1.1 ¿Qué elementos recuperamos de la multimodalidad?

De forma sintética nos interesa proponer aquí un abordaje del campo de la multimodalidad que recupera tres ideas que consideramos centrales para su consideración desde la comunicación: a) la multimodalidad como característica de la construcción discursiva contemporánea; b) la multimodalidad como perspectiva ético-política con relación a los conocimientos y saberes; c) la multimodalidad como invitación a prácticas escolares de producción discursiva. A su vez, para cada una de ellas, proponemos sendas caracterizaciones que las recorren de modo transversal y resaltan ciertos rasgos que resultan fundamentales para este trabajo: la presencia de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en nuestras sociedades contemporáneas; una posición ética y democrática frente al acceso y la construcción del conocimiento; la relevancia de lo que podríamos denominar pedagogías de la producción (discursiva), respectivamente. En relación con la multimodalidad, por lo tanto:

a.nos interesan dos ideas generales: construimos conocimientos a través de múltiples medios, como parte de procesos contextuales, situados (^{Luke, 2003}) y cada día más los discursos permiten la construcción de sentido a través de la interacción de múltiples modos (^{Kress, Leite-García y Van Leeuwen, 1997}). Esta dimensión de la multimodalidad encuentra, al menos en parte, su condición de posibilidad a partir de lo que ^{Becerra (2003}) enuncia como un entramado convergente de industrias info-comunicacionales: las de las telecomunicaciones, la microinformática y la audiovisual. Entre las tres, dan origen a las tecnologías y dispositivos que moldean nuestras vidas cotidianas hoy, así como los discursos y prácticas de ellas derivados. Por mencionar algunas: centralidad de la imagen, geolocalización, instantaneidad y ubicuidad. Y en esta dimensión, el lugar que ocupan (especial aunque no exclusivamente) los jóvenes y sus vínculos con estas tecnologías de la información y la comunicación.

resaltamos una perspectiva gnoseológica que permite considerar conceptualmente la construcción de conocimientos como relacionada pero no supeditada a la noción de literacidad. Y de hecho, permite “abrir” esta noción para dar cuenta de instancias de producción de sentido en recepción que no necesitan del código escrito de manera estricta. Esta dimensión apunta a la politicidad del saber y el reconocimiento de múltiples modos de acceder al conocimiento así como de compartirlo y ponerlo en circulación³.

asumimos una perspectiva pedagógica que, en los artículos que aportan conocimiento al campo, de manera explícita o no, afirma que los procesos asociados a la multimodalidad implican la creación, la recreación y la recontextualización, tal como es entendido este último concepto por Bezemer y ^{Kress (2008}). Así, en tercer lugar, esta dimensión resulta relevante ya que pone el foco sobre un modo particular de producción de conocimientos: aquel derivado de una práctica, de un “hacer”, de una instancia de producción. A la vez, esta insistencia señala nuestra opción por ejercitar perspectivas pedagógicas que interpelen a los sujetos desde propuestas de enseñanza que se basan en experiencias escolares de producción de conocimiento.

1.2 ¿Existen puntos de contacto entre los desarrollos de multimodalidad y el campo de la comunicación (y su enseñanza)?

Además de lo señalado en el apartado anterior, nos interesa el campo de la multimodalidad toda vez que puede “ser leído” desde tradiciones y desarrollos propios del campo de la comunicación, especialmente desde Argentina. En el juego de establecer relaciones, proximidades y solapamientos entre ambos, lo que surge es la posibilidad de reorganizar un recorrido por el campo de la comunicación por parte de docentes en formación, así como ampliar los fundamentos para las decisiones que se toman en las prácticas de comunicación/ educación. A continuación, queremos contribuir a esos objetivos a partir de señalar algunas de estas proximidades, de manera sintética y esquemática:

