo con Ander-Egg (1994), esto se da por una ruptura en la unidad del saber a partir tres factores principales: riqueza en los aportes entre disciplinas, preocupación por elevar la calidad de las investigaciones científicas e interés responder a la complejidad de lo real comprendiendo los procesos globales.

Al referirnos a la plurisdiciplinariedad, hablamos del "hecho de que varias disciplinas se ocupan simultáneamente de idéntico problema, sin que exista entre ellas ninguna relación en cuanto a "cruzamientos disciplinares" (Ander-Egg, 1994: 20). Es así como bajo esta aproximación se dan respuestas a un mismo problema desde diferentes disciplinas logrando básicamente una comprensión más amplia de un objeto de conocimiento. No resulta pertinente esta aproximación a los efectos de la presente investigación, puesto que lo que aquí se pretende es lograr dicho cruzamiento disciplinar de forma horizontal en lo largo de todo el proyecto, es decir, integrar diferentes disciplinas no en términos de adición sino como parte constitutiva del desarrollo del objeto lúdico-didáctico, borrando en cierto sentido los límites rígidos entre éstas.

Por su parte, la interdisciplinariedad, si bien podría representar una aproximación más adecuada puesto que pretende la "idea de interacción y cruzamiento entre disciplinas" (Ander-Egg, 1994: 25), da la idea aun de una delimitación de cada disciplina que colabora sólo en una parte del proceso. Por eso, consideramos que un poco más allá de la pluri e interdisciplinariedad, la transdiciplinariedad debe ser la aproximación pertinente logrando realmente integrar las disciplinas en un sistema único. Es decir, la integración de disciplinas a la luz de lo complejo. De esta manera, el diseño es transdiciplina en cuanto transversaliza o atraviesa el resto de las disciplinas involucradas en un proyecto, borrando sus fronteras al tomar los conceptos necesarios para el proyecto (construidos desde otras disciplinas) para materializarlos y organizarlos en un todo: el objeto. Para hablar del diseño transdiciplinario, hacemos en primer lugar una aproximación a la consideración tradicional del diseño como disciplina. La visión de esta investigación intenta superarla considerando al diseño como transdiciplina.

1.1. Hablando del diseño

Es curioso -y a quienes provenimos del mundo del diseño no deja de asombrarnos- ser testigos de cómo la palabra "diseño" perforó, en los últimos años, las barreras originales de los circuitos minoritarios que le dieron vida para teñir un inmenso abanico de nuestro vocabulario técnico y también cotidiano. (Lebendiker, 2005)

Al hablar de "diseño" debemos retomar necesariamente el tan ya mencionado debate alrededor de la definición de la disciplina. Es necesario partir de una definición de "diseño" puesto que a partir de su estructura podemos trazar el desarrollo de esta investigación, de lo contrario el "diseño" quedaría sin comprensión y por lo tanto inabordable.

Dicho debate ha generado la reconsideración de la definición del diseño como disciplina y nos adherimos a consideraciones como la expuesta por Valdés de León en su artículo "Otra vez, el Diseño" en donde expresa:

El diseño en tanto disciplina, es una práctica social especializada que se realiza en el proyecto, instancia técnica previa e imprescindible de la producción seriada de artefactos bi y tridimensionales con determinado valor de uso (utilidad) y valor de cambio (precio) que, a su vez, determinan, o si se prefiere, condicionan, conductas y comportamientos individuales y sociales, así como formaciones ideológicas –maneras de percibir la realidad material y social que configuran diversas concepciones del mundo, individuales y de clase. (Valdés de León, 2006: 4)

Afirmando que el diseño se realiza en el proyecto, es necesario resaltar la importancia de la "proyectualidad" como eje disciplinar y "fortaleza como unidad epistémica" de las disciplinas proyectuales (Devalle, 2009: 380). El proyecto es un proceso racional, intuitivo e iterativo, que opera a través de una reflexión conceptual y metódica -puesto que si la tendencia intuitiva, la habilidad personal y la inspiración aportan ideas, éstas se ajustan, se corrigen, se mejoran y se perfeccionan hasta transformarse en la idea final, a través de un trabajo metódico y racional- y que como desarrollo de cualquier disciplina toma y se encausa dentro paradigmas epistemológicos a través de los cuales se interpreta la realidad, que actúa bajo condiciones tecnológicas, sociales y estéticas dadas.

El proyecto engloba multitud de relaciones y de variables capaces de ser analizadas y determinadas, de modo que al integrarlas mediante un proceso lógico de ajuste resulte materializado (objeto, afiche, etc.), integrando las partes o variables a una nueva totalidad que pasará a formar parte de la realidad. Es así como: "En el mundo proyectual, los problemas encuentran soluciones a partir de un proceso de desagregación de etapas, desarrollo de estrategias, subdivisión de problemáticas, y articulación planificada de todas esas variables." (Devalle, 2009: 52). De esta manera, el proyectista realiza una acción de pre-figuración o de elaboración de una representación mental de un objeto que no existe aún, traduciéndolo en términos materiales, ejerciendo la "imaginación prospectiva" pero con una "visión participante" (Martín, 2002) en la que incluye recursos técnicos y referencias especializadas de la disciplina del diseño.

Bajo esta postura, el proceso proyectual responde a necesidades, a exigencias del contexto, a propósitos que conllevan a una formalización material y si se realiza una actividad que contenga estas características se está diseñando. Para diferenciar la práctica proyectual del diseño de otras prácticas, además de la conformación material – la forma –, debemos mencionar también otros aspectos como el hecho de que el Diseño aporta objetos materiales con propósitos humanos. Además el hecho de que el lenguaje del planteamiento del problema no es el mismo lenguaje de la solución (Iglesia citado por Devalle, 2009: 382-384), es decir, el problema es explicitado por medio del lenguaje escrito o verbal pero la solución es dada en términos de lenguaje formal/estético.

La forma constituye el resultado concreto de dicho proceso proyectual. Sin embargo, esta forma es enriquecida por diversos aspectos considerados a lo largo del desarrollo del proyecto, dado que:

Ningún proyectista, ni siquiera el diseñador industrial, es alguien que vive y trabaja en una aséptica torre de marfil. Justamente porque debe dar forma a los productos integrando elementos de diversa naturaleza, desarrolla su actividad en el interior de un sistema de actores cuya efectiva configuración cambia vuelta a vuelta. (Chiapponi, 1999: 35).

De esta manera, diversas disciplinas y campos científicos aportan aspectos muy importantes en cuanto el objeto como resultado de un proceso de diseño es considerado de forma compleja que se trasforma, se enriquece y se adapta a las dinámicas sociales desde su definición sumaria de mediador de actos y mediador social (Moles, 1975).

1.2. El Diseño como transdiciplina

El diseño en tanto se alimenta y requiere de los conocimientos aportados por un gran número de disciplinas e implica el trabajo con datos de múltiples orígenes, es un exponente de la complejidad:

Los problemas de diseño no son un asunto de una sola disciplina, un oficio o un arte; su relación estrecha con la naturaleza y lo humano nos obliga a una visión que integre y comprenda lo especifico (una comunidad de usuarios, una técnica, un problema local) y lo que transciende dicha especificad (una sociedad, la tecnología, lo global) (Martín, 2002:25).

"Complejidad" es un término que utilizamos frecuentemente para referirnos a algo complicado o de difícil realización, sin embargo su significado preciso y alcance estricto es otro. El hecho de que el término "complejidad" esté resultando cada vez más atractivo para muchos campos, ha generado la exigencia de definirlo en otro sentido y propiciar así su uso específico. Por eso para esta investigación, al referirnos al término "complejidad" hablamos de "la imposibilidad de considerar aspectos particulares de un fenómeno, proceso o situación a partir de una disciplina específica" (García, 2006: 21), bajo la cual lo más importante es el tejido de relaciones e interacciones sistémicas que permiten comprender un fenómeno.

El paradigma de la complejidad se deriva principalmente de los desarrollos de la cibernética, de la teoría de la información, pero sobre todo de la Teoría General de Sistemas propuesta por Von Bertalanffy (1968), completada con aportes posteriores por otros autores (que han hecho importantes contribuciones y han optimizado y sofisticado la concepción sistémica original o clásica de Von Bertalanffy, adaptándola mejor a muchos campos con lo cual surge la sistémica compleja, que apunta hacia la comprensión de sistemas abiertos, auto-organizativos, auto-referentes, que hacen parte a sus vez de otros sistemas. (Rozo, 2005). Esto implica la comprensión del mundo fenoménico a través de una integración de sus eventos.

Algunas de las primeras referencias al paradigma de la complejidad las da Morín1 (1977), que a través de su propuesta de análisis en el pensamiento complejo, se esfuerza por transmitir una nueva perspectiva del mundo, donde los opuestos no siempre estén en contradicción, encontrando espacios de discusión y análisis de lo multidimensional, lo global y lo complejo. Como lo define Morín:

El pensamiento complejo es ante todo un pensamiento que relaciona. Es el significado más cercano del término complexus (lo que está tejido en conjunto). [...] Está pues contra el aislamiento de los objetos de conocimiento; reponiéndoles en su contexto, y de ser posible en la globalidad a la que pertenecen. (Morin, 1996: 72).

Desde el diseño debemos pensar en una orientación inherentemente contextualizante y que permita un funcionamiento e multi o interniveles. Es necesaria "una visión que, más allá del perfil de unas cuantas disciplinas y oficios (lo inter y multi disciplinario), aborde el diseño como un problema complejo e inteligible, peculiar y unificado" (Martín, 2002: 25), carácter que revela y permite tener en cuenta la no linealidad de la relación de la disciplina con una realidad que es compleja.

Es por esto que se considera la actividad del diseño como una actividad transdisciplinaria y compleja. Por otra parte, el diseño entendido como sistema abierto es parte del sistema social y tiene acciones conductuales particulares como sistema que responden a las configuraciones, exigencias, y expectativas de la sociedad, de la política, del mercado nacional y global, de la cultura, etc.

Bajo esta mirada, lo que se propone a lo largo de esta investigación es la horizontalidad en el abordaje de un problema a través del proyecto de diseño para dar una respuesta a modo de objeto físico u objeto lúdico-didáctico, en cuanto Diseño no es subsidiario en el objeto, es constitutivo, no es agregado después, es sustancial para el objeto y el objetivo. Sostenemos que, metodológicamente, el aporte de las diferentes disciplinas necesariamente involucradas en el desarrollo de un proyecto puntual (como la creación de un objeto lúdico-didáctico), debe proveer los elementos básicos para su desarrollo, las variables a ser analizadas, así como también las posibles soluciones para la consecución de los objetivos.

El diseño transdiciplinario como abordaje, permite dar cuenta de una respuesta viable a una expectativa que admite diversas soluciones a partir de temas disciplinares posibles y confiables. En el caso de los objetos lúdico-didácticos se intentará establecer relaciones, un diálogo posible entre las teorías del aprendizaje, la psicología y el diseño, con las que indagaremos y analizaremos en el desarrollo de nuestra investigación sobre el objeto elegido y que permitirán dar cuenta de una visión compleja del diseño. Es así como cada uno de los diferentes campos disciplinares mencionados, aportan al diseño conceptos determinantes que refleja una situación en la que intervienen numerosas y cambiantes variables de muy distinto género.

1.3. Los objetos lúdico-didácticos como parte de un proceso de diseño complejo y transdiciplinar

Consideramos al objeto lúdico-didáctico como un sistema complejo que "Es una representación de un recorte de esa realidad, conceptualizado como una totalidad organizada (de ahí la denominación de sistema), en la cual los elementos no son "separables" y, por tanto, no pueden ser estudiados aisladamente" (García, 2006: 21).

Una manera de encarar a dicho sistema es considerarlo como un enunciado que media un proceso de comunicación. Para analizar este proceso de comunicación, partimos de lo propuesto por Kerbrat-Orecchioni (1997) y hablamos en términos de enunciador, enunciado y enunciatario. En este proceso de comunicación complejo, podemos pensar entonces en el objeto como un enunciado, en el diseñador como el enunciador y en el niño como enunciatario.

Tomando como punto de partida el estudio de la palabra "diseño" etimológicamente, el vocablo diseño está compuesto, en primer lugar, por el prefijo "de", del cual puede extraerse un significado genérico referido a "determinación" de algo; y en segundo lugar, por el sustantivo "signum", desde el que puede reconocerse el concepto de "signo". Así, el Diseño podría ser definido como aquel acto de determinación de una realidad existente destinada a convertirse en signo representativo de unas acordadas intenciones comunicativas. (Zimmermann, 1998).

En cuanto transdiciplinario, esas intenciones comunicativas son formalizadas a través de la transversalización de conceptos necesarios y determinados por diferentes campos del conocimiento. Las etapas proyectuales permiten un planteamiento de estrategias para su puesta en forma en el objeto. Toma aspectos de lo lúdico y de lo didáctico y permite desarrollarlos como actividad bajo unos objetivos a partir de la mediación del objeto. Toma aspectos de la psicología, el aprendizaje y el desarrollo y permite que los enunciatarios sean estimulados a través del uso del objeto. Toma aspectos de la semiótica como estudio de la comunicación a través de funciones indicativas como el color o los elementos gráficos y permite establecer un enunciado que, configurado bajo las competencias del enunciador-diseñador, tenga en cuenta las competencias del enunciatario.

Finalmente, es importante considerar que por su propio devenir evolutivo los niños han de encontrar nuevas formas de acción en los mismos objetos, pero el adulto ha de proporcionarle algunos que les exigen utilizar recursos físicos y mentales de sus potencialidades. Es así como, los niños aplicarán por sí mismos los conocimientos adquiridos, generalizarán relaciones, y descubrirán por su propia acción nuevos medios y formas de actuación con los objetos lúdicodidácticos, en un ininterrumpido proceso de crecimiento y desarrollo.

2. Los objetos lúdico-didácticos

El significado de una "cabeza repleta" es claro: es una cabeza en la que el saber se ha acumulado, apilado, y no dispone de un principio de selección y de organización que le otorgue sentido.
"Una cabeza bien puesta" significa que mucho más importante que acumular el saber es disponer simultáneamente de: una aptitud general para plantear y analizar problemas; principios organizadores que permitan vincular los saberes y darles sentido. (Morin, 1999: 23)

La necesidad de los objetos en el proceso de desarrollo y aprendizaje está arraigada fundamentalmente en su carácter instrumental. El niño/a se relaciona con ellos estrechamente, de ahí su importancia, pues funcionan como mediadores o vehículos para el desarrollo infantil ofreciendo un conjunto de sensaciones y proporcionando verdaderos escenarios de aprendizaje y de adquisición de habilidades y destrezas.

Al analizar algunos objetos existentes en el mercado colombiano y argentino principalmente, nos damos cuenta de la falta de complejidad conceptual en la mayoría de estos, donde el planteamiento de las actividades siguen siendo las mismas desde hace muchos años sin tener en cuenta el cambio generacional. Los niños actualmente están asociados a muchos estímulos y pueden realizar muchas tareas en forma simultánea más que secuencial, esto provoca que mantener su atención sea cada vez más difícil. Por otra parte, encontramos objetos que no cumplen con los requerimientos básicos de seguridad como por ejemplo el uso de aristas redondeadas.



Figura 1. Productos de la empresa colombiana Didácticos Pinocho 2.
Objetos para la estimulación de la motricidad fina.
Fuente. Elaboración propia. Imágenes tomadas de: www.didacticospinocho.com



Figura 2. Productos de las empresas argentinas Didácticos Ja y Tuvalú.
Fuente. Elaboración propia. Imágenes tomadas de: www.didacticosja.com.ar y www.tuvalitajuguetes.com.ar

Si bien este es el panorama casi que general, vale la pena destacar en Argentina el desarrollo de los productos de Abracadabra 3. Aunque su enfoque está dado principalmente hacía la primera infancia logran innovar por medio de las formas, sonidos y del uso del color, material y texturas para el estímulo sensorial y perceptivo.



Figura 3. Productos de la empresa argentina Abracadabra.
Fuente. Elaboración propia. Imágenes tomadas de: www.abracadabrajuguetes.com.ar

Otro caso interesante es el de Juguetes Clap 4 que propone a partir de varios objetos el desarrollo de la creatividad con elementos que pueden ser reconfigurables estableciendo diferentes maneras de juego y que presentan un desarrollo muy interesante a nivel gráfico, de color y de presentación de los productos donde el empaque mismo hace parte de los componentes de la actividad.



Figura 4. Productos de la empresa argentina Juguetes Clap.
Fuente. Elaboración propia. Imágenes tomadas de: www.juguetesclap.com.ar

Otro ejemplo, es el de Juegos del Caracol 5 que produce rompecabezas, juegos nocturnos que alumbran en la oscuridad, memo test, cartas, juegos de tableros, dominó, y lotería de letras con fichas magnéticas o en cartón y con un atractivo empaque: un tubo en lata. Si bien estos dos últimos ejemplos están mucho más asociados al diseño gráfico, nos muestra la importancia del rol del diseñador en general en el proceso de configuración de este tipo de productos.



Figura 5. Productos de la empresa argentina Juegos de Caracol.
Fuente. Elaboración propia. Imágenes tomadas de: www.juegosdelcaracol.com.ar

Para contribuir de manera efectiva a dicho desarrollo estos objetos deben ser un puntapié para que los niños se involucren de manera positiva y receptiva. Las memorizaciones forzadas y las amenazas físicas dejaron de ser métodos educativos viables hace mucho tiempo. Estos objetos están llamados a facilitar que los niños, dentro de contextos que tengan significado para ellos, en los que se puedan vivir experiencias entretenidas, desarrollen habilidades que difícilmente se pueden lograr con otros medios. Por esta razón, la propuesta de esta investigación está dirigida a considerar el juego como potenciador de los procesos de aprendizaje. Generalmente se hace referencia a objetos didácticos por una parte y a objetos lúdicos (o juguetes) por otra. Sin embargo, bajo una visión compleja y teniendo en cuenta la importancia del juego en el desarrollo humano, se considera pertinente hacer referencia a los objetos lúdico-didácticos.

Ahora bien, cuando nos referimos al diseño de objetos lúdico-didácticos, incluyendo una determinada intencionalidad de aprendizaje, existe de forma manifiesta una concepción acerca de cómo se producen los procesos de dicho aprendizaje y es por eso, precisamente, que se ven referidos en este capítulo los presupuestos teóricos sobre los procesos de aprendizaje que fundamentan el desarrollo del material lúdico-didáctico y que lo condicionan.

2.1. Definición de objeto lúdico-didáctico

Para determinar qué son los objetos lúdico-didácticos, tomaremos en primer lugar las definiciones existentes del concepto lúdica y del concepto didáctica, para luego construir una definición propia de objeto lúdico-didáctico.



Figura 6. Objetos lúdicos y didácticos.
Fuente. Elaboración propia.

Al referirnos al concepto lúdico o lúdica generalmente hacemos referencia al juego. Lúdica viene del latín ludus: juego, diversión, pasatiempo. Sin embargo"...la lúdica posee una ilimitada cantidad de formas, medios o satisfactores, de los cuales el juego es tan solo uno de ellos" (Bolívar, 1998). De esta manera "La lúdica se refiere a la necesidad del ser humano, de sentir, expresar, comunicar y producir emociones primarias (reír, gritar, llorar, gozar) emociones orientadas hacia la entretención, la diversión, el esparcimiento" (Ibíd.).

Ahora bien, respetando lo anterior usaremos el término "lúdico" para hablar del juego como una forma satisfactoria de la dimensión lúdica. Podemos considerar entonces en este caso algo lúdico como aquello que proporciona diversión a través del juego. Encontramos entonces objetos lúdicos, comúnmente denominados juguetes, destinados al entretenimiento, diversión y recreación, sin un fin de transmisión de saberes específico. Cabe aclarar que aunque el resultado de usarlos no sea adquirir un saber concreto, permiten el aprendizaje y desarrollo en diversos aspectos psicomotrices, cognitivos y socioemocionales.

El término "didáctica" viene del griego didastékene que significa didas- enseñar y tékene- arte, es entonces literalmente el arte de enseñar. Es considerada una disciplina que «estudia e interviene en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de conseguir la formación intelectual del educando» (Mallart, 2000: 420). Bajo este concepto, el objeto didáctico es entonces aquel objeto usado en el proceso de enseñanza, que facilita la instrucción de un determinado aspecto o tema, y responde a unos determinados criterios de utilidad.

A partir de estas definiciones se considera entonces la de objeto lúdicodidáctico, en la cual se incluyen ambos conceptos, por lo cual coexiste la relación lúdico-didáctica y viceversa, puesto que a través del juego se aprende y se adquieren habilidades de forma dinámica y divertida con ayuda de diversas situaciones espontáneas que generen satisfacción y motivación. Es importante considerar un objeto que permita integrar el concepto didáctico, es decir, ser instrumento de enseñanza, pero que se apoye en el juego o la lúdica para transmitir dichos saberes aprovechando/ capitalizando la naturaleza lúdica del hombre con la convicción de que el juego cargado de los beneficios mencionados enriquecerá el proceso de enseñanzaaprendizaje.



Figura 7. Escala de ejemplos entre lo lúdico y lo didáctico.
Fuente. Elaboración propia. Imágenes tomadas de: www.bobles.dk ; www.hapetoys.com ; www.markopavlovic.com/index.php ; www.learningresources.com/home.do y www.educationaltoysplanet.com

Por lo tanto, el objeto lúdico-didáctico es aquel objeto artificial que con su presencia y propuestas de manipulación, provoca la emergencia, desarrollo y formación de determinadas capacidades, actitudes y destrezas en los niños y ayuda al desarrollo integral, a través de la actividad del juego, trascendiendo la mera diversión para incorporarse como importante herramienta de aprendizaje.

Teniendo en cuenta lo anterior, podemos realizar entonces una clasificación de los objetos lúdico- didácticos en relación con los contenidos de aprendizaje. Por una parte podemos hablar de aquellos en los que dichos contenidos son evidentes y tienen unos objetivos de aprendizaje específicos y explícitos, por ejemplo aquellos con los que se aprenden las letras, los números, los colores, el funcionamiento de un volcán, etc. Por otra parte, aquellos en los que el aprendizaje está considerado como objetivo a partir de una actividad pero no es evidente. Son ejemplos: triciclos, bloques para armar, disfraces, entre otros.

Los objetos lúdico-didácticos son elementos que permiten aplicar estrategias destinadas a promover el desarrollo y aprendizaje en los niños, ofreciendo una gama de posibilidades de interacción, exploración, creación e integración de las experiencias, enriqueciendo el ambiente educativo, ofreciendo a los niños oportunidades de aprendizaje entretenidas y significativas a través de la manipulación y experimentación con elementos concretos estimulantes para el desarrollo. Estos objetos no sólo cumplen funciones relacionadas con los niños, sino que también son un excelente recurso que permite a otros actores (padres, maestros) participar en el proceso de desarrollo. Es importante considerar las características, intereses y necesidades de los niños y niñas, así como también las características de los propios materiales, teniendo presente que ellos aprenden mejor cuando se involucran en los procesos de manera activa y se les permite utilizar sus conocimientos previos para, mediante aquellos, generar otros nuevos.

Frente a las necesidades de actualización, reorientación y enriquecimiento de los contextos actuales, los objetos con que interactúan los niños juegan un rol fundamental para su desarrollo cognitivo. Entendemos entonces que la intervención del diseño en este tipo de procesos y proyectos es digna de ser analizada.

2.1.1. Importancia del juego y los objetos lúdico-didácticos en el desarrollo infantil

El juego, como método de aprendizaje, es muy antiguo, ya que incluso en las comunidades primitivas era utilizado de manera empírica en el desarrollo de habilidades en los niños y jóvenes que aprendían de los mayores la forma de cazar, pescar, cultivar, y otras actividades que se trasmitían de generación en generación. De esta forma los niños lograban asimilar de una manera más fácil los procedimientos de las actividades de la vida cotidiana. El juego como fenómeno humano tan complejo como interesante, tiene una gran importancia debido a que:

A través de él, los niños crecen, estimulan sus sentidos, aprenden como usar sus músculos, coordinan lo que ven con lo que hacen y ganan dominio sobre sus cuerpos. Ellos descubren el mundo y a sí mismo, adquieren nuevas destrezas, se vuelven más competentes en el lenguaje, asumen diferentes roles y, al representar situaciones de la vida real, se enfrentan a emociones complejas. (Papalia, et al., 2001: 28).

Es así como se caracteriza y reconoce al juego como un formador tanto para presentes como para futuras capacidades en el niño, pues es una actividad amena que sirve de medio para desarrollar capacidades mediante una participación activa y afectiva de los niños, por lo que en este sentido el aprendizaje creativo se transforma en una experiencia satisfactoria.

Igualmente, el juego como forma de acción humana posee un gran potencial emotivo y motivacional que puede ser importante a la hora de potenciar el proceso tanto de desarrollo como de aprendizaje. Es una actividad que desarrolla integralmente la personalidad del hombre y en particular su capacidad creadora. En el aspecto pedagógico tiene un marcado carácter didáctico e incluye en sí mismo elementos intelectuales, prácticos, comunicativos y valorativos de manera lúdica. Por consiguiente, a través de este el niño está aprendiendo pero de una forma natural y muy divertida porque aunque los niños generalmente no juegan para aprender, aprenden jugando.

En general, en el aspecto físico, el juego favorece la coordinación de movimientos y el control muscular. En relación con las habilidades mentales, el niño pone en práctica su inventiva y su capacidad para resolver problemas rápidamente.

Ayuda también a desarrollar, mundos imaginarios y se le posibilita la capacidad de diferenciar entre la realidad y la fantasía. En el aspecto cognitivo, permite ampliarlas habilidades para pensar, para resolver problemas de forma creativa, resoluciones de orden lógico, la clasificación, la seriación. En relación con desarrollo social, el juego refleja acciones sociales como contar con otros, observar, defender el punto de vista y enseñar, acciones que repetirá en la vida comunitaria adulta. Si por ejemplo el juego es colectivo, el niño aprende que necesita de otros niños para jugar y aprende a hacerlo. Además como expresión, el juego hace que el niño manifieste distintos sentimientos.

2.1.2. Tipo de actividades generales que promueven los objetos lúdico-didácticos

Los objetos lúdico-didácticos pueden promover principalmente el desarrollo de tres tipos de actividades: a. las relacionadas con el movimiento y la provisión de actividad motora, con vista al desarrollo muscular; b. las de tipo constructivo y creador; c. las de tipo imitativas, dramáticas, de ficción y fantasía (Bühler, 1934).

De esta manera, podemos organizarlas y clasificarlas a través de lo establecido por el Sistema ESAR (Garon, et al.: 1996), fruto de una investigación avalada por el Instituto Tecnológico del Juguete de España.

Las actividades de ejecución son aquellas actividades relacionadas con el área senso-motriz, ampliada más adelante como dimensión psicomotora. Este tipo de actividades pueden ser ejecutadas mediante objetos que estimulan el desarrollo de habilidades motrices finas (movimientos de precisión), gruesas (movimientos globales), y de manipulación.



Figura 8. Objeto para desarrollo de actividades de ejecución.
Fuente. Elaboración propia. Imagen tomada de: www.challengeandfun.com

Las actividades simbólicas son aquellas actividades que desarrollan la comunicación, la imaginación, la interacción, la construcción de normas y valores.

Permite que los niños, al representar la vida de los adultos, descubran las relaciones presentes en la sociedad, la historia, y las emociones propias de su familia y su comunidad. Incluye objetos que permiten la adopción de roles, invención de historias y representaciones de simulaciones de aspectos de la vida cotidiana. Están directamente relacionadas con la dimensión socioemocional del desarrollo, relacionada con los aspectos sociales y emocionales del niño.



Figura 9. Objeto para el desarrollo de actividades simbólicas.
Fuente. Elaboración propia. Imagen tomada de: www.melissaanddoug.com

Las actividades de armar o también denominadas de ensamblaje incluyen las habilidades para la creatividad, la construcción de conceptos de tamaño, volumen, forma y colores. Estimulan el descubrimiento de que el todo está compuesto por partes y que las partes a su vez componen el todo junto también a la noción de seriación y clasificación. Poseen relación con el desarrollo de la dimensión cognitiva.



Figura 10. Objeto para el desarrollo de actividades de armar.
Fuente. Elaboración propia. Imagen tomada de: www.fatbraintoys.com

Las actividades de reglas simples y complejas son aquellas actividades que incentivan la interiorización y el valor de las normas y que proporcionan un espacio rico para el trabajo sobre valores como la tolerancia, el respeto y las formas alternativas de comunicación e interacción no violentas. Al igual que las actividades simbólicas están relacionadas con el desarrollo de la dimensión socioemocional.



Figura 11. Objeto para el desarrollo de actividades de reglas.
Fuente. Elaboración propia. Imagen tomada de: www.blueorangegames.com.

2.2. Procesos de desarrollo y aprendizaje en el niño

Aunque el aprendizaje puede ser definido a partir de diferentes teorías de la psicología, la visión que tomamos en esta investigación es la de la corriente cognitivista, la cual considera el aprendizaje como un proceso de construcción en el que intervienen las peculiaridades de la estructura interna de quien aprende pero son condicionadas por el medio, el entorno y la cultura. En este enfoque, el niño es un sujeto activo procesador de información, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha competencia, a su vez, debe ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratégicas como por ejemplo el aprendizaje bajo las inteligencias múltiples.

Desde esta perspectiva, el aprendizaje es el resultado de un cambio potencial en una conducta -tanto intelectual como psicomotriz o socioemocional- que se manifiesta cuando el individuo incorpora nuevos conocimientos a partir del procesamiento de estímulos externos que son los que proveen la incorporación de habilidades, destrezas y producen cambios provenientes de nuevas experiencias, produciendo así el aprendizaje.

El niño es un ser que se encuentra en un proceso de construcción y de desarrollo, éste es pues el proceso que permite que se convierta en un adulto. "El desarrollo es un proceso gradual de cambios y se da en todos los aspectos: físico, social, emocional e intelectual". (Faw, 1981: 1). Para que el niño se desarrolle de manera satisfactoria e integral, debe tener contacto con la realidad y adquirir contenidos de aprendizaje, los cuales se forman a partir de las habilidades, los conocimientos, las actitudes y los hábitos. Es así como lo que ocurre con los niños y niñas en los primeros años de vida tiene una importancia fundamental tanto para su bienestar inmediato como para su futuro.

El desarrollo de estos aspectos está influenciado por diferentes aspectos a lo largo del proceso que abarcan desde la herencia o características con las que el niño nace y han sido transmitidas genéticamente, la madurez del cuerpo y el cerebro que son procesos de cambios a nivel biológico, hasta y principalmente las influencias de tipo cultural en las cuales tienen gran preponderancia el ambiente o contexto que rodea al niño, esto es a partir de relaciones multivariadas, multisistémicas y dinámicas: su micro, meso, exo y macrosistema. (Bronfenbrenner, 1979).

El microsistema corresponde a "Un patrón de actividades, roles y relaciones corresponde interpersonales que la persona en desarrollo experimenta en un entorno determinado, con características físicas y materiales particulares" (Bronfenbrenner, 1979: 41).

Por su parte, el mesosistema "Comprende las interrelaciones de dos o más entornos en los que la persona en desarrollo participa activamente (por ejemplo, las relaciones entre el hogar, la escuela y el grupo de pares del barrio)" (Ibíd.: 44). El exosistema "se refiere a uno o más entornos que no incluyen a la persona en desarrollo como participante activo, pero en los cuales se producen hechos que afectan a lo que ocurre en el entorno que comprende a la persona en desarrollo, o que se ven afectados por lo que ocurre en ese entorno" (Ibíd.: 44), mientras que el macrosistema "se refiere a las correspondencias, en forma y contenido, de los sistemas de menor orden (micro-, meso- y exo-) que existen o podrían existir, al nivel de la subcultura o de la cultura en sus totalidad, junto con cualquier sistema de creencias o ideología que sustente estas correspondencias" (Ibíd.: 45).



Figura 12. Sistemas involucrados en el desarrollo.
Fuente: Elaboración propia.

Desde la perspectiva de la proyección de objetos lúdico-didácticos, la importancia de estos cuatro componentes del ambiente radica en que no puede ser tenido en cuenta solamente un único entorno inmediato, sino que resulta sustancial comprenderlo desde una posición sistémica que integre las cuatro dimensiones propuestas. Es posible a la luz de esta propuesta teórica, elaborar una metodología de análisis para el diseño de objetos lúdico-didácticos en cuanto puede ser considerado en qué esferas, en cuál de estas instancias, se inscribe el objeto y qué papel puede cumplir al vincularlas. Cuáles sean los aspectos específicos de cada una puede habilitar la definición de requerimientos de diseño a tener en cuenta a la hora de proyectar. Por ejemplo un objeto que estimule la inteligencia intrapersonal -aspecto que será analizado más adelante- hace parte del microsistema del niño. Asimismo un objeto que se inscriba y permita establecer relaciones en el hogar y escuela estará relacionado con el mesosistema.

Por otra parte, la exo y el macrosistemas estarán relacionados con aquellas cosas que como parte de un marco de desarrollo cultural, social e ideológico del niño, deberán ser correctamente abordados desde el diseño, permitiendo así que los objetos lúdico-didácticos respondan adecuadamente a las características de determinado grupo social. Vale la pena aclarar que al referirnos a "los niños", tenemos en cuenta el hombre como sujeto multidimensional además de las relaciones sistémicas entre sus dimensiones, es así como dichos factores contextuales mencionados anteriormente producen variaciones a nivel del desarrollo y por ende el aprendizaje, entonces por ejemplo, cuando un niño sufre de desnutrición grave y vive bajo condiciones de pobreza extrema sufre consecuencias nefastas en cuanto a su desarrollo. A esto se suma el hecho de que además en este tipo de situaciones es habitual que exista también una deficiente estimulación en otras áreas, producto de la marginalidad cultural, social y económica. De esta manera, hablar de un niño modélico es inapropiado puesto que las características no son homogéneas para todos los individuos.

En relación con la multidimensionalidad ya mencionada y dado que somos simultáneamente seres biológicos, psíquicos, emocionales, intelectuales, sociales, afectivos, racionales, intuitivos, lúdicos, históricos, económicos, religiosos, es necesario dar cuenta de esta variedad de roles o espacios de existencia. La rama de la psicología del desarrollo se refiere en términos generales a tres dimensiones relacionadas entre sí - la psicomotora, la cognitiva y la psico-emocional - que componen el desarrollo humano (Papalia, et. al., 2001) permiten definir qué aspectos de lasáreas mencionadas habilitan la comprensión de cada objeto lúdico-didáctico en pos de un análisis específico orientado a plantear los objetivos de diseño de dichos objetos.

La dimensión psicomotora es aquella que incluye todo el desarrollo del esquema corporal integrando aspectos de movimiento grueso y fino, equilibrio, destrezas y habilidades motoras, obtenidas a partir de cambios corporales como la estatura, el peso y el desarrollo cerebral. Incluye también aspectos como la habilidad motriz gruesa que involucra la coordinación ojopie, el equilibrio y la rapidez , la habilidad manipulativa fina esto es la coordinación ojo-mano y movimientos de precisión y finalmente la coordinación y orientación, orientación espacial, orientación temporal, coordinación de movimientos y puntería.

La dimensión cognitiva da cuenta de los cambios en el proceso de pensamiento y las facultades mentales que afectan el aprendizaje, las habilidades lingüísticas y la memoria. Lo son por ejemplo la discriminación sensorial (auditiva, gustativa, táctil, visual, de formas y colores y de dimensiones), el razonamiento lógico, matemático y espacial; el lenguaje verbal y escrito, la atención, la memoria y por último la imaginación y la creatividad.

La dimensión socioemocional es la que involucra los cambios en los aspectos sociales y emocionales de la personalidad, la afectividad, confianza, autonomía, identidad, así como también las modificaciones en de las relaciones con quienes nos rodean también denominada sociabilidad. Esta dimensión se compone de características como la sociabilidad (actividad individual, asociativa, competitiva, cooperativa, solidaridad, diversidad, respeto a los demás, respeto al medio), la afectividad (emociones, sentimientos, autoestima, desinhibición) y la imitación del entorno social (reproducción de acciones, identificación sexual).

Como mencionábamos anteriormente, las tres dimensiones como parte del sistema de desarrollo tienen relaciones de interdependencia, entonces la actividad física cumple el papel también de estimular la conexión entre la mente y el cuerpo.

Los niños aumentan su capacidad de resolver problemas al intentar realizar diversos actos como, treparse, ponerse debajo de algo o pasar a través de algún objeto. El movimiento también es esencial para ayudar al niño a poner sus ideas en acción y así lograr un objetivo. Por ejemplo, cuando un niño quiere llegar al punto final de un trepador o pasamanos, debe hacer un plan para poder realizarlo y luego llevarlo a cabo, cuando lo realiza sabe que su misión fue cumplida. En este caso, el niño necesitó tomar decisiones, planear y llevar a cabo acciones para así ubicar, dominar y controlar el ambiente que lo rodea, sustancial para su desarrollo cognitivo.

El pensamiento a través del lenguaje le va a permitir al niño comunicarse por medio de la conversación, expresar sus ideas y lograr la adquisición adecuada y las destrezas básicas para el desarrollo el aprendizaje de la lectura y la escritura. Además, es parte crucial en el desarrollo de la dimensión socioemocional, pues es a través del lenguaje que el niño inicia relaciones personales con otros niños, pero también con los adultos, es un modo primario de expresión y sociabilización, una herramienta de conocimiento del mundo en sí misma. En suma, las dificultades en los procesos cognoscitivos, perceptivos, de lenguaje, memoria y otros, conllevan a problemas emocionales que repercuten en el proceso de socialización del niño.

El aprendizaje entonces, se entiende como un proceso complejo y continuo de construcción de significados, que implica relacionar lo conocido con lo nuevo por conocer que es producido por la inteligencia, en su concepción de múltiples facultades, que son promovidas a través de la acción de los distintos factores que influyen en el desarrollo humano (micro, meso, exo y macrosistema). La revisión sobre la concepción de inteligencia como facultades múltiples que fomentan el aprendizaje es el aporte de la teoría de las .

2.2.1. Inteligencias múltiples

La teoría de las inteligencias múltiples del psicólogo cognitivo Howard Gardner (1983) pretende ir más allá de la visión uniforme y reductiva de la inteligencia, hasta entonces entendida como una capacidad unitaria, como algo innato, inamovible y cuantificable en la que se consideraba que se nacía inteligente o no, y la educación no podía cambiar esta situación.

De esta manera, y a través de una "visión pluralista de la mente, que reconoce muchas facetas distintas de la cognición, que tiene en cuenta que las personas tienen diferentes potenciales cognitivos y que contrasta diversos estilos cognitivos" (Gardner, 1993: 24). La inteligencia es definida como "la capacidad para resolver problemas, o para elaborar productos que son de gran valor para un determinado contexto comunitario o cultural" (Ibíd.: 25). Al definir la inteligencia como una capacidad, se convierte entonces en una destreza que se puede desarrollar y permite problematizar el fenómeno más allá del universo de lo cognitivo, que tal como afirma esta teoría, es lo validado como inteligencia a partir de pruebas de medición de coeficiente intelectual enfocadas sólo en el lenguaje y lo lógico-matemático.

Así mismo, este autor considera que, para abarcar adecuadamente el ámbito de la cognición humana, es necesario incluir un repertorio de aptitudes más universal y amplio, por eso plantea la existencia de ocho inteligencias. Esta teoría "... se organiza a la luz de los orígenes biológicos... Aún así, la tendencia biológica tiene que asociarse también al entorno cultural" (Gardner, 1993: 33). Aunque todos nacemos con ciertas potencialidades marcadas por la genética y la mayoría de los individuos tenemos la totalidad de este espectro de inteligencias, esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo de nuestro contexto, medio ambiente, experiencias, educación recibida, etc. Además, las combinamos para funcionar juntas de manera compleja y las usamos en diferentes grados, de manera personal y única. Por ejemplo: un diseñador industrial necesita de una inteligencia espacial bien desarrollada, pero también de una inteligencia cinético-corporal para desarrollar modelos con sus manos, de la inteligencia interpersonal para presentar sus proyectos antes los clientes y tratar con ellos, etc. Esta teoría muestra la estrecha relación del desarrollo de las inteligencias con los medios que el ambiente proporciona para su realización, y que se materializan en distintos signos, símbolos y objetos que las estimulan y propician su desarrollo. Dado que esta visión no se centra en el individuo pues "...la inteligencia individual es tan inherente a los artefactos y a los individuos que la rodean como al cráneo que la contiene" (Ibíd.:13). Esto permite ver las posibilidades que ofrecen los objetos físicos para la estimulación de las capacidades de conocimiento. Bajo estos efectos, los objetos lúdico-didácticos pasan a jugar un rol importante, por formar parte de las experiencias que estimulan el desarrollo de las inteligencias. Al valorarse los objetos lúdicodidácticos desde un enfoque instrumental, los mismos pueden ejercer una acción estimulatoria en aquellas particularidades que constituyen el núcleo central de dichas inteligencias. Un repaso por los tipos de inteligencias permitirá visualizar los ejes posibles desde los que pueda llegar a proyectarse un objeto lúdico-didáctico.

La inteligencia lingüística está relacionada con la capacidad para usar palabras de manera efectiva, sea en forma oral o de manera escrita. Esta inteligencia incluye la habilidad para manipular la sintaxis o significados del lenguaje o usos prácticos del lenguaje. La investigación neuronal ha demostrado que el centro más importante del desarrollo lingüístico se encuentra en el hemisferio izquierdo. Por ejemplo: los abogados, los oradores, los escritores y los poetas poseen esta inteligencia. La inteligencia musical se refiere a la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al ritmo, el tono, la melodía, el timbre o el color tonal de una pieza musical. Es la inteligencia mayormente desarrollada por cantantes, compositores, músicos, y bailarines. Se sitúa generalmente en el hemisferio derecho. La capacidad para usar los números de manera efectiva y razonar adecuadamente es denominada inteligencia lógico matemática. Los tipos de procesos que se usan al servicio de esta inteligencia incluyen: la categorización, la clasificación, la inferencia, la generalización, el cálculo y la demostración de la hipótesis. La desarrollan por ejemplo los científicos y los matemáticos. La habilidad para percibir de manera exacta el mundo visual- espacial y de ejecutar transformaciones sobre esas percepciones es catalogada como inteligencia espacial. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al color, la línea, la forma, el espacio y las relaciones que existen entre estos elementos. Incluye la capacidad de visualizar, de representar de manera gráfica ideas visuales o espaciales, está situada en el hemisferio derecho. La poseen los marineros, los pilotos, los ingenieros, los arquitectos, los diseñadores.

Un actor, un mimo, un atleta, un bailarín, un artesano, un escultor, un mecánico, un cirujano son ejemplos de la inteligencia cinético-corporal, la cual proporciona la capacidad para usar todo el cuerpo para expresar ideas y sentimientos y la facilidad en el uso de las propias manos para producir o transformar cosas. Esta inteligencia incluye habilidades físicas como la coordinación, el equilibrio, la destreza, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad así como las capacidades auto perceptivas, las táctiles y la percepción de medidas y volúmenes y se suele situar en el hemisferio izquierdo.

La inteligencia interpersonal apunta a la capacidad de percibir y establecer distinciones en los estados de ánimo, las intenciones, las motivaciones, y los sentimientos de otras personas. Esto puede incluir la sensibilidad para discriminar entre diferentes clases de señales interpersonales y la habilidad para responder de manera efectiva a estas señales en la práctica. La desarrollan los vendedores, los profesores, los médicos, los líderes religiosos y políticos.

El conocimiento de sí mismo y la habilidad para adaptar las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento es denominado como inteligencia intrapersonal. Esta inteligencia incluye tener una imagen precisa de uno mismo, tener conciencia de los estados de ánimo interiores, las intenciones, las motivaciones, los temperamentos y los deseos, y la capacidad para la autodisciplina, la auto comprensión y la autoestima.

La inteligencia naturalista se refiere a la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como sub-urbano o rural. Incluye las habilidades de observación, experimentación, reflexión y cuestionamiento de nuestro entorno. La desarrollan los biólogos, jardineros, botánicos, zoólogos, entomólogos, médicos, etc.

El aprendizaje bajo estas nuevas concepciones sobre la inteligencia, plantea una acción educativa centrada en quien aprende "Más aún, el progreso en un dominio no depende por completo de las acciones de un individuo solitario dentro de su mundo. Más bien, se considera que gran parte de la información acerca del dominio está contenida en la propia cultura, pues esta es la que define las etapas y fija los límites del logro individual" (Gardner, 1994: 59) y parte del supuesto de que el proceso no se centra en una inteligencia única sino que emplea y fortalece todas las inteligencias en forma armónica y sistémica. El sistema educativo ha dado principalmente prioridad a la inteligencia lingüística y logico matematica, abandonando la constante y creciente demanda social en el mercad de individuos multifacéticos, que logren enfrentar las situaciones que demanda nuestra sociedad cada vez mas compleja en la que lo importante no es el cúmulo de conocimientos que se posee sino el manejo de los mismos como instrumentos para indagar y actuar sobre la realidad, individuos que sean capaces de poder ejercer diversas actividades que requieren de otras habilidades y capacidades relegadas como son la inteligencia cinético-corporal, musical y espacial.



Figura 13. Periodos críticos.
Fuente. Traducido de Acuff, 1997: 53.

Se ha determinado que aunque las inteligencias pueden ser desarrolladas a lo largo de la vida, existen periodos críticos para cada una en los que el desarrollo de la misma se centra más. Esto constituye un punto de apoyo para determinar el tipo de actividades a desarrollar y el tipo de inteligencias a las que se debe poner mayor énfasis de acuerdo a la edad contribuyendo al adecuado desarrollo de estas.

2.2.2. Proceso de aprendizaje, percepción y operaciones de aprendizaje

Podemos distinguir cuatro etapas que constituyen el proceso de aprendizaje (Marquès, 2001):

1. Acceso a la información del entorno físico o de otras personas a partir de los procesos perceptivos. En este caso la proporcionada por el objeto lúdicodidáctico.

2. El proceso de la información a partir del uso de ciertas operaciones cognitivas como captar, analizar, elaborar, reestructurar, sintetizar la información, etc.

3. Producto obtenido, el cual puede ser la memorización de algo, una habilidad adquirida (psicomotora, cognitiva, socioemocional), comprensión de algo.

4. Aplicación de dicho producto bien sea por repetición o transferencia en nuevas situaciones.

La percepción es el primer proceso a través del cual captamos la información del entorno y formamos una representación de la realidad, por consiguiente es una función básica para el aprendizaje. "Es el punto de encuentro entre lo físico y lo mental.

Es un proceso psiconeurológico importante para el aprendizaje, ya que da sentido y significado a la información que recepcionamos mediante nuestro sistema sensorial.

Constituye un acto de conocimiento del mundo externo." (Dapelo, 1998: 38). Lo que percibimos es procesado por los sentidos con lo cual formamos la idea de un objeto.

Las habilidades perceptivas no sólo implican discriminación de los estímulos sensoriales, sino también la capacidad para organizar todas las sensaciones en un todo significativo; es decir, la capacidad de estructurar la información que se recibe a través de las modalidades sensoriales para llegar a un conocimiento de lo real.

Aunque la influencia de la percepción es evidente, éste es un proceso natural o interno pero está directamente influenciado por el contexto, reconocimiento que no se hace en la teoría gestáltica y que lo hace a mayor escala Vygotsky, quien considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo y se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural de cada individuo donde el contexto ocupa un lugar central y la interacción social se convierte en el motor del desarrollo.

De esta manera, el conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social. Implica un proceso constructivo mediante el cual un individuo organiza los datos que le entregan sus modalidades sensoriales y los interpreta y completa a través de sus recuerdos, es decir, sobre la base de sus experiencias previas.

Ahora bien, para que los procesos de conocimiento y aprendizaje se lleven a cabo se desarrollan varios tipos de operaciones (Marquès, 2001) que aunque están más relacionadas con el desarrollo de la dimensión cognitiva, son las que permiten comprender información, retenerla convertirla en conocimiento y transferirla para aplicarla a otras situaciones. De esta manera son operaciones que se realizan bajo cualquiera de los tipos de inteligencias y que a su vez permiten representar y comunicar cada una de ellas. Estas operaciones pueden ser agrupadas en tres tipos: memorísticas, comprensivas y metacognitivas.



Figura 14. Tipos de operaciones de aprendizaje.
Fuente. Elaboracion propia.

Las operaciones memorísticas y reproductivas son aquellas en las que se adquiere información y se almacena de memoria sin una significatividad lógica (por ejemplo, memorizar fechas, autores, definiciones, o cuando se realiza algún movimiento físico de memoria, aplicar procedimientos, etc.). En determinados casos el memorizar resulta imprescindible, por eso de ninguna manera se debe minimizar el papel esencial de la memoria, sino, la estrategia didáctica de la memorización indiscriminada como propuesta metodológica.

Las operaciones comprensivas están asociadas con la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (1973) que plantea que sólo se construye significados cuando se es capaz de establecer relaciones concretas entre los nuevos aprendizajes y los ya conocidos, cuando relacionamos la nueva información con los esquemas previos de comprensión de la realidad que se disponen y se establecen conexiones entre los conocimientos previos y los nuevos aprendizajes. Las operaciones comprensivas son las que permiten analizar, resolver problemas, argumentar, crear, expresarse simbólica y prácticamente.

Las operaciones metacognitivas implican el hecho de reflexionar sobre los propios saberes y la forma en que se producen, además de autoregularlos. Son importantes en cuanto nos permiten reflexionar sobre nuestros propios procesos de aprendizaje.

Finalmente, todos los factores expuestos anteriormente son complementarios entre sí. En suma, permiten planificar tanto el tipo de desarrollo que se quiere propiciar, a partir de qué operaciones de aprendizaje y bajo el uso de qué tipos de inteligencias. Aquí radica su importancia que constituyen en el desarrollo de esta investigación. Para sintetizar la relación entre dichos factores construimos el gráfico anteriormente expuesto.



Figura 15. Aprendizaje, desarrollo e inteligencias múltiples.
Fuente. Elaboración propia.

2.3. Elementos generales de los objetos lúdico-didácticos

Al realizar un análisis de los objetos lúdico-didácticos existentes es posible determinar que existen tres elementos generales observables constitutivos de los mismos y que deben ser conscientemente tenidos en cuenta por el diseñador a la hora de proyectarlos. Podemos así hablar de lo que se aprende, quién lo aprende y cómo lo aprende.

2.3.1. Lo que se aprende

Es la determinación de los contenidos y objetivos de aprendizaje y desarrollo que proporciona el objeto unas veces explícitos y otros implícitos. El uso de un determinado objeto implica una serie de estrategias de aprendizaje así como también de aplicación, sin embargo lo que sucede generalmente es que estos objetos son diseñados de manera estricta y cuidadosa desde el punto de vista didáctico, frecuentemente solo por equipos de docentes, o por el contrario, existen objetos que cuenta con objetivos y contenidos de aprendizaje triviales y difusos sin una clara intencionalidad de aprendizaje. Lo anterior conlleva a objetos que han dejado de lado otras variables que necesariamente deben ser contempladas y ante la falta de consideración de ciertas variables, redundan en objetos que no potencian de manera propicia y valiosa situaciones de aprendizaje.

2.3.2. Quién lo aprende

Es el criterio en relación con el usuario. En primer lugar es necesario considerar como parte de los requerimientos la definición de edades a las que va dirigido el objeto y sus características considerando los intereses, nivel cognitivo, perceptivo, gustos y demás de esa etapa de desarrollo particular.

En general, la psicología estudia el desarrollo infantil de acuerdo a sucesivas etapas cada una con características diferentes 6. Existen de acuerdo a la psicología evolutiva clásica las siguientes fases de desarrollo del hombre: la etapa prenatal, comprendida entre la concepción hasta el nacimiento, la infancia: desde el nacimiento, los primeros meses hasta los 3 años; la niñez temprana, entre 3 y 6 años; la niñez intermedia, de los 6 a los 11 años y la adolescencia, desde los 11 hasta cerca de los 20 años. En términos generales –puesto que puede variar para cada año de edad- entre los 3 y 7 años el interés está centrado en la fantasía, le complace la fantasía, lo absurdo, las bromas, las sorpresas repentinas y los estímulos sensoriales fuertes; su percepción es central y esquemática, es impulsivo y desea amor, seguridad y autonomía. De los 8 a 12 años, sus intereses están basados principalmente en asumir reglas y roles, buscan aceptación, les agradan las bromas que exijan un nivel mayor de abstracción, su percepción está enfocada en los detalles. (Acuff, 1997).

Es importante decir que los niños de edad similar presentan un desarrollo análogo, pero existen grandes diferencias individuales que incurren en su ritmo de desarrollo, por ello, los cambios o etapas ocurren en una secuencia más o menos fija.

Sin embargo el momento cronológico en que ocurren ciertas modificaciones psicofísicas varía de un niño a otro. Por otra parte, como mencionamos anteriormente el ambiente y sus cuatro componentes (micro, meso, exo y macrosistema), determinará, sobre todo en los casos incluidos en las situaciones complejas (niños con discapacidades, en adopción, con problemas de aprendizaje, etc.), condiciones particulares que deberán ser abordadas específicamente y en las que el proyectista deberá hacer uso de su contexto transdisciplinar para poder comprender y actuar consecuentemente.

2.3.3. Cómo lo aprende

Está referido a los procesos que se dan en los procesos tanto de aprendizaje como de desarrollo. Estos aspectos ya han sido mencionados anteriormente y corresponden a las operaciones de aprendizaje y las inteligencias múltiples.

Tomaremos a los efectos del análisis algunas nociones de la narrativa, específicamente los componentes estructurales clásicos – introducción, nudo y desenlace- , para ilustrar los tres momentos en el proceso de uso del objeto lúdicodidáctico.



Figura 16. Elementos generales de los objetos lúdico-didácticos.
Fuente. Elaboración propia.

Para ilustrar la relación entre estos elementos tomamos como caso de análisis el siguiente objeto ya expuesto anteriormente dentro de la ejemplificación de objetos lúdico-didácticos que promueven actividades de ejecución.



Figura 17. Objeto para el desarrollo de actividades de ejecución.
Fuente. Elaboración propia. Imagen tomada de: www.challengeandfun.com.

Podemos observar aquí que la introducción como primer paso da la información en relación al planteamiento propuesto por el objeto así sea de aprendizaje específico o desarrollo en relación con las actividades que propone, estableciendo objetivos, reglas y metas. Este aspecto está relacionado entonces con la comprensión de lo que se aprende o se realiza.

En este caso, el objeto permite leer su forma de uso a través una superficie que indica por medio de su apoyo -sobre una media esfera y no sobre una parte plana- y de movimientos en todas las direcciones, una acción de consecución de equilibrio que corresponde a una actividad de ejecución. Los pies dibujados en la superficie son un índice de que allí deben posarse los mismos. El objeto propone al usuario como meta hacer llegar una esfera a un punto específico determinado por un bajo relieve -o incluso usar varias esferas al mismo tiempo- a través del balanceo corporal que permite el movimiento de las mismas por medio de canales que constituyen un laberinto. La regla implícita que proporciona el objeto es la de mantener el equilibrio y no caer de la superficie.

En segundo lugar, el nudo lo constituyen los procesos realizados del cómo se aprende o se desarrolla algún aspecto, en los cuales se lleva a cabo el adelanto del planteamiento de la actividad y el cumplimiento de metas y objetivos anteriormente establecidos. Estos procesos pueden ser realizados usando cualquiera de los tipos de inteligencias mencionados anteriormente y a través de cualquiera de las operaciones de aprendizaje en el caso del enfoque de la investigación a partir de lo lúdico.

En el objeto analizado, la actividad es de tipo lúdico. En este caso, el usuario realiza tares de comprensión de resolución de problemas a partir de la experimentación y la planificación para llegar a dicho objetivo y operaciones del pensamiento creativo puesto que es necesario desarrollar estrategias y generar movimientos para conseguir el objetivo, esto puede implicar por ejemplo moverse más de un lado que de otro, levantar un brazo más que otro, etc. El tipo de inteligencia que está siendo tanto usada como estimulada principalmente es la cinético-corporal, puesto que como mencionamos anteriormente esta inteligencia incluye habilidades físicas como la coordinación, el equilibrio y la destreza.

Por último, el desenlace o etapa en la que se han cumplido los objetivos y existe un resultado producto de las actividades desarrolladas está relacionado con la estimulación que obtiene el que aprende tanto a nivel psicomotor como cognitivo y sociemocional.

El objeto de equilibrio + laberinto, como actividad de ejecución permite principalmente desarrollar la dimensión psicomotora en tanto incorpora aspectos de movimiento grueso y equilibrio, destrezas de coordinación ojo-pie y coordinación de movimientos. En la dimensión cognitiva estimula el racionamiento espacial ampliando la capacidad para percibir adecuadamente el espacio y actuar en el, la concentración y la imaginación y creatividad.

Este proceso además de ser constituido por aspectos que tienen estrechas relaciones entre sí, despliega un comportamiento cíclico, continuo, pues se realiza constantemente con el uso del objeto permitiendo adquirir cada vez mayores habilidades.

3. Proyección del objeto lúdico-didáctico

Las distintas áreas de las disciplinas del diseño tienen como objetivo primordial precisamente la resolución de problemas, cuyas respuestas no pueden partir de recetas o métodos coagulados, no existen ecuaciones ni fórmula, cada problema requerirá una respuesta particular y específica. Resolver un problema de diseño significa entonces enfrentar un desafío, donde se debería indagar y tener en cuenta una compleja red de variables [...] (Peñalva, 2002: 17).

El diseño en su proceso proyectual y racional se encarga de organizar y relacionar adecuadamente diferentes contenidos provenientes de distintos campos de conocimiento en un sistema denominado objeto. Dichas asociaciones son materializadas a partir de una etapa de proyección. Cuando diseñamos un objeto lo podemos comprender como un sistema, entendiéndolo en distintos entornos: ambientales, productivos, comerciales, estructurales, formales, simbólicos, etc. El objeto es proyectado a su vez para establecer sistemas de objetos o para pertenecer a otros sistemas.

En el sistema objeto, "las características constitutivas no son explicables a partir de las características de partes aisladas [...] el todo es más que la suma de sus partes" (Bertalanffy, 1968: 55). Esta visión sistémica nos permite entonces hablar de una síntesis de la forma, donde "la forma es síntesis y no la suma de sus factores" (Rodríguez, 1989:38), dichos factores se interceptan entre sí, borrando los estrictos límites entre ellos, haciéndolos complementarios. De esta manera, la forma como estructura material permite sintetizar una serie de conceptos determinados en el proyecto y organizarlos para ser comprendidos de forma integrada como un objeto. Dicha forma esta constituida por:

Un conjunto de elementos organizados y reconocibles que componen una estructura, floreciendo como orden tridimensional, configuración y representación de un concepto. Se considera como cuerpo del objeto, lugar, soporte de la significación, que determina las relaciones hombre-objetocontexto. (Sánchez, 2005: 7).

Sin embargo, bajo una aplicación didáctica, el sistema objeto se puede descomponer en los diferentes elementos que lo constituyen sin dejar de lado el hecho de que como sistema se afectan entre sí.

Los elementos o factores del sistema objeto, son aquellos componentes que permiten la proyección del objeto, haciendo del misma la concreción de una coherencia formal y generando un producto como parte de un proyecto o proceso de diseño. Hacia la forma mencionada anteriormente como resultado objetual, confluyen los elementos expresivos (perceptuales y simbólicos); funcionales (ergonomía, mecanismos); tecnológicos (materiales, procesos, costos) y comerciales (expectativas del usuario, ventas y distribución). (Rodríguez, 2004), estableciendo de esta manera relaciones más amplias entre objeto, usuario y contexto.



Figura 18. Vectores constitutivos del producto.
Fuente. Adaptación de Rodríguez, 2004: 68.

Sin dejar de lado la relación sistémica entre estas variables y teniendo en cuenta que las variaciones o consideraciones en uno de los aspectos influye en los demás vamos a tomar un subsistema de análisis para el caso de esta investigación. Se trabajará con los aspectos expresivos: estético-formales, perceptuales y de significación; aspectos de la función y aspectos técnicos, puesto que abordarlos todos supera los límites de este trabajo. Sin embargo, al ser igualmente importante el factor comercial y productivo merece ser abordado y podrían dar continuidad a este proceso investigativo.

3.1. El concepto como síntesis de la forma

Como mencionamos anteriormente el diseño a través de la proyectualidad busca ordenar un conjunto de ideas, conceptos y desentrañarlo en términos formales o matéricos, esto es construir un enunciado formal, con el fin de configurar un mensaje a partir de diferentes criterios determinados bajo un problema u oportunidad de acción.

De esta manera, este proceso deberá estar orientado tanto en los procesos como en las decisiones por un marco rector. Ese marco rector -que en realidad es mucho más flexible en tanto marco- es el concepto de diseño.

El concepto es análogo al objeto en la medida que es la esencia de una idea abstracta intangible, y el segundo un ente abstracto tangible; entonces, un objeto tiene su origen en un concepto; sus empatías abstractas y la necesidad de "forma" permiten que el objeto sea la representación material de un concepto, haciendo que este último sea el principio generativo de una morfología. (Sánchez, 2005: 11).

Un concepto como construcción mental predefinida constituye un punto de partida para la configuración formal y se va estructurando en función de un encargo o la determinación de una oportunidad de diseño que establece ciertos requerimientos que son expresados de forma verbal: oral o escrita, los cuales son interpretados por el diseñador teniendo en cuenta el contexto del objeto con el fin de ser consecuente con el mismo al producir una respuesta formal.

El concepto puede ser expresado a través de:

1. Una representación literal o icónica: consiste en diseñar algo a partir de una puesta en forma de atributos de algo existente casi de la misma manera en que se presenta o de forma figurativa. Este tipo de representación es bastante usada en general en los objetos infantiles cuando el objetivo está orientado a comprender las cosas de una manera más cercana a como son realmente.



Figura 19. Concepto literal o icónico.
Fuente. Elaboración propia. Imagen tomada de: www.fatbraintoys.com

En este objeto se realiza una representación literal o icónica de las frutas tomando tanto sus atributos formales (forma, color, tamaño) y en el sentido funcional permiten ser seccionadas como lo permitiría una fruta real.

2. Una representación abstraída: el diseñador toma elementos que le son útiles de referentes del entorno natural –reino animal, reino vegetal, reino mónera y protista-; del entorno artificial –objetos ya existentes, arquitectura, escultura, hechos técnicos e ingenieriles, hechos tecnológicos-; o de la cultura ideológica – comportamientos, cultura material- (Sánchez, 2006). Estos conceptos permiten establecer relaciones a nivel: funcional, sígnico y formal. El diseñador puede valerse de solo un aspecto o de varios simultáneamente.



Figura 20. Concepto abstraído de lo natural.
Fuente. Elaboración propia. Imagen tomada de: www.plantoys.com

Por ejemplo: una representación tomada del entorno natural vegetal, tanto a nivel funcional como formal se da en el objeto mostrado en la imagen, donde se ha tomado como funcionamiento la estructura de crecimiento del árbol a partir de ramas que ascienden tanto en un eje vertical como horizontal, en este caso proporcionando la actividad de lograr un equilibrio a partir del armado. Existe también una representación formal asociada al mismo: tronco, ramas principales, ramas secundarias más pequeñas que las principales y terciarias más pequeñas aún, que siendo organizadas teniendo en cuenta su tamaño en relación con su peso permiten lograr el objetivo de equilibrio al armarlo.

Otro ejemplo donde el concepto parte del entorno artificial, mas exactamente de un hecho técnico, es el de los inyectores de plastilina a través de diferentes tipos de troqueles. El concepto surge de analizar y trasladar el funcionamiento de las máquinas de hacer fideos.



Figura 21. Concepto abstraído del entorno artificial.
Fuente. Elaboración propia. Imagen tomada de: www.hasbro.com/playdoh/en_US/

Para la realización de representaciones abstraídas el diseñador puede también apropiar el uso de algunas figuras retóricas y lingüísticas e interpretándolas para ser empleadas en la conceptualización del objeto (metonimia, metábasis, metáfora, analogía, etc.).

Este tipo de representaciones lo que permiten es transferir información de un campo de conocimiento diferente al diseño, dándole herramientas al diseñador para definir formalmente el objeto.

3. Una representación de acuerdo a la actividad: el concepto surge a partir del análisis de una actividad y sus praxemas que en palabras de Moles (1983) constituyen los átomos de lo que uno hace o encadenamiento de actos que constituyen el desarrollo de una actividad o praxis y su desempeño ideal para producir a partir de esto una respuesta objetual. Por ejemplo al analizar la actividad de armar o de juntar entre sí varias piezas y realizar el análisis de sus objetivos para el desarrollo: aprender, entender y organizar las formas espaciales, estimular la observación, descripción y comparación de elementos para encontrar diferentes aspectos de cada pieza (color, forma, bordes, cortes, tamaño, etc.) para construir un todo, desarrollar la capacidad de resolver problemas, ejercitar la memoria visual, elaborar una estrategia de armado, entre otras podemos establecer diferentes respuestas objetuales (rompecabezas, bloques, planos, etc.), donde lo ideal sería llegar a resultados diferentes conceptualmente.



Figura 22. Diferentes objetos que permiten la actividad de armar.
Fuente. Elaboración propia. Imágenes tomadas de: www.fatbraintoys.com; www.blocotoys.com; www.mindwareonline.com; www.shapescapes.com; www.grimms.eu; www.ludiedro.com.

3.2. Vector de la expresión

Su objetivo es analizar y ofrecer la solución para las características de la forma que la hacen aceptable para el usuario. Es decir, es el vector que defina la forma, por tanto es el que tiene mayor peso en la formulación de la síntesis, pues ordena y da sentido a los demás vectores. (Rodríguez, 2004: 75).

Podemos hablar de la forma y su percepción a través de las características estético-formales que presenta el objeto y por otra parte de la forma y su significado.

3.2.1. Aspectos estético-formales y perceptuales

Para abordar estos aspectos podemos hacemos referencia a los componentes de configuración del objeto, los cuales están en relación con la percepción del mismo, -teniendo en cuenta que la percepción es una actividad compleja que involucra aspectos fisiológicos, culturales, contextuales, tecnológicos y hasta ideológicos-.

Un objeto está compuesto por "un sistema de interrelaciones que producen una unidad" (Scott, 1995:32) y como unidad posee una coherencia entre sus partes, además de ser reconocida como una estructura total. Como lo expresa Bonsiepe:

La coherencia formal se manifiesta como concordancia y compatibilidad entre varios elementos formales; concordancia y compatibilidad que contribuyen a hacer, tanto si se trata de un producto como de un sistema de productos, una unidad. La coherencia formal se funda en el uso de elementos iguales o similares, geométricamente describibles, tanto en el caso de la coherencia intrafigural (interna) de un producto, como en la coherencia interfigural (externa) de un grupo de productos, cada uno de cuyos elementos constituye un sistema. (Bonsiepe, 1978: 160)

Para lograr dicha coherencia tanto entre las partes del objeto (intrafigural) como entre el objeto y otros objetos (interfigural), podemos hablar en primera instancia de dos aspectos relacionados con la definición formal: los accidentes y las cualidades. "Todo elemento que dentro de una forma se perciba o identifique como elemento distinguible es un accidente" (Sánchez, 2005: 39). Las cualidades"equivalen al grado dialéctico o de coherencia entre los accidentes" (Ibíd.: 40). Estas pueden ser de mayor o menor grado lo cual produce una armonía formal.



Figura 23. Esquema de accidentes del objeto.
Fuente. Elaboración propia.

Los accidentes son constituidos inicialmente a partir del desarrollo de transformaciones de tipo dimensional, sustractivo o aditivo.

Las transformaciones dimensionales (Ching, 1982: 48) son aquellas en las que una forma sufre modificación de sus dimensiones, sin perder su identidad con la forma inicial. Un cubo por ejemplo, se transforma en otra forma prismática cualquiera si variamos su altura, anchura o su longitud.

Las sustractivas como su nombre lo dice, implican una sustracción de una parte del volumen. Una transformación sustractiva si puede ocasionar la pérdida de identidad de la forma obtenida con la forma inicial. "Es evidente que un cubo guarda su identidad en cuanto a cubo a pesar de que se extraiga una porción de su volumen, pero si seguimos el proceso pasará a ser un poliedro, forma aproximada a la esfera". (Ching, 1982: 48).

La transformación de una forma puede también llevarse a cabo por medio de la adición de elementos a su volumen inicial. (Ching, 1982: 48). También en este caso se puede mantener o no la identidad con la forma original.

Esta es una forma sencilla que presenta cinco accidentes o sustracciones de un volumen general, que permiten definir su forma. En este caso los accidentes están constituidos para expresar una forma, pero pueden ser constituidos también para expresar y permitir una función, por ejemplo una manija en un objeto adquiere un significado funcional de sujetar.

La manera en la que están organizados los accidentes permite definir la cualidad. Entonces por ejemplo en el siguiente caso se muestra en primer lugar una composición de accidentes con menor grado de cualidad y seguida una composición con un mayor grado de cualidad.



Figura 24. Esquema de cambio cualitativo de los accidentes.
Fuente. Elaboración propia.

De esta manera, la complejidad del lenguaje objetual, permite definir la coherencia, sentido y orden sígnicos y simbólicos de los elementos componentes dentro y fuera del objeto en relación con el usuario y el contexto para ser correctamente interpretado.

Para dar lugar a estos accidentes y su cualidad hacemos uso de los principios, características y operaciones de la forma: sus propiedades visuales, transformaciones y características de orden entre otras.

3.2.1.1 Propiedades de la forma

En términos generales de la forma, el volumen puede ser orgánico o geométrico. Las formas orgánicas son aquellas que están compuestas por superficies sinuosas adaptadas de la naturaleza al mundo artificial y las geométricas que son las creadas por el hombre a partir de la geometría. Bidimensionales: circulo, triángulo, cuadrado, etc. y tridimensionales: cubo, esfera, pirámide, etc. A partir de estas se pueden crear composiciones mixtas que contengan los dos tipos de formas.



Figura 25. Tipos volumétricos de la forma.
Fuente. Elaboración propia. Imágenes tomadas de: www.fatbraintoys.com; www.activepeople.com y www.urbanbaby.com.au

Dentro de las propiedades visuales que puede tener un objeto encontramos el tamaño, el color y la textura.

El tamaño sólo puede ser establecido por comparación. "Las dimensiones verdaderas de la forma son la longitud, la anchura y la profundidad; mientras estas dimensiones definen las proporciones de una forma, su escala está determinada por su tamaño en relación con el de otras formas del mismo contexto." (Ching, 1982: 34).

Podemos hablar entonces de las clases volumétricas de los objetos (Moles, 1975: 31).

Determinamos como tales: los objetos que contienen y los contenidos. Los que contienen son aquellos que permiten que el niño ingrese o penetre en ellos y aquellos que se encuentran a la misma escala del niño. Los contenidos son aquellos con escalas proporcionales a las manos y también aquellos miniobjetos que se sostienen con los dedos.



Figura 26. Tipos de tamaños de los objetos.
Fuente. Elaboración propia. Imágenes tomadas de: www.refrescaelplaneta.com; www.bobles.dk.com y www.marko-pavlovic.com.

El color, además de ser seleccionado en relación con el concepto de diseño, presenta dos tipos de aspectos, unos denotativos y otros connotativos. Denotativos comprendidos como el efecto inmediato que una expresión (un signo) desprende de un mensaje en el receptor y denotativos todo aquello que puede pasar por la mente de un individuo para atribuir un significado a un signo (dentro de una determinada cultura). (Eco, 1989).

Los aspectos denotativos están relacionados con las funciones indicativas del objeto, las cuales"pueden generar un significado previsto mediante el uso de unas leyes de la forma, que existen independientemente de unos significados específicos" (Burdeck, 1994:215-216) y que contribuyen a aclarar y visualizar las funciones comunicativas del objeto.

Entonces el color ayuda en la lectura del objeto en cuanto puede indicar a través de ciertas leyes perceptivas determinadas por la Teoría de la Gestalt, por ejemplo la jerarquización (jerarquías de ordenamiento de los elementos) variando tonos e intensidad de color o contraste de formas a través del contraste mismo de colores se puede hacer que un elemento cobre un valor diferente al modificar los puntos de referencia. De esta manera:

Podemos decir que el color es dinámico e influye directamente en la percepción de las formas coloreadas, ordenando, jerarquizando, resaltando u ocultando diferencias o similitudes, compensando pesos, neutralizando matices. Esto habla de la propiedad estructurante del color, proponiendo un orden de lectura, un recorrido visual, haciendo a la dinámica de la composición. (Pescio, 2000: 10).

Dentro de las cualidades del color que pueden ser aplicadas al objeto y basándonos en la conceptualización del color de Scott (1995), tenemos las siguientes:

El valor que es el nombre que damos a la claridad y oscuridad de los tonos. Este grado de luminosidad determina si un color es claro u oscuro, es decir que el valor tonal, tiene que ver con la brillantez propia del color. El blanco tiene el mayor valor y el negro el menor por lo tanto, el valor de un color se puede modificar sumándole blanco o negro. Un rojo, por ejemplo, mezclado con blanco, da como resultado un rojo más claro, es decir, de un valor más alto. El color además influye en el reconocimiento del área. En general, se percibe el valor más alto (es decir más luminoso) de mayor área, mientras que el valor más bajo (más oscuro) aparece más pequeño.

El tinte o tono es lo que nos permite diferenciar un color de otro, es lo que da identidad al color, tinte rojo, tinte verde, tinte azul, etc. Cuando hablamos de color azul, en realidad estamos definiendo sólo una de sus cualidades: el tinte. El tinte o tono se mantiene en un color cuandoéste deriva hacia otro.

La saturación medida en porcentajes, es el grado de pureza o brillantez que posee un color cuando carece de blanco o de negro. Cuando un color se mezcla con otros colores, blanco, negro o gris, pierde pureza y se dice que está "desaturado".

Otro de los aspectos importantes es la temperatura del color que es la que divide a los colores en cálidos y fríos; los cálidos son aquellos que tienen las máximas longitudes de onda: rojo, naranja, amarillo; por lo tanto los fríos corresponden al sector del espectro de menores longitudes de onda. Los colores cálidos parecen acercarnos y se ven más pesados y densos, mientras que los fríos nos mantienen a distancia, dan sensación de lejanía, de profundidad y de liviandad. Al combinar ambos, se produce un efecto de contraste, que es un fenómeno con el que se pueden diferenciar áreas a partir de los colores. Otros tipos de contraste además del contraste por temperatura son los que se dan por luminosidad, valor, saturación, o estableciendo relaciones entre los mismos bajo la organización y distancias en el circulo cromático.

De otro lado, el color presenta aspectos connotativos relacionados con lo que significa en un contexto o cultura determinada. Para referenciarlos hacemos uso del estudio realizado por la diseñadora María Claudia Cortés 7 donde por ejemplo el rojo puede representar alerta, circulación, peligro, caliente. Es activo, dinámico, atractivo y dominante. O el azul, puede representar limpieza, frialdad, frescura. Es lógico, estable.

La textura está relacionada con las propiedades externas del objeto y "Es la característica superficial de una forma" (Ching, 1982: 34), es decir no sólo la apariencia externa de la estructura de los materiales, sino también el tratamiento que puede darse a una superficie a través de los materiales o acabados. Esta puede ser perceptible tanto visual como táctilmente e incluso en relación con la selección del material puede ser muy apropiada para generar sensaciones táctiles especiales en los niños. Si bien, el uso de texturas especialmente se relaciona con la etapa de los 0 a 3 años, que es la de conocimiento del mundo a partir de las sensaciones y en la que el desarrollo de los sentidos es muy importante, es menester que para el desarrollo de este tipo de productos pueda ser contemplado en todas las edades.



Figura 27. Uso de color y texturas en el objeto.
Fuente. Elaboración propia. Imagen tomada de: www.ludomecum.com

Ahora bien, para hablar de una composición o conjunto de partes armonioso y coherente es necesario recurrir a una organización, esta puede ser proporcionada a través de la relación de dichas partes y accidentes por medio de unas características o principios de orden. Estos criterios además de sus funciones compositivas en relación a un orden, permiten afianzar las funciones indicativas y comunicativas del objeto.

Uno de los principios que permiten organizar es el uso de un eje o "recta definida por dos puntos en el espacio en torno a la cual cabe disponer formas y espacios" (Ching, 1982: 321) el eje permite establecer la disposición de los elementos bien sea en sentido vertical u horizontal. Esta disposición puede ser a partir de simetría o "distribución equilibrada de formas y espacios equivalentes en lados opuestos de una recta o plano de separación, o respecto de un eje o centro" (Ibíd.) o incluso de asimetría es decir diferencia entre un lado y otro del eje, lo cual al producir desequilibrio puede generar percepciones de movimiento y dinamismo. Otro de los principios para la disposición de elementos, es el de pauta, que puede ser una "línea, plano o volumen que por su continuidad y regularidad, sirve para reunir, acumular y organizar un modelo de formas y espacios" (Ibíd.). La pauta nos ayuda a determinar zonas de importancia en el objeto, en relación con el concepto de jerarquía.

El criterio de jerarquía es la "relevancia o significación de una forma o un espacio en virtud de su dimensión, forma o situación relativa a otras formas y espacios de la organización." (Ibíd.). La jerarquía está asociada además con las funciones indicativas del objeto -e incluso de orden simbólico- de las que hablamos anteriormente. Este criterio es muy importante en el diseño de los objetos lúdicodidácticos puesto que a partir de contrastes de color, tamaños o diferencias formales podemos establecer, diferenciar y comunicar zonas importantes. De esta manera, este criterio puede reforzar la comunicación de partes o piezas de un objeto que lo necesiten en función del uso del mismo.

El ritmo, es aquel criterio que "se caracteriza por la repetición o alternancia modulada de elementos o motivos formales que tengan una configuración idéntica o diversa" (Ibíd.). El ritmo puede mantenerse aún cuando se realizan variaciones en dicha forma de tamaño, intervalos de separación entre la misma e incluso posición con respecto a un plano. Este criterio responde más a características de orden y generación de interés formal o puede estar asociado al uso de texturas que como vimos pueden tener características funcionales de adherencia o simplemente visuales en relación una configuración formal atractiva.

Cuando el ritmo es dado de forma idéntica y constituye un volumen completo, podemos hablar de la modularidad o concepto de módulo, que es una forma repetida con variaciones o sin ellas (de figura, tamaño, color, textura), para producir una forma mayor. (Wong, 1998). Por ejemplo estos objetos están compuestos por un módulo al que se le ha variado el color en el primer caso y el tamaño y color en el segundo.



Figura 28. Ritmo, ejes y módulo.
Fuente. Elaboración propia. Imagen tomada de: www.fatbraintoys.com



Figura 29. Modulo y recomposición.
Fuente. Imagen tomada de: www.fatbraintoys.com

Otro criterio de orden es el de la proporción, el cual se "refiere a la justa y armoniosa relación de una parte con las otras o con el todo. Esta relación puede ser no sólo de magnitud, sino de cantidad o también de grado" (Ching, 1982: 278). La proporción lo que permite es crear orden en la construcción o composición del objeto, además de ser una guía útil en el desarrollo de la configuración y puede ser obtenida de varias formas, entre ellas: razones numéricas simples, series de sumas, razones geométricas, simetría dinámica, rectángulo de sección de oro y rectángulo de raíz de cinco, entre otras 8.

3.2.2. Aspectos de la significación

El objeto es entendido como un medio de comunicación, y parte de un sistema de signos, capaz de portar y transmitir mensajes y de afectar y transformar el entorno social y sistema cultural que pone de manifiesto. La intervención de la cultura material en el aula es fundamental debido a que los objetos funcionan no solo como portadores de saberes sino también de códigos culturales.

Estos aspectos pueden ser comprendidos a partir de la semiótica que es la "ciencia que estudia todos los fenómenos culturales como si fueran sistemas de signos -partiendo de la hipótesis de que en realidad todos los fenómenos culturales son sistemas de signos, o sea, que la cultura esencialmente es comunicación". (Eco, 1988: 252). El centro de análisis propio de la semiótica es la descripción de las condiciones de producción del sentido; dentro de esta perspectiva pueden ser analizados los objetos. De esta manera, la semiótica es la encargada de estudiar al signo de manera integral incluyendo sus condiciones sistémicas con otros signos, en donde signo, siguiendo a Eco y su enfoque peirciano, es cualquier cosa que evoca o representa algo. Bajo este enfoque de la semiótica interpretativa 9 se pretende resaltar la importancia de la semiótica en el objeto desde un punto de vista comunicacional que es el lugar donde consideramos puede ser aplicada en el diseño.

Teniendo en cuenta lo anterior y para ofrecer una aproximación hacia el objeto podemos pensar que un signo es el resultado del proceso mediante el cual un concepto es representado en un elemento u objeto, donde el concepto se hace un mensaje y el objeto es una estructura o elemento formal y significativo que lo manifiesta. Bajo esta misma formulación, una perspectiva semiótica del objeto nos permite a su vez considerar que éste es un conjunto de signos ajustados morfológicamente y relacionados estructuralmente para constituir un mensaje, transmitir una información y para expresar e interpretar una realidad.

Sin embargo, la configuración de la forma como representación de un mensaje (vector expresivo: significación), es un proceso que demanda conciencia en el diseño.

El diseñador cuando esta formalizando una conceptualización, debe codificarla haciéndola comunicable; la morfología debe ser una estructura capaz de explicar o transmitir al lector o usuario la información que ha configurado otorgándole al objeto un status de objeto-comunicación. Por una parte, la comunicación de los objetos a partir de su función: que es (mensaje), para que sirve (prestación, valor de uso) y como se usa (actos de uso) y, por otra la eficacia comunicativa de valores sociales y culturales de los que todo objeto es portador y a los cuales da sentido el hombre. Al estar dicha comunicación relacionada con la función, podemos remitirnos a Eco a través del concepto de denotación. Eco entiende por denotación el efecto inmediato que una expresión (un signo) desprende de un mensaje en el receptor (dentro de una determinada cultura). En este sentido, podemos hacer alusión a las funciones indicativas del objeto (Burdeck, 1994:215) que como mencionamos anteriormente, ayudan a expresar las funciones de uso del objeto.

Cuando hablamos de la comunicación de valores sociales y culturales, podemos hablar de la connotación, la cual entiende Eco como todo aquello que puede pasar por la mente de un individuo para atribuir un significado a un signo (dentro de una determinada cultura). La connotación se puede entender como la suma de las asociaciones que pueden aparecer en una sociedad especifica en base a unos signos. Si esto se traslada al objeto, quiere decir que las connotaciones constituyen el posible repertorio de significados para entender un producto. En este aspecto podemos hablar entonces de las funciones simbólicas del objeto (Burdeck, 1994:223), las cuales son extraídas del contexto sociocultural y "remiten a diversos contextos en los que percibimos un producto. Los productos se convierten mediante asociaciones mentales en símbolo de sus contexto de uso o bien de situaciones históricas y culturales, en un signo de una parte de la historia vital". (Burdeck, 1994: 224).

3.2.2.1 Icono, índice y símbolo

Por otra parte, en el proceso de diseño de objetos lúdico-didácticos se hace uso de un repertorio de signos y señales que tienen implícitas reglas para construir, estructurar y descifrar mensajes. Por ejemplo los tres tipos de signos propuestos dentro de la segunda tricotomía peirciana: los íconos, los índices y los símbolos, hacen parte de ese repertorio.

El ícono "es un signo que entabla la relación de semejanza, de analogía con su objeto" (Vitale, 2002: 33). Se trata pues de "un signo puramente por similitud con cualquier cosa a la cual sea parecido" (Peirce, 1986:34), es decir, entabla una relación a causa de una apariencia similar con el objeto que está siendo denotado. Así, la forma percibida del signo icónico, se parece al objeto de referencia. En un proceso comunicativo es realmente importante, pues permite "la simplificación y la rapidez en la interpretación de los mensajes" (Vitale, 2002: 35), esta es la importancia del ícono en las funciones indicativas del objeto lúdico-didáctico.

Dentro de los diferentes tipos de íconos encontramos a las metáforas. "Peirce sostiene que se trata de iconos que guardan un paralelismo con su objeto" (2002, Vitale, p. 35), toma un signo prestando de otro campo distinto de el del objeto de referencia.

Por ejemplo, en este objeto, los íconos corresponden a los dibujos de los animales patos, perro, gato, gallina, vaca, caballo y oso, en cuanto representan por similitud el animal real y le permiten al niño entender que al presionar la cara o la tecla correspondiente a un animal escuchará el sonido que éste produce. Por otra parte, representan también metáforas pues se les ha dado características humanas a los animales como la sonrisa.



Figura 30. Análisis de íconos.
Fuente: Elaboración propia. Imagen tomada de: www.fisher-price.com

El índice definido por Peirce, "es un signo que se refiere al objeto que denota en virtud de ser realmente afectado por aquel objeto" (1986, Peirce, p.30), a causa de una conexión física con este. En este tipo de signos no hay necesidad de similaridad con el objeto, como sería el caso de los signos icónicos. En este caso nuevamente como ejemplo tenemos como índices la forma y textura del agarre que indica sujeción, la forma en bajo relieve de las teclas que indican el hecho de presionar con los dedos y la luz que al estar encendida indica que el objeto está en funcionamiento. Por otra parte los colores son índices en cuanto indican y delimitan por contraste las diferentes zonas del objeto: el azul el agarre y la zona de las caras de los animales, el rojo la estructura del objeto, el blanco la zona de teclas cada una en un color para diferenciar cada animal.



Figura 31. Análisis de índices.
Fuente. Elaboración propia. Imagen tomada de: www.fisher-price.com

El símbolo "es un signo que se refiere al objeto que denota en virtud de una ley, usualmente una asociación de ideas generales que operan de modo tal que son la causa de que el símbolo se interpreta como referido a dicho objeto" (1986, Peirce, p.30), podemos hablar entonces de una convención social que se ha desarrollado durante varias generaciones de personas y que ahora se aprende en sociedad.

Por ejemplo, el Rasti fabricado en Argentina entre los años 60 y los 70, representa hoy en día la mirada del recuerdo y del pasado. Es un símbolo del objeto lúdico-didáctico argentino sobre todo en quienes hoy superan las cuatro décadas, puesto que fue un clásico entre los objetos de ingenio durante su infancia. Incluso su popularidad fue tan grande, que el término "Rasti" se hizo de uso común y se utiliza hoy en día como sustantivo genérico para describir a los objetos que se arman o desarman en piezas.



Figura 32. Análisis de símbolo.
Fuente. Imagen tomada de: www.palermonline.com.ar

3.2.2.2 El niño como lector modelo del objeto

En el aparte del Lector Modelo de Lector in fábula, Eco aborda la problemática de la semiótica desde el punto de vista del lector, del receptor. Bajo la premisa del texto-lector y del lector modelo expresa que el texto "representa una cadena de artificios expresivos que el destinatario debe actualizar" (Eco, 1981:73), por esta razón "en la medida en que debe ser actualizado, un texto está incompleto" (Ibíd.:73), esto en relación con un determinado código y su contenido establecido por convención. Por consiguiente, aborda los conceptos de competencia y cooperación en la actualización del texto incompleto, el lector debe participar en la actualización del texto en una cooperación textual-interpretativa prevista por el autor. Eco propone que en el proceso el texto posee estructuras discursivas y narrativas que serán identificadas por el lector del texto de acuerdo con los niveles de competencia y cooperación.

Este autor nos hace pensar en una posible apropiación de las características del texto por parte del objeto lúdico-didáctico, el cual si bien tiene una configuración en cuanto a signos asignados por el diseñador, adquiere su valor al postular a "su destinatario como condición indispensable no solo de su propia capacidad comunicativa concreta, sino también de la propia potencialidad significativa" (Ibíd.:77). El usuario como lector del objeto lo actualiza en relación con sus competencias. De esta manera, al hablar del objeto lúdico-didáctico, nos referimos al niño como el lector modelo de lo que éste comunica (abordado anteriormente como quién lo aprende, apartado No. 2.3.2), para esto y como propone Eco se requiere del lector un trabajo de inferencia, para Peirce, todo conocimiento surge de un proceso de inferencia bien sea por abducción, inducción o deducción 10.

Ahora bien, al hablar del niño como lector modelo, el diseñador debe pensar en términos de la competencias que presenta el mismo, es decir de las características con que cuenta este lector que le permiten entender y dar significado a lo que se comunica en el objeto, es decir en palabras de Eco "aplicar una estrategia que incluya las previsiones de los movimientos del otro" (Ibíd.: 79). Esto contempla aspectos mencionados en el capítulo anterior como son: aspectos del desarrollo, operaciones de aprendizaje e inteligencias múltiples. Estos aspectos deben tenerse en cuenta de acuerdo al estado de desarrollo para el que se proyecte el objeto, pues varían de acuerdo a la edad, al influir factores como la maduración, la experiencia física y la interacción social o contexto (abordado también en el capítulo 2) en el proceso de de desarrollo.

Estas competencias son realmente importantes como consideración para el diseñador, en cuanto asuma su responsabilidad como comunicador en el objeto puesto que actúan como un filtro que limita y condiciona un proceso de comunicación. Puesto que el "uso del objeto se ve posibilitado, en primera instancia, por la capacidad del usuario para decodificar la forma del objeto, por lo tanto la ergonomía, el correcto uso de los materiales y demás factores de la configuración formal, solo serán adecuados en tanto se observen ciertos principios –códigos- con respecto al modo de uso" (Rodríguez, 1989: 96). De esta manera en palabras de Eco "un texto no sólo se apoya sobre una competencia: también contribuye a producirla" (Ibíd.:81).

Es así como el diseñador debe "pues proyectar un juego o un juguete que comunique al niño, al hombre en formación, el máximo de informaciones compatible y, al mismo tiempo, un instrumento para la formación de una mente flexible y dinámica, no estática, repetitiva, fosilizada" (Munari, 1990:42).

Bajo planteamientos de Eco, para organizar una estrategia textual, un autor debe referirse a una serie de competencias que dan contenido a las expresiones que éste usa en relación con el conjunto de competencias que posee el lector. Podemos pensarlo como dijimos anteriormente, en relación al diseñador como autor que se vale de un orden reconocible o código, donde los códigos son "reglas de transformación con las cuales se descifran ciertos signos, o sea, se puede llegar a conocer su significado tan pronto se decodifican". (Burdeck, 1994:140), a través de expresiones morfológicas, indicativas y simbólicas para comunicar a través del objeto y del niño como lector que posee unas competencias especificas.

3.3. Vector de la función

"Su objetivo es analizar aquellos aspectos relativos al uso del objeto, procurando obtener los requerimientos que definen los rangos aceptables en términos de la relación del ser humano con el objeto y del objeto con respecto a sus partes." (Rodríguez, 2004: 74).

Al referirnos al vector de la función hacemos referencia a la actividad o conjunto de actividades que permite desarrollar el objeto para logar un objetivo, es decir as su función de uso. En relación con el aspecto expresivo y las funciones indicativas del objeto los accidentes y las cualidades permiten indicar la función primaria del objeto.

Tomando uno de los ejemplos citados anteriormente, podemos decir que es una forma que está inscrita en un cubo pero que como accidentes se le han proporcionado la extracción de las tapas superior e inferior obteniendo un prisma 11 hueco, lo cual indica de alguna manera contenencia, la consideración de modularidad de acuerdo al tamaño también indica esta relación definiendo que módulo va dentro de que módulo.



Figura 33. Objeto modular.
Fuente. Elaboración propia. Imágenes tomadas de: www.fatbraintoys.com

Por otra parte, las ranuras en las caras indican que introduciendo un positivo en dicho negativo se puede armar una estructura y al presentarse dicha ranura en todas las caras indica que puede realizar en ejes vertical, horizontal y diagonal.

Estos aspectos tienen entonces relación directa con los objetivos de aprendizaje y desarrollo que se quieran proporcionar. De esta manera, podemos considerar entonces que una complejidad funcional (Moles, 1975) la constituyen el conjunto de criterios intra e interobjetuales establecidos por el diseñador que definen el principio de la existencia del producto para satisfacer necesidades del usuario y del funcionamiento sistémico intraobjetual (dentro del objeto) y la interrelación sujetoobjeto, creado por el diseñador para acceder y aprovechar eficientemente las funciones del objeto.

Es importante considerar además que un objeto no siempre cumple una función única, sino que puede cumplir varias si así se proyecta.

Tomamos aspectos de los textos para describir el objeto como un texto abierto o un texto cerrado en relación a su función: un objeto como texto abierto es aquel que permite desarrollar tanto múltiples actividades como múltiples interpretaciones del mismo. Por el contrario un texto cerrado es aquel que está definido de tal forma que puede ser usado e interpretado de una sola manera.

Dentro de este vector es necesario también considerar aspectos en relación con la ergonomía 12 y antropometría 13. Diseñar el objeto de tal manera que su uso no genere daños físicos en el niño, además de tener en cuenta las dimensiones necesarias para el mismo. Generalmente estas dimensiones están relacionadas con la edad 14 y cuando el objeto está pensado para ser usado por edades de rangos amplios se debe contemplar esto, seleccionando dimensiones que abarquen a todos los usuarios a los que va dirigido el objeto.

3.3.1. Complejidad funcional y relación con las operaciones cognitivas

Como definimos anteriormente, la complejidad funcional la constituyen el conjunto de criterios intra e interobjetuales establecidos por el diseñador que definen el principio de la existencia del producto para satisfacer necesidades del usuario y del funcionamiento sistémico intraobjetual y la interrelación sujeto-objeto, creado por el diseñador para acceder y aprovechar eficientemente las funciones del objeto. En relación a esto podemos determinar un sistema de interrelación entre la función primaria del objeto y su relación con las operaciones cognitivas que exige el objeto. De acuerdo con el tipo de operaciones realizadas cognitivamente puede establecerse si son de nivel de exigencia cognitivo máximo o mínimo (Alonso, 2000).

Las operaciones cognitivas de tipo repetitivo presentan un nivel mínimo puesto que implica operaciones más simples. Por el contrario las operaciones comprensivas exigen la realización de operaciones más complejas, de orden superior, además de que requieren las operaciones cognitivas de orden inferior, pero no al revés. Por ejemplo, recordar una obra de teatro exige básicamente la operación de acceder a la memoria a largo plazo; mientras que criticarla implica las operaciones de recordar, resumir, comparar, etcétera.

Establecemos entonces, de acuerdo al número de tareas de cada tipo, una valoración en cuanto a la complejidad funcional del objeto lúdico-didáctico.



Figura 34. Complejidad funcional y operaciones cognitivas.
Fuente. Elaboración propia.

3.4. Vector técnico

"Su objetivo principal es el de dar las especificaciones que permiten la producción de un proyecto, por lo tanto se encarga de establecer límites físicos y de definir factibilidades productivas" (Rodríguez, 2004: 74).

En este vector se definen entonces los aspectos materiales del objeto. Las características del material de acuerdo a su comportamiento físico-mecánico por una parte y a lo que connota por otra; los requerimientos técnicos relacionados con normativas para el desarrollo de objetos para niños y los procesos productivos implicados en la materialización de dicho objeto.

En primer lugar, el material debe responder a ciertas características de acuerdo con el tipo de actividad que se realiza con el objeto. Si la actividad es, por ejemplo, de ejercicio, el material debe resistir golpes, peso, etc. Si por ejemplo es la de armar puede ser que el tipo de uniones que presente exija flexibilidad del material o no. El material permite además definir tipos de superficies y texturas que pueden estar determinados por los objetivos mismos de estimulación bien sea táctil o visual. Las texturas, como ya lo hemos mencionado cumplen funciones indicativas pero también de uso al proporcionar por ejemplo seguridad en el agarre (antideslizamiento).

Por otra parte, del aspecto significativo del material en relación con consideraciones de valor que se les ha atribuido a los mismos, por ejemplo, la madera como material cálido y orgánico (por eso su preferencia en los objetos infantiles), los metales como material frío, los plásticos asociados a la producción en masa, etc.

Frente a lo relacionado con los procesos productivos nuestra reflexión está orientada a que la industria del objeto lúdico-didáctico ve en la producción una gran limitación para el desarrollo de los mismos. Si bien es cierto que, los factores productivos generan requerimientos específicos con relación a la tecnología existente en el contexto, esto no es limitante para un desarrollo conceptual complejo. Un desarrollo conceptual complejo no necesariamente debe ir de la mano de un desarrollo productivo complicado. Si el desarrollo de este tipo de objetos es desarrollado bajo una perspectiva compleja y transdiciplinar como lo propone este trabajo, el rol del diseñador como está asociado precisamente a diseñar teniendo en cuenta además de todos los factores mencionados anteriormente (expresivo, funcional y comercial), la tecnología productiva con que se cuenta, pero también a proponer procesos alternativos que estén a la mano y a plantear como puede ser producido ese objeto, por eso es necesario que sea valorada la intervención del diseñador en este tipo de desarrollos.

3.4.1. Requerimientos básicos de seguridad para el desarrollo de objetos lúdico-didácticos

Es importante mencionar que los objetos lúdico-didácticos deben ser diseñados teniendo en cuenta características esenciales en cuanto a seguridad, pues el contacto con el niño debe ser proporcionado de manera saludable y segura. Se deben tener precauciones de tipo físico, mecánico, de inflamabilidad, químico, eléctrico y de higiene, para no poner en riesgo la integridad del niño, evitando así lesiones o heridas, asfixia, intoxicaciones, infecciones y accidentes en general. 15

3.4.1.1 Seguridad mecánica y física

El objeto y su material de fabricación deben evitar que su rotura o deformación, o la de alguna de sus partes, puedan causar heridas. Por otra parte, no debe tener puntas peligrosas o bordes cortantes (aristas redondeadas) y en caso de tener piezas con movimiento, tanto el mismo como sus aristas, salientes y fijaciones deben estar diseñados de tal manera que eviten los riesgos de lesión por contacto con estos. Los componentes y las partes que puedan separarse, deben tener las dimensiones suficientes para evitar que sean ingeridos y/o inhalados, esto en relación con la edad a la que va dirigido el objeto.

3.4.1.2 Inflamabilidad

Los objetos deben estar fabricados con materiales que no se quemen al quedar expuestos accidentalmente a una llama o chispa y en caso en que llegase a arder debe hacerlo lentamente y con poca velocidad de propagación de la llama. En caso de que los elementos produzcan calor en su funcionamiento, este no debe elevarse hasta el grado de causar quemaduras.

3.4.1.3 Seguridad eléctrica

Si necesita tensión eléctrica para su funcionamiento, esta no debe ser mayor a 24 voltios. Las partes que puedan entrar en contacto con una fuente de electricidad capaz de provocar una descarga eléctrica, así como los cables u otros conductores por los que se lleve la electricidad a tales partes, deben estar suficientemente aislados y protegidos.

3.4.1.4 Seguridad a nivel químico

Estos objetos no deben contener sustancia toxicas en barnices, lacas, pinturas ni en ninguna otra sustancia de recubrimiento, así como su material tampoco debe ser toxico al contacto ya sea por ingestión, inhalación, contacto con la piel, las mucosas o los ojos. Si llegasen a contener líquidos, vapores o gases no deben representar peligro, por lo cual no deben alcanzar ni temperaturas ni presiones cuyo escape ponga en peligro la integridad del niño o de otras personas. No deben ser explosivos o contener elementos o sustancias que puedan explotar por reacción química o calentamiento.

3.4.1.5 Higiene

Todos los objetos deben permitir una fácil limpieza para evitar la acumulación de elementos patógenos, por lo tanto no deben tener piezas o forma de elementos que permitan la acumulación de partículas y mugre.

Todos los aspectos que hemos analizado anteriormente nos proporcionan criterios de diseño transdiciplinarios para el diseño del objeto lúdico didáctico los cuales serán concentrados en una herramienta tanto de análisis como guía proyectual y bajo los cuales analizaremos en el siguiente capítulo tres casos.

Figura 35. Gráfico de análisis.
Fuente. Elaboración propia.

4. Análisis de casos

A través del desarrollo de este trabajo hemos mencionado diversos criterios que hacen parte de los elementos a tener en cuenta para proyectar un objeto lúdicodidáctico de forma compleja y transdiciplinar, en donde el diseño usa los conceptos aportados por otras disciplinas y los transforma en recursos de diseño, materializándolos y permitiendo entonces lograr eficazmente y de mejor manera los objetivos propuestos en general con el uso del objeto. A partir de dichos elementos, realizaremos una matriz de análisis que nos va a permitir por medio de la observación analizar en tres objetos las relaciones que se presentan entre los diferentes factores.

Los casos seleccionados se considera que han tenido un proceso pensado desde lo transdiciplinar y han sido seleccionados por su complejidad conceptual la cual se ve reflejada en el producto como tal. En el desarrollo de la matriz, la intensidad de color en los gráficos expresa el orden de importancia de los criterios.

4.1. Herramienta de análisis

La ficha de análisis consta de varias partes:

Descripción del objeto: en primer lugar presenta los aspectos generales relacionados con el objeto, es decir imágenes, descripción general del mismo, el tipo de actividad que permite, haciendo uso de una escala entre lo lúdico y lo didáctico; la edad a la que va dirigido; las características de la actividad: de ejecución, simbólica, de armar o de reglas y antecedente del que parte este objeto –si lo hay-.

Características del objeto asociadas a la estimulación: en esta parte se analiza que tipo o tipos de inteligencias permite potenciar el objeto; los elementos generales a modo de introducción, índice y desenlace en relación con los recursos de diseño usados en el objeto para permitir el desarrollo de estas tres etapas de la actividad y el análisis y valoración de la complejidad funcional del objeto.

Análisis de los vectores constitutivos del objeto: las características del concepto de diseño; un mapa de accidentes y cualidades y el análisis de las contribuciones de estos accidentes y cualidades al desarrollo de la función del objeto; las características del volumen y las propiedades de la forma aplicadas; el estudio de los aspectos del color y la textura y su relación con las funciones del objeto. Los aspectos antropométricos y ergonómicos. Lo relacionado con los materiales, los procesos productivos y los requerimientos de seguridad asociados al objeto.

4.1.1. Esquema general de la ficha o herramienta de análisis


4.2. Caso No. 1: Ruedo

Este caso de estudio corresponde a un objeto diseñado en el marco del proyecto de investigación "Desarrollo de material didáctico desde la disciplina del Diseño Industrial para instituciones educativas en el municipio de Palmira – Valle del Cauda, con una población de niños y niñas entre 3 y 10 años" y fue desarrollado como trabajo de grado para optar al título de diseñador industrial en la Universidad Nacional de Colombia, sede Palmira, por Carlos Fabián Granobles Gómez y dirigido por la diseñadora industrial Nélida Yaneth Ramírez Triana.

4.2.1. Definición del objeto

4.2.2. Características del objeto asociadas a la estimulación


4.2.3. Análisis de los vectores constitutivos del objeto







Se puede observar que este caso ha tenido un proceso de desarrollo teniendo no solo en cuenta todas las variables necesarias, sino, haciendo un propuesta de desarrollo una actividad compleja, haciendo aportes al proceso proyectual de dicho objeto desde su concepción (complejidad conceptual) -donde es necesario realizar tareas simultáneas que incluyen la motricidad fina y aspectos cognitivos relacionados con el entendimiento del espacio y el movimiento-; incluso hasta su producción contemplando la fabricación en un contexto local.

Al considerar todos los elementos expuestos anteriormente y volverlos un recurso de diseño se obtiene un sistema de objetos que además de generar interés y diversión en los niños, permite potenciar y estimular al mismo tiempo las área psicomotora, cognitiva y socioemocional.

4.3. Caso No. 2: Cella

Cella fue diseñado por Peer Clahsen para Naef, empresa Suiza de material lúdico-didáctico. Su respeto por la madera como material de base y el cuidado de una excelente producción justifica la reputación internacional de las líneas de Naef.

Con sólo nueve módulos conformados inicialmente en un único cubo, se puede construir, deconstruir y reconfigurar incontables estructuras. Es un objeto para la inspiración creativa.

4.3.1. Definición del objeto

4.3.2. Características del objeto asociadas a la estimulación

4.3.3. Análisis de los vectores constitutivos del objeto




Este caso presenta menor complejidad estructural que el caso anterior, puesto que, está compuesto por un número menor de piezas, sin embargo mantiene la complejidad conceptual igualmente dada a partir del desarrollo de la actividad que propone. Tiene un manejo de color interesante que permite relacionar la intensidad del color con el tamaño de los módulos. Está orientado a permitir la exploración con módulos en el espacio generando estructuras de acuerdo a la creatividad del usuario, lo cual le permite comprender que existen leyes físicas que afectan a los cuerpos. Los elementos compositivos como la proporción, el color que ya mencionamos y la forma misma del elemento contribuyen a desarrollar una actividad de armar compleja que potencia no solo aspectos motrices sino también cognitivos y socioemocionales.

4.4. Caso No. 2: Think blocks

ThinkBlocks se basa en la investigación científica sobre las habilidades esenciales del pensamiento. Nace bajo investigaciones realizadas en la Universidad Cornell, localizada en Ithaca, Nueva York, Estados Unidos por los científicos y educadores Derek Cabrera y Laura Colosi, quienes contaron con la ayuda de un grupo de expertos en varias disciplinas entre ellos diseñadores. Una descripción del sistema dada por el propio Derek Cabrera es la siguiente: "Los bloques de construcción son un conjunto de conocimientos en otro nivel, porque la gente no recibe el conocimiento, sino que lo construye. Think blocks permite a las personas manipular objetos con sus manos, formando una imagen mental con sus mentes."16

4.4.1. Características del objeto asociadas a la estimulación



4.4.2. Análisis de los vectores constitutivos del objeto




Este es un caso bastante interesante puesto que propone una actividad que parte de lo complejo (pensamiento sistémico) para potenciar el pensamiento complejo. La composición formal y funcional del sistema está a disposición de la estimulación de las cuatro operaciones básicas del pensamiento: relaciones, distinciones, sistemas y perspectivas. La proporción permite contener, la superficie imantada relacionar, la superficie reflectiva mirar perspectivas y puntos de vista, la textura lisa y el color blanco son propicios para invitar a escribir sobre los bloques.

Es un elemento que puede ser de gran apoyo en las aulas pero que también puede ser usado en el hogar para entender e ilustrar cualquier tipo de tema. Su mayor fortaleza es que es un objeto que no tiene género, edad, cultura, idioma, habilidadnivel, o barrera temática. Puede ser utilizado por cualquier persona, en cualquier lugar para hacer frente a casi cualquier tema o disciplina.

Conclusiones

En el desarrollo proyectual de objetos lúdico-didácticos, se hace necesario un abordaje complejo y transdiciplinar, donde los aspectos relacionados con el desarrollo infantil, la psicología y la estimulación se convierten en insumos para su diseño que pueden ser materializados a partir de dinámicas y herramientas de la profesión desde su abordaje expresivo, funcional, técnico/ productivo. Estas variables consideradas sistémicamente confluyen en lo material. En objetos con la posibilidad de interactuar con uno o más usuarios, con la sociedad y con otros objetos; mediando, siendo instrumento de aprendizaje y canal de comunicación.

El diseño industrial como actividad proyectual está ligado a un proceso que se enriquece por diferentes aspectos en diversas etapas del proceso de proyección.

Conocimientos no solo propios de la disciplina, sino de diferentes campos del saber, se hacen necesarios para configurar objetos que además de innovadores respondan unos objetivos básicos relacionados con el desarrollo de una actividad.

Se encontró que cuando la integración del conocimiento transdisciplinario hace parte del proceso de diseño del objeto lúdico-didáctico, se da la existencia de una complejidad conceptual, que queda representada formal y funcionalmente, permitiendo el logro de objetivos de aprendizaje.

Se evidenció que el proceso de diseño resulta importante y relevante al enriquecer el resultado obtenido en el desarrollo de objetos lúdico-didácticos, logrando que los objetos permitan nuevas exploraciones, complejizando la interacción con los mismos a partir de actividades comprensivas más que repetitivas.

Esto fue corroborado a partir de la realización de una herramienta o ficha de análisis aplicada a tres casos piloto.

En la relación existente entre la complejidad conceptual y las operaciones cognitivas implicadas en los objetos se observó que estos permiten desarrollar varias actividades de comprensión y plantean actividades complejas apoyadas en los elementos formales, funcionales y técnicos del objeto definidos por el diseño.

El diseñador industrial debe comprender que en su rol en el desarrollo de objetos lúdico-didácticos, tiene que asumir una visión transdisciplinar y responsable que logre poner en el mercado objetos que enseñen contenidos adecuados para los niños, que además de divertir contribuyan a potenciar sus habilidades y conocimientos.

Aunque los objetivos propios de la investigación han sido cumplidos no se estudió el vector comercial del producto, que está relacionado con el empaque, la distribución, la comercialización, el punto de venta, la comunicación y publicidad del producto, entre otros aspectos, puesto que excedía los limites del trabajo sin embargo es un aspecto importante que puede dar continuidad a esta investigación.

Notas

1. Se considera que Edgar Morin contribuyó a demoler las bases del racionalismo tradicional que había penetrado tan profundamente en el sistema educativo francés fundamentado en el Discurso del Método de Descartes. Sin embargo son muy importantes los aportes de otros autores en diferentes campos del conocimiento (Maturana, Varela, Prigogine, Nicolescu, Luhmann entre otros).

2. Más información: www.didacticospinocho.com

3. Más información: www.abracadabrajuguetes.com.ar

4. Más información: www.juguetesclap.com.ar/

5. Más información: www.juegosdelcaracol.com.ar

6. Generalmente los aspectos de desarrollo son abordados a partir de los planteamientos de Piaget (1969) con la consideración de las etapas sensoromotora, preoperacional, de operaciones concretas y de operaciones formales. Aunque sus estudios son básicos para conocer el desarrollo infantil, están orientados solo al aspecto cognitivo y con el paso del tiempo y realización de nuevos estudios se ha podido establecer que Piaget subestimó algunas capacidades en los niños en sus diferentes etapas (Papalia D.et. al., 2001). Esto se puede deber principalmente a la metodología utilizada para sus experimentos: lenguaje y objetos abstractos. Esto fue corroborado debido a que "los investigadores contemporáneos utilizan vocabulario y objetos con los que los niños están familiarizados. En lugar de hablar sobre generalidades, observan a los pequeños en actividades diarias o les dan ejemplos concretos" (Papalia, et al., 2001:374) evitando el análisis de laboratorio. Por otra parte, podría pensarse que parte de esta subestimación puede estar dada por la época en que fueron planteadas sus teorías y realizados sus experimentos (entre años los 50 y 70) pues los niños actuales reciben cada vez mas estímulos, por lo cual son seres más perspicaces. Su contexto de desarrollo es diferente, el cual está asociado a las nuevas tecnologías y mayores cantidades de información. Esto no niega la vigencia del resto de aspectos de los planteamientos de Piaget, debido a que permitieron determinar ciertos conceptos que se mantienen y son importantes para la psicología.

7. Diseñadora gráfica que propone un interesante análisis del color y sus aplicaciones al diseño. En http://www.mariaclaudiacortes.com/#

8. Ver en Scott, 1982: 52-69.

9. Como semiótica interpretativa denomina Violi (1999) a la semiótica anglosajona de origen peirceano,mientras que a la semiótica europea de origen saussureano la denomina como semiótica estructural.

10. Para Peirce estos son los tres tipos lógicos de inferencia. Abducción "es cualquier razonamiento, perteneciente a una clase amplia, de la cual la adopción de una hipótesis explicativa es el tipo" (Peirce, 1986:70); inducción "presupone que es verdad de todo un conjunto lo que es verdad de un número de casos del mismo, tomados aleatoriamente" (Ibíd.: 94); y la deducción en la cual el punto de partida es una ley general.

11. Un prisma es una forma con extremos que son figuras paralelas, rectilíneas, similares e iguales y con lados que son rectángulos o paralelogramos (Wong, 1998: 271). Por ejemplo: un cubo.

12. Definida por la International Ergonomics Asociation como la disciplina científica relacionada con la comprensión de las interacciones entre humanos y otros elementos de un sistema, así como la profesión que aplica teoría, principios, datos y métodos para diseñar a fin de optimizar el bienestar humano y el rendimiento global del sistema. (http://www.iea.cc/browse.php?contID=what_is_ergonomics).

13. El estudio de las dimensiones y medidas humanas para relacionarla con las dimensiones del objeto.

14 Para esto existen tablas de medidas antropométricas infantiles latinoamericanas desglosadas por edades. (Por ejemplo: Ruíz, Manuel. (2008). Tablas antropométricas infantiles. Publicación de la Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Artes).

15. Ver anexo para normas internacionales de seguridad de juguetes.

16. Tomado y traducido de la página web oficial de Think blocks: http://www.thinkandthrive.com/tw/. Recuperado el 3 de agosto de 2009.

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Fecha de recepción: diciembre 2009
Fecha de aceptación: marzo 2010
Versión final: diciembre 2011

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