Desconhecendo

O processo de vir a conhecer no design não se efetiva, evidentemente, apenas no exercício de procura por informações nos contextos demarcados coletivamente. As bases pragmáticas da reflexãona-ação de Schön (1983), por exemplo, explicam um processo de aprendizado dinâmico em que o designer articula os saberes à medida que suas práticas vão se realizando. ^{Polanyi (1967}) oferece uma taxonomia didática em que separa conhecimentos explícitos (de mais evidente concretude e articulação) de conhecimentos tácitos (de alguma forma obscurecidos, mas que são acionados de algum modo no processo criativo). A própria compreensão de que o processo de conhecimento no design utilize de dinâmica abdutiva (^{Friedman, 2000}; ^{Kolko, 2010}) aponta para um esquema generativo, orientado às possibilidades. A operação abdutiva opera, portanto, para além do esforço de leitura, investigação e coleta, ações fortemente presentes na literatura em design, especialmente no que diz respeito às metodologias de projeto (ver por exemplo a posição dos estágios de pesquisas nos métodos de projeto em ^{Kumar, 2012}; e ^{Dubberly, 2004}).

A importância do conhecer para projetar é de alguma forma depreendido do que a área compreende ser um ‘designerly ways of knowing’ (^{Cross, 2001}). Quer dizer, o designer não somente tornase conhecedor (nas práticas projetuais), mas conhece pelas vias de um modo próprio. Assim, apesar das tantas versões sobre como o designer passa a conhecer aquilo que requer para projetar, todas elas parecem apontar para algum grau de imprescindibilidade do conhecer.

Neste artigo partimos da compreensão de que o designer lida fundamentalmente com uma dificuldade ontológica em identificar o que está em jogo nos panoramas sociais com os quais lida. Utilizamonos da compreensão de Feenberg (2017, p. 5) que sugere que tal dificuldade expliquese por um tipo de “finitude epistemológica” que acomete a todos. Quer dizer, é associada aos indivíduos certa impossibilidade de conhecerem. No design, isso implica de alguma forma em o designer entenderse incapaz de conhecer o que um projeto requereria. Mesmo quando o designer se reporta ao outro para buscar informações que entende pertinentes para o projeto, ainda assim o material a que tem acesso é limitado, pois mesmo o outro é incapaz de conhecer o que constitui seu mundo imediato. Além disso, todo movimento realizado pelo designer ocorre por uma espécie de paradoxo da ação, isto é, toda ação causa uma reação equivalente. Assim, aquilo que o designer acessa é efeito dos movimentos que produziu e não necessariamente uma informação inerente ao contexto investigado. O problema do (des)conhecer no design aponta, portanto, para uma questão relacionada as informações em jogo (o que de fato representa o mundo dos atores de um projeto e em que medida isso se transforma quando o designer se alia ao contexto), e o problema situacional de identificação das instâncias que devem (ou não) constituir os domínios (mesmo provisionais) de um projeto.

A figura do “idiota” de Stengers (2005, p. 994) aponta para um personagem conceitual que jamais aceita as convenções consensuais em que as situações são apresentadas a ele; um personagem que jamais sabe. O idiota sugere que jamais “consideremonos autorizados a acreditar que possuímos os caminhos para alcançar o que conhecemos” (Stengers, 2005, p. 995). A “idiotice” que Stengers associa a um personagem conceitual é empregada também a artefatos (^{Fraser, 2010}). Assim, um objeto idiota conduz a um quadro de abertura e invenção de outras temáticas (problemas) de projeto, diferentes daqueles que se (achava que) conhecia. Para Fraser (2010), o surgimento desses objetos permite repensar radicalmente as situações em que eles surgiram. Contrariamente, o designer que conhece está de alguma forma associado a um frame de compreensão relativamente estável e determinante que o impede de alcançar tal abertura.

A partir dessa compreensão, ^{Michael (2012}, p. 171) questiona se é possível projetar objetos (idiotas) capazes de provocar uma reflexão sobre eventos sociais específicos. Tal questionamento vem sendo realizado sistematicamente nas discussões sobre design especulativo e crítico (ver Malpass, 2017 e ^{Dunne & Raby, 2013}). Os estudos encarregados dessa reflexão vêm apontando que projetos de competência equivalente aos objetos idiotas de Fraser tem potencial de acionar, por meio de especulação, instâncias desconhecidas dos eventos sociais.

Neste artigo, orientamonos por partir dessa compreensão geral de que as convenções de um evento social devam ser, de alguma forma, subjugadas em detrimento a um processo aberto de projeção abdutiva. Em meio a um projeto relacionado a plataformas de estudo, percebemos que as convenções sobre o que deveria envolver uma plataforma de estudo (aquilo que se pronunciava de alguma forma pelos próprios atores de um dado contexto projetual, isto é, professores, alunos, tecnologias, projetos pedagógicos...) deveriam ser esquecidas (desconhecidas) por um momento para que pudéssemos tocar o tema (estudo) em questão. Orientamonos amplamente pela pesquisa em design baseada na prática (^{Fallman, 2007}; ^{Biggs, 2004}) e, mais especificamente, pelo método de (1) Cultural Probes (probes) (^{Gaver et al., 1999}) e pelo desenvolvimento de (2) protótipos. A escolha pelos probes e pela construção de protótipos (descritos na próxima seção) se dá por percebêlos enquanto métodos produtivamente idióticos (^{Michael, 2012}). Quer dizer, há neles um potencial de produzir ou de se engajar como que disparatadamente com os universos dos eventos sociais em questão e estimular que os informantes acessem instâncias remotas do seu universo correspondente.

Método e Resultados

Este artigo é parte de uma pesquisa desenvolvida ao longo de três anos sobre a etnografia e o design de plataformas de estudo. Apresentamos aqui um recorte da pesquisa, concentrandonos na utilização de probes e protótipos como forma de desenvolver uma discussão sobre os efeitos do desconhecer para tratar uma temática de projeto em particular.

O Cultural Probes foi originalmente concebido em 1999 (^{Gaver et. al, 1999}), como parte de um projeto de pesquisa que buscava aumentar a presença e a atuação da população de idosos em suas próprias comunidades locais. Os pesquisadores desenvolveram um conjunto de materiais -mapas, cartões postais, máquinas fotográficas- que, organizados em kits, eram entregues a esse público. Através de pequenas tarefas que acompanhavam os objetos (e.g. “Registre algo chato” com a câmera ou “Indique onde você gosta de ficar sozinho” nos mapas), o método permitia o registro do cotidiano e o acesso das subjetividades dos participantes de maneira menos intrusiva que a etnografia -visto que o pesquisador não acompanhava o preenchimento das tarefas. Desde então, a literatura sobre os probes costuma apresentar variações sobre sua nomenclatura e sobre a compreensão do método. Assim, nomenclaturas como Technology Probe (^{Hutchinson et al., 2003}), Informational Probe (^{Crabtree et al., 2003}), Urban Probe (^{Paulos e Jenkin, 2005}), Perspective Probe (^{Berkovich, 2009}) e Boundary Probe (^{Halpern et al., 2013}) oferecem um panorama dessa variedade. Apesar das diferentes abordagens, se mantém nessas propostas a essência aberta do método, que possibilita lidar com certos universos particulares e oportuniza o acesso de experiências e subjetividades dos indivíduos pesquisados.

Sobre a interpretação do material coletado, partimos da orientação de ^{Boehner, Gaver e Boucher (2012}, p. 199) que argumentam que é equivocado analisar a coleta do probes sob um ponto de vista puramente informacional -como sugerem ^{Hutchinson et al. (2003}) e ^{Crabtree et al. (2003}). Assim, procuramos nos sensibilizar durante o uso dos probes sobre a importância de nos envolvermos com um processo orientado ao inesperado, ao problemático, ao desconhecido, utilizando assim da virtude idiótica do método

Sobre as atividades relacionadas aos probes e aos protótipos, é importante destacar alguns dos procedimentos metodológicos adotados. Assim, para desenvolver as atividades formamos um Grupo de Projeto. Foram selecionados cinco participantes com background projetual. Um deles era estudante de graduação em design; três eram graduados em design e mestrandos em design; e um tinha experiência na área de comunicação e era mestrando em design. Foram recrutados três representantes de uma escola particular de ensino fundamental e médio de Porto Alegre: a coordenadora do ensino fundamental II, a coordenadora do ensino médio e a coordenadora de desenvolvimento institucional. Tais representantes atuaram na escolha dos estudantes participantes (conforme descrito a seguir), na intermediação entre o grupo de projeto e os estudantes, e na supervisão sobre a adequação dos probes e protótipos que eram submetidos aos alunos participantes. A seleção dos alunos participantes se deu por intermédio dos representantes da escola convidada. Os estudantes convidados eram todos considerados estudantes que revelaram em algum momento boas práticas de estudos (o que envolvia: atitude criativa e/ou bom desempenho escolar e/ou dedicação acimas da média). Foram selecionados 12 participantes do sexo masculino e feminino. Seis deles estudavam no ensino fundamental II (faixa etária entre 11-13 anos), e seis, no ensino médio (13-16 anos).

Os procedimentos projetuais organizamse em torno de tarefas definidas. O grupo de projeto recebeu tais tarefas de forma independente e sequencial. As tarefas eram: o propósito de projetarse uma plataforma de estudo a partir da utilização do método Cultural Probes e do desenvolvimento de protótipos; projetar um instrumento de coleta de informações sobre como crianças/jovens do ensino fundamental e médio estudam (conforme Figura 1). Foram disponibilizados três textos introdutórios sobre o Cultural Probes, para que a equipe se sensibilizasse com o método. Os projetistas tampouco foram instruídos sobre outro tipo de informação referente àquela situação de projeto. Também não foram feitas indicações sobre o papel que cada um dos projetistas deveria desempenhar. As restrições do projeto dos probes envolviam tempo (de 12 encontros de um turno semanal de 4 horas, totalizando 48 horas de projeto), espaço (laboratório de prototipagem com equipamento de marcenaria, impressão e prototipagem rápida acessível), orçamento (1.200 reais para a construção de 12 kits) e a confecção dos kits (que contaram com o apoio de dois técnicos laboratoristas). Os três representantes da escola selecionada deveriam participar de sessões de validação dos probes. Depois de confeccionados, os kits seriam entregues para os 12 estudantes selecionados. Na ocasião da entrega, um dos kits foi aberto e apresentado detalhadamente para os estudantes. A terceira tarefa, foi a de analisar as informações obtidas com os probes. Foram realizadas quatro sessões de quatro horas cada, espaçadas em uma semana, totalizando 16 horas de análise. Foram disponibilizados ao grupo de projeto os 12 kits preenchidos pelos participantes. O grupo foi instruído a analisar livremente os kits -sem qualquer indicação de critério ou procedimento recomendado- e manifestar informações que eles considerassem relevantes para o projeto da plataforma de estudo. Por fim, na quarta tarefa, o grupo de projeto passou às atividades de prototipação de plataformas de estudo. Não foram passadas indicações sobre estrutura de projeto ou sobre métodos ou técnicas projetuais que a equipe seguisse durante o desenvolvimento do instrumento.

O desenvolvimento projetual e a seção de análise dos kits foram documentados através de um diário de projeto e de registro fotográfico. Um dos integrantes do grupo de projeto ficou encarregado de tomar notas que registrassem os principais movimentos das tarefas de projeto e de análise. O desenvolvimento do projeto dos protótipos foi acompanhado de seções de crítica sobre as propostas desenvolvidas. Ao todo foram realizadas cinco seções de crítica intermediária (tratando os protótipos que vinham sendo desenvolvidos separadamente) e uma seção de crítica final (com todos os protótipos reunidos). As atividades de projeto aconteciam semanalmente somando um total de 12 encontros de um turno semanal de quatro horas, totalizando 48 horas de projeto. As seções de crítica foram realizadas a partir da matriz de crítica de ^{Bardzell, Bardzell & Stolterman (2014}).

Figura 1 Probes antes de ser enviado aos participantes. Fonte:desenvolvido pelos autores. 

Para a realização da terceira tarefa (análise dos kits de probes), o grupo de projeto optou por retomar alguns dos objetivos que havia elaborado na ocasião em que projetavam o kit, a saber: (1) identificar os artefatos usados pelos participantes no estudo; (2) identificar as dinâmicas de estudo, as peculiaridades e apropriações dos artefatos; (3) construir os perfis dos participantes, a partir de indícios que emergem das análises dos artefatos e das dinâmicas; (4) identificar os desejos e expectativas dos participantes sobre como deveria ser o estudo. Esses objetivos amplos serviram como uma espécie de orientação geral para organizar inicialmente uma análise (dedutiva) dos kits já preenchidos pelos estudantes. Estabelecido esse critério geral de organização, o grupo passou a abrir um kit por vez, examinando todas as atividades de um mesmo kit para somente então passar ao kit seguinte. A análise passou então a ocuparse de uma leitura indutiva das unidades que se pronunciavam paulatinamente. A partir do momento que o grupo assumiu esse tom (indutivo) de análise, os objetivos mais amplos foram deixados de lado e aos poucos foram perdendo relevância. Observando uma das tabelas (tabela 1) preenchidas é possível identificar que não se manifesta diretamente a relação entre análise e objetivos. O procedimento de análise foi também organizado de forma que cada tarefa fosse analisada espaçadamente e alguns comentários e proposições fossem feitos em relação ao que a atividade preenchida revelava. Segue aqui o fragmento de uma das tabelas de análise gerada.

Tabela 1 Fragmento de análise indutiva dos probes 

Depois de construir as tabelas o grupo fez a leitura geral do que foi produzido. A partir desse movimento, o grupo passa espontaneamente a destacar outros aspectos de fundo que de alguma forma se expressavam nos kits, tais como: (a) como o kit retornou? (voltaram montados como foram entregues ou não, qual sua aparência geral, estavam destruídos, organizados, foram customizados...); (b) como a realização das tarefas se manifestavam? (foram feitas ou não, os estudantes mostramse cuidadosos, dedicados, displicentes); (c) há outras informações subjacente a realização das tarefas? (elas foram compreendidas, ampliadas) e quais aspectos relevantes, ou o que pode apontar essa apreciação genérica? Tais considerações não foram incluídas nas tabelas, mas passaram a ser consideradas como aspecto relevante para os estágios de prototipagem seguintes.

Apesar de a divisão didática apresentada entre as atividades relacionadas ao desenvolvimento e análise dos probes e as atividades relacionadas ao desenvolvimento e análise dos protótipos, as atividades misturavamse fundamentalmente. Quer dizer, desde os primeiros movimentos de elaboração dos probes, os projetistas já passavam a tocar temas relacionados ao que envolveria uma plataforma de estudo (tema dos protótipos). Assim, desenvolvemos uma bateria de protótipos que aos poucos passavam a revelar algum tipo de saber relacionado a temática de interesse. Mais especificamente, projetamos cinco protótipos de plataformas de estudo que passaram a constituir um corpo de argumento sobre o que envolve estudar e, mais especificamente, sobre o que está em jogo quando o tema

plataforma de estudo. Apresentaremos a seguir o protótipo produzido e o argumento principal que ele revelava durante as seções de crítica.

Protótipo 1) Mesa de mixagem do estudo

A Mesa de mixagem do estudo enfatiza a importância da criatividade e agenciamento do estudante no processo de estudo. Por meio dessa mesa, a prática de estudo envolveria um processo de composição e gravação de músicas (ou áudios) relacionados de alguma forma aos temas de estudo. Cada um dos cubos coloridos é uma referência que possibilitará a composição musical. Por exemplo, no cubo azul há sons referentes a ritmos, marcados por instrumentos de percussão; o cubo vermelho referese a instrumentos melódicos como piano e guitarra. Há um componente do produto que serve de entrada de áudio (o micro-fone, na cor cinza) e outro componente que indica a saída do som (alto falante).

O argumento geral é que o aluno que se envolve ativamente num exercício propositivo alcança outras condições de estudo. O protótipo é também crítico sobre o modo passivo com que alguns estudantes se comportam ao estudar, valendose restritamente aos conteúdos passados pelos professores ou disponíveis em livros, apostilas ou vídeos-aula. Essa plataforma de estudo incentiva também o estudo coletivo, uma vez que permite compar-tilhamento entre as referências musicais criadas (Veja Figura 2).

Figura 2: Mesa de mixagem do estudo. Fonte: desenvolvido pelos autores. 

Figura 3 O Travesseiro do Estudo. Fonte: desenvolvido pelos autores. 

Protótipo 2) Travesseiro do estudo

O protótipo do travesseiro/gravador aponta uma discussão sobre a relação entre os estados de consciência/inconsciência no estudo. Quer dizer, o estudante pode estudar mesmo dormindo, ou nos estágios pré-inconsciência que costumam ocorrer nos instantes entre a vigília e o sono. Esse estágio intermediário pode ser rico para conexões importantes para o estudo. Há também uma metáfora rica em que estudante pode dormir sobre o que está sendo estudado, o que pode produzir efeitos variados.

Uma vez que o travesseiro permite que o aluno grave áudios acionando um botão posicionado em um dos vértices extremos, o produto assume uma condição híbrida, de travesseiro-gravador. Essa característica, apesar das funções técnicas que proporciona (gravar áudios de lembretes, reflexões), também aciona uma discussão sobre o uso de gravador nos domínios escolares. Quer dizer, o gravador de áudio (geralmente disponibilizados pelos celulares) não ocupavam tradicionalmente o contexto escolar, mas passaram a fazêlo de um tempo para cá. Apesar disso, não há indicativo de que tal tecnologia implique em qualidade de estudo. Quer dizer, estudo não é sobre gravar/acessar informações.

O protótipo questiona a formalidade dos ambientes de estudo. Um ambiente adequado não é necessariamente aquele tradicional em um escritório, com escrivaninha e cadeira apropriados, mas envolve condições mais amplas de forma a proporcionar uma atmosfera adequada (Veja Figura 3).

Protótipo 3) O encarte para empatia

O livro da empatia é um recurso projetado para servir de mediador entre professores e estudantes e para os próprios atores refletirem sobre suas características. As questões são elaboradas a partir das diferentes entradas (associadas às inteligências de ^{Gardner, 1983}). O conjunto das questões, pela variedade complementar entre si, permitem tratar um universo mais amplo da realidade do estudante. A maneira como o estudante interage com o livro ocasional, escapando a um processo linear como o sugerido pelas folhas enumeradas ou organizadas como folhas de um caderno ou livro (que se abre sequencialmente, da esquerda para a direita). Há uma lâmina com espaços em branco, onde os participantes podem elaborar questões próprias, que podem posteriormente ser feitas para outros participantes. O protótipo enfatiza a importância do processo de autoconhecimento, pois conduz o estudante a um processo de reflexão sobre as questões sugeridas; e o processo de cuidado e atenção ao outro, quando pensa sobre aquele que respondeu ao livro (Veja Figura 4).

Protótipo 4) A pílula do conhecimento

O protótipo da pílula do conhecimento referese a uma série de produtos que simulam o cenário da descoberta de um medicamento que modificou radicalmente as práticas de estudo. Foram projetadas matérias jornalísticas, anúncios de propagandas, bem como embalagens e linhas premium todos relacionados ao medicamento. O medicamento consiste em um comprimido que, quando consumido, proporciona uma dose de conhecimento. Contudo o consumidor é também afetado por um efeito colateral, pois o medicamento tem um potencial equivalente de apagar conhecimentos (memórias) anteriores. O estudante assim poderia consumir a pílula para aprender sobre números primos, más correria o risco de esquecer o nome de um parente próximo, por exemplo.

O protótipo especula sobre uma série de questões como: estudo é algo que se consome? Estudo se efetiva imediatamente, ou requer processo (dispendioso) particular? Quais os efeitos a longo prazo para uma sociedade em que o estudo pode ser consumido? (Veja Figura 5).

Os protótipos desenvolvidos não foram projetados de modo que estivessem articulados ou conectados entre si. A composição que eles formam é portanto resultado de um processo elaborado ocasionalmente. Essas conexões foram fundamentais para determinar algumas das qualidades e mesmo a natureza dos protótipos. Dessa forma, em alguns casos os protótipos assumiram suas características em função das coerências que pareciam manifestar em relação aos demais protótipos que estavam sendo desenvolvidos. Suas qualidades eram validadas aqui por um esquema relacional particular. Não somente eram legitimadas pela operação pragmática da relação entre protótipos e aquele contexto preliminar, mas na relação entre o que estava sendo projetado e o que ainda seria projetado posteriormente. A ideia de conjunto, contudo, não foi orquestrada preliminarmente. Não era algo a ser objetivado, mas uma propriedade que se revelou desejada no curso do projeto, isto é, na articulação entre o projeto e análise dos probes e o projeto dos protótipos em si. Esse conjunto não aponta para a compreensão difundida sobre linha de produtos. Os protótipos não compartilham linguagem gráfica, não se complementam pelo o que oferecem suas competências técnicas, não formam identidade unificada, ou tem qualquer equivalência no que diz respeito a outra propriedade (estrutura, materiais, tecnologia, produção, descarte, problemas éticos, distribuição...). São independentes, nesse sentido.

Discussão

A atividade projetual permitiu que os atores envolvidos identificassem e produzissem aspectos relacionados ao que envolve estudar para eles. Mais especificamente o composto atorprobe-protótipo revelou que uma plataforma de estudo envolve (1) um processo de reflexão sistemático sobre as práticas de estudo adotadas; (2) plataformas múltiplas híbridas cujas agências são determinantes no processo de estudo; (3) a dissolução de demarcações sobre espaços de tempo delimitados para estudo; (4) um processo de autoconhecimento e de altruísmo e; (5) um espírito transgressor de fundo.

Não é desejável ou sequer possível envolvermonos aqui em qualquer tentativa de identificar a fonte do material que serviu ao argumento que procuramos desenvolver. Tal operação é indesejável e impossível pois uma vez que os atores participantes (quer estudantes, quer projetistas) estão associados aos probes e aos protótipos, eles formam atores híbridos que confundem essencialmente suas peças constitutivas. Ainda assim, podemos relacionar alguns dos achados gerais a certos aspectos dos episódios de projeto:

Figura 4 O Encarte para Empatia: Você Aqui. Fonte: desenvolvido pelos autores. 

Figura 5 Pílulas do Conhecimento. Fonte: desenvolvido pelos autores. 

1.Quando argumentamos que uma plataforma de estudo envolve um processo de reflexão sistemático sobre as práticas adotadas, nos referimos à importância de as plataformas permitirem e conduzirem os estudantes a envolveremse em um processo recursivo crítico sobre os modelos gerais que pautam seu estudo. Nesse sentido, uma plataforma de estudo requer flexibilidade (como argumenta o protótipo do encarte para empatia) e provocação (como argumenta o protótipo da pílula do conhecimento).

2.As plataformas devem ser entendidas enquanto artefatos múltiplos híbridos. Múltiplos pois as práticas de estudo não se encerram em domínios contextuais delimitados. Se os domínios são movediços e toda legitimidade do design passa pela compreensão de sua condição contingenciada, as plataformas devem assumir essa multiplicidade. A ideia de composição (portfólio) que os protótipos manifestam, conduz a esse argumento. Por exemplo, as informações registradas no travesseiro de estudo são materiais para a composição musical que a mesa de mixagem propõe... Quer dizer, há um sistema de relação entre os protótipos projetados. O conjunto que forma os protótipos revela saberes sobre o que envolve estudar e sobre alguns aspectos do que envolve um projeto de uma plata-forma de estudo. Assim, os protótipos individualizados perdem essa competência central do conjunto de propostas. Nesse sentido, a apreciação a que esse o conjunto de protótipos oferece é equivalente ao que discute e propõe os annotated portfolios (^{Bowers, 2012}). As plataformas devem ser híbridas no sentido de entenderemse enquanto partes de um composto que é também formado por outros atores, como os estudantes, por exemplo. O estudante não é ator passivo que recebe informações. O protótipo da mesa de mixagem requer e estimula ao estudante posição ativa. Assim, quando plataforma, estudante, espaço físico e ambiente estão em contato, formam uma terceira proposição, de qualidades independentes de suas partes isoladas.

3.A dissolução dessa demarcação espacial ampliase também ao problema da demarcação temporal. O estudo é prática social que não se reserva restritivamente, a um espaço de agenda necessariamente delimitado. O travesseiro do estudo serve a esse argumento quando permite tratar o horário de sono como um híbrido entre descanso e estudo, por exemplo.

4.O encarte para empatia revela que estudo passa pelo exercício de autoconhecimento. Quer dizer, as plataformas devem permitir que o estudante se reconheça em meio as práticas de estudo com as quais está envolvido. Uma vez que tais práticas se realizam sempre num plano social, isto é, envolvem as disposições de outros, autoconhecimento está relacionado ao exercício altruísta e empático.

5.As plataformas de estudo devem acionar no estudante um espírito transgressor e crítico. Essa condição de desobediência está relacionada a um senso de questionamento e infração de normas e padrões estabelecidos. Estudar passa então por um exercício de transformação, o que tem relação com desestabilidade e caos. Os protótipos da mesa de mixagem e da pílula do conhecimento lidam com esse aspecto.

Os protótipos revelam uma matéria importante sobre o que envolve uma plataforma de estudo. Esse material que é proporcionado pela atividade de prototipagem (e mais especificamente, a atividade de prototipagem associada a preparação de probes e crítica geral) não seria acessado por intermédio de um instrumento de pesquisa contextual (entrevistas, observação, análise de uso, etc.). Tal impossibilidade não é devida a qualquer fragilidade nesses métodos de pesquisa. Não é necessário destacar a virtude desses instrumentos, especialmente quando são bem empregados. Ocorre que tais materiais inexistem naqueles momentos em que o designer (que segue a compreensão de que há um estágio preliminar de escrutínio do contexto) os procura. Assim, o designer que assume alcançar o conhecimento necessário para seguir com o projeto adiante, incorre no equívoco de se restringir a informações estáveis, que não se referem ao universo dos atores (aqui estudantes-plataforma-designer, para elencar alguns). Tais materiais são produzidos pelo conjunto formado por esses atores e não se oferecem antecipadamente. Mesmo assim, pelo caráter volátil de sua composição, o designer jamais os conhece definitivamente. Se a composição é dinâmica, não há estágio restrito pontual em que se enumeram os conhecimentos necessários para o projeto.

Defendemos, portanto, que o designer deve reconhecerse ator que opera numa condição de essencial estupidez. Estupidez deve ser entendida aqui enquanto qualidade de uma condição em que a falta de algo é insuperável; não se trata, portanto, de ausência de sensibilidade ou o contrário de inteligência. A estupidez essencial do designer não lhe permite a insensibilidade ou a desinteligência, mas lhe confere a compreensão e o reconhecimento de uma espécie de ausência e de obscurecimento inerente das certezas. O estúpido, nessa ótica, jamais se sacia ou enxerga com clareza, mas justamente desconfia de qualquer senso de preenchimento ou visão plenos. Nesse sentido, estupidez assemelhase à equivocidade, para usarmos da discussão de Viveiros de Castro (2015, p. 90-93). O equívoco, para o autor, não se refere a um problema de falta de interpretação, mas a um problema de excesso, que ocorre quando não percebemos que há sempre muitas interpretações (muitas das quais não realizamos ou desconhecemos). Assim como esse sentido de equívoco, a estupidez não se assemelha a um descuido ou erro, mas ao fundamento da relação do designer com a exterioridade que o acomete.

A estupidez é tomada aqui então enquanto aspecto de fundo da atividade projetual. Tal característica aponta antes para um senso de abertura do que para um impeditivo intransponível. A estupidez não é algo a ser superado, mas uma condição desejável, favorável à abdução. Em outro sentido, ao reconhecer os limites de seus processos de conhecimento, o designer vai entender que todo artefato projetado contém inadequações, despropósitos, incorreções. O artefato não deve ser tomado enquanto efeito geral do processo, enquanto ponto de chegada ou de fechamento. Mas, contrariamente, o artefato opera em suas affordances, enquanto agentes (tem agência) que provocam (causam) modificações sobre o que se conhecia antes. Se o projetado modifica algo, aquilo que se conhecia imediatamente não se conhece mais.

O designer, portanto, não é alguém interessado em entender os contextos. Os contextos não estão ali aguardando por serem descobertos. São construídos num processo de dinâmica ágil em que qualquer retrato (estático) é traiçoeiro, pois não lhe toma o movimento característico. Uma vez que os contextos jamais revelamse ou constroemse espontaneamente, o designer passa a ocupar uma posição de importância singular. O uso dos probes e dos protótipos descrevem uma forma de o designer interferir nas dinâmicas do contexto, alimentando a para que então se manifestem os aspectos que lhe sejam temporariamente relevantes.

Considerações finais

Apresentamos aqui o recorte de um projeto de pesquisa enfatizando um movimento projetual composto do desenvolvimento de probes e do desenvolvimento de protótipos variados sobre plataformas de estudo. Procuramos descrever que ao invés de a atividade projetual utilizarse de informações referentes ao que envolve estudar a atividade produziu tais informações. De certa forma, essa atividade revela saberes relevantes sobre o que é estudar naquela situação explorada, e sobre o que requer uma plataforma de estudo para a mesma situação. Esse movimento aparentemente inverso (input-output versus output-input) não se dá por uma condição especial sui generis da processualidade que pautou o projeto desenvolvido. Todo projeto de design realiza movimentos de alguma forma equivalentes (isto é, que não se direcionam somente em um dos sentidos [input-output]). Entendemos, contudo, que quando o designer parte de uma compreensão de que é imprescindível formar um corpo de conhecimento preliminar sobre um projeto, ele acaba por não explorar as possibilidades mais fartas do ato projetual. Procuramos enfatizar neste artigo que uma das formas de se lidar com essa tendência descrita aqui como restritiva é o designer reconhecer o que nomeamos de sua estupidez essencial.