-- el sentido se construye tanto en producción como en recepción. En relación con esta idea podemos mencionar los trabajos pioneros de Jesús ^{Martín Barbero (1987}) y Stuart ^{Hall (1993}), así como los de los integrantes de la “primera” Escuela de Birmingham y en general, de los estudios de corte cualitativo que nos permitieron comprender, décadas atrás, que los espectadores y los lectores hacían cosas a partir de lo que los medios pretendían hacer con ellos. En nuestra región, estos desarrollos tuvieron su lugar en los escritos que permitieron cuestionar los modelos lineales de la comunicación, para prestar atención a la dimensión significante de los fenómenos sociales, a los procesos sociales de construcción de sentido. Junto al de Martín Barbero ya mencionado, los trabajos de Héctor ^{Schmucler (1997}) y María Cristina ^{Mata (1985}), por mencionar algunos, en las décadas del setenta y ochenta en nuestro país, son excelentes ejemplos.

-- el sentido se produce y vehiculiza a partir de materias significantes y por lo tanto, estas, así como los lenguajes involucrados, tienen consecuencias en el “resultado final”: diferentes modos y medios promueven la puesta en circulación de sentidos diversos. Eliseo ^{Verón en La semiosis social (1987}) abría la posibilidad de incorporar las materias significantes como un componente del análisis, a partir de una síntesis entre los modelos de producción del marxismo y las reflexiones sobre los modelos ternarios de producción de sentido, especialmente, el de Charles S. Peirce. En este esfuerzo de síntesis de Verón encontramos no sólo una salida a los desarrollos desde esquemas binarios de signo, y por tanto, la apertura a la reflexión sobre la producción del sentido (y no ya la reproducción de la relación significante-significado), sino una invitación a considerar las materias en las que el sentido es invertido como elemento constitutivo de estos estudios. Es por eso que no resulta difícil encontrar en los trabajos de este autor una consideración tanto de la materia lingüística, que no abandona ni desconsidera, como de otros modos y medios involucrados en la producción discursiva de los medios masivos de comunicación: fotografías, diseño de página, posición frente a la cámara, entre otras.

-- la producción subjetiva y discursiva son procesos articulados. La idea de que existe una relación estrecha entre producción discursiva y producción subjetiva que encontramos en ^{Kress (2000}) es uno de los pilares del campo que Jorge ^{Huergo denominó Comunicación/ Educación (cfr. Huergo 2001} y 2011). Esta forma de vincular ambos conceptos, tensionados a la vez que articulados por la barra, recupera la manera en que Héctor ^{Schmucler (1997}) concibió la relación entre comunicación/ cultura⁴. En este marco, así entendidas, ni comunicación remite tan sólo a los medios masivos ni educación queda confinada a la escolarización. Comunicación nombrará no sólo prácticas y procesos de producción discursiva, sino también prácticas y procesos que modelan sujetos (a partir de la actividad de los medios pero también de otros actores sociales); educación nombrará procesos de producción de sujetos pero también de producción de discursos, evidentemente (tanto desde escuelas como desde otras instituciones sociales). Se abandonan, tanto para la comunicación como para la educación, la inscripción de roles estáticos, unidireccionales en beneficio de una complejización en la interpretación de los procesos involucrados en ellas. Se abandona también la concepción ingenua que concentraba en las instancias de emisión (sean los medios como los docentes e instituciones) toda la capacidad de modelado y determinación, frente a interlocutores pasivos e, incluso, indefensos.

-- La multimodalidad apunta a lo cotidiano, lo banal, lo ordinario. El campo de la comunicación fue pionero en los estudios que asumieron como objeto de investigación formas de la cultura consideradas hasta entonces como “menores”. En nuestro país resultan especialmente relevantes los estudios de Aníbal ^{Ford, Jorge Rivera y Eduardo Romano (1987}), articulados en torno a las nociones de medios de comunicación y cultura popular, título de uno de sus libros más emblemáticos. En esta opción reconocemos una preocupación nacida de una mirada atenta a los procesos desarrollados en la propia contemporaneidad, así como el convencimiento de que estos trabajos de indagación y reconstrucción de estos procesos eran relevantes e implicaban la invención de algo nuevo. Identificamos aquí una de las preocupaciones que Raymond Williams ponía en circulación en 1958: los significados más relevantes de una sociedad son aquellos que son comunes, compartidos por todos, “obra de todo un pueblo (…) fruto de toda la experiencia personal y social comprometida de un ser un humano” (Williams, 2008, p. 46). Lejos de cualquier sentido peyorativo, lo ordinario remite a lo común, a lo compartido por todos, a lo que forma parte de la vida cotidiana de las mayorías; esos son los procesos y prácticas que ameritan nuestra atención. En ese gesto político a la vez que académico reconocemos continuidades con los motores que impulsan los estudios de multimodalidad hoy.

2. Exploraciones multimodales en la enseñanza de la comunicación

Presentaremos ahora la propuesta metodológica que sostuvo la experiencia de nuestra cátedra en el período correspondiente a los ciclos lectivos de 2014 a 2017. Participaron, según el año académico, un promedio de 40 estudiantes por cohorte. La tarea consistió globalmente en el análisis de experiencias y producciones -propias y ajenas- que involucraron una reflexión sistemática en torno a: diferentes lenguajes; diferentes géneros discursivos; las potencialidades de las TIC para presentar y representar de distintos modos saberes y conocimientos; la dimensión social/dialógica involucrada en estos procesos. En ese marco, la exploración estuvo concebida en tres planos: a) desde la creación por parte de la cátedra de situaciones y tareas que posibilitaran analizar experiencias y elaborar propuestas de naturaleza multimodal (como una fase central e ineludible del proceso de producción, dentro de una didáctica de la comunicación); b) como práctica estructurante de la enseñanza en el campo de la comunicación, toda vez que entendemos que los estudiantes del Profesorado tienen que vivenciar propuestas de formación que involucren exploración para apropiarse de ellas e implementarlas en su trabajo como docentes; y c) como posibilidad de traer al aula y a la vez enriquecer las trayectorias y los repertorios de los cursantes como profesionales⁵ y como sujetos de aprendizaje, semióticos y comunicacionales.

Nos interesa además recuperar algunas ideas de Eva Da Porta que acompañan teóricamente, junto a los desarrollos anteriores, las decisiones de la propuesta metodológica en nuestra cátedra. La autora afirma:

Experimentar [explorar] con los lenguajes mediáticos, con sus códigos, desarmar los mensajes, alterar sus modos tradicionales, explorar los géneros, desarticular los formatos típicos, utilizar la técnica como un modo de enriquecer la expresión, son quizás los aspectos más valiosos de estas experiencias (^{Da Porta, 2006}, p. 172)

Este fragmento, si bien fue escrito en un contexto en que la comunicación social aún no era una orientación en sí misma en el sistema educativo argentino; en un momento en el que las tecnologías móviles de comunicación estaban recién comenzando su expansión y en el que la presencia en las escuelas de lo comunicativo tenía que ver sobre todo con los medios de comunicación; las orientaciones y abordajes que sugiere allí para el trabajo en escuelas siguen siendo completamente actuales y brindando buenas pistas para el mismo. Por último y de manera general, recuperamos desde el campo de la enseñanza, recomendaciones vinculadas tanto a la Escuela de Sidney como a enfoques constructivistas del aprendizaje con un fuerte acento en la exploración. Deseamos desde estos marcos generar actividades que los estudiantes transiten y que habiliten luego instancias de análisis y reflexión a partir de lo hecho. En particular, asumimos que el proceso de enseñanza y aprendizaje se entiende como un ciclo que parte de la deconstrucción grupal de determinados discursos/enunciados de interés, sigue con su producción conjunta y compartida, primero por fragmentos, luego de forma completa y culmina con su producción individual e independiente (^{Navarro y Revel Chion, 2013}, p. 39 y 41).

A continuación describiremos brevemente las producciones solicitadas como así también algunos resultados.

2.1 Algunas descripciones de la experiencia

El primer momento, materializado en el Trabajo Práctico 1, tuvo una duración de un mes y fue de resolución grupal. Consistió en explorar distintas formas de representar un núcleo de saberes previos ligados a modelos, teorías o debates que conforman la comunicación como campo disciplinar. Esa experimentación se ancló en la recuperación de esos saberes a través de variadas formas de “decir”, que habilitaron distintas posibilidades semióticas de pensar, comprender y comunicar ese saber disciplinar. Es decir, se buscó volver al campo de la comunicación, explorarlo o re-explorarlo y generar nuevos discursos, en diferentes modos y medios, que pudieran ser utilizados como materiales para la enseñanza en el nivel de destino (secundario). Estas tareas de análisis y producción exigieron una recontextualización/transformación de la comunicación desde objeto disciplinar hacia objeto de enseñanza.

Este trabajo constó de tres fases: 1) seleccionar, investigar y elaborar información para completar un cuadro comparativo multimodal sobre un modelo, teoría o debate relevante del campo de la comunicación; 2) traducir esa información para la producción de un texto que diera cuenta de ese modelo, teoría o debate a través de diferentes lenguajes y géneros solicitados: líneas de tiempo interactivas, mapas interactivos y multimedia, instructivos, glosarios y micro-programas de radio; 3) analizar y discutir colectivamente con el grupo clase tanto el proceso como las producciones resultantes. Las imágenes que presentamos a continuación corresponden al espacio de trabajo en el Aula Virtual de la Cátedra (Figura 1); al entorno de trabajo de las producciones de mapas interactivos (Figuras 2 y 3); y al repositorio de archivos sonoros en el cual fueron cargadas las producciones de micro-programas de radio (Figura 4). Debido a actualizaciones de las plataformas, se ha perdido acceso a las producciones de líneas de tiempo interactivas.

Figura 1 Pautas de Trabajo y organización del recorrido presentado en aula virtual. 

Figura 2 Mapa interactivo de presentación de las Teorías, Modelos y Debates relevantes del Campo de la Comunicación Social 

Figura 3 Un ejemplo de las propuestas recogidas en el Mapa interactivo de presentación de las Teorías, Modelos y Debates relevantes del Campo de la Comunicación Social. 

Figura 4 Producciones sonoras, bajo el géneros de micros radiales, de presentación de las Teorías, Modelos y Debates relevantes del Campo de la Comunicación Social 

El segundo momento, nucleado en torno al Trabajo Práctico 2, permitió un desplazamiento hacia el análisis de experiencias de otros: profesores -futuros pares- en el campo de la docencia. Las tareas involucraron tres etapas: 1) explorar y relevar, a partir de una guía proporcionada por la cátedra, propuestas y prácticas de enseñanza vinculadas al campo de la comunicación desarrolladas por profesores en escuelas secundarias de la ciudad de Córdoba o de localidades vecinas, 2) analizar claves genéricas de esas propuestas de enseñanza, para finalmente 3) efectuar alguna/s recomendación/es y sugerencias didáctica/s que pudieran ser útiles para ellos mismos al momento de la construcción de propuestas de enseñanza propias. Esta tarea demandó de los cursantes un doble movimiento: leer/ explorar una práctica concreta de un profesional en ejercicio en otro contexto, el de la escuela -potencial lugar de trabajo-, para escribir/ producir sugerencias sobre la base de criterios que informan la práctica profesional docente. Este trabajo tuvo una duración total similar al primero.

El tercer momento comprometió el desarrollo del Trabajo Final y supuso otro desplazamiento: hacia la posición de los cursantes como enseñantes. Implicó instancias evaluativas colectivas con el propósito de generar reflexiones y aportes para la construcción de propuestas de enseñanza y, mediatamente, de una didáctica de la comunicación. Las actividades tuvieron también tres etapas: 1) la producción de una pieza audiovisual que se plantea como un material didáctico con potenciales destinatarios: cursantes de la cátedra de la siguiente cohorte o estudiantes de educación secundaria, 2) la elaboración de un breve escrito que fundamente las decisiones de esa producción, 3) la presentación oral de la pieza audiovisual y el escrito de fundamentación en una Jornada de intercambio entre pares. Así, los estudiantes participaban de un género profesional en el cual se combinan -al menos- dos modos articulados: el audiovisual y el lingüístico, en el marco de una presentación oral. Estas producciones tematizan de modo explícito nuestro presente, sus conflictos y tensiones. Es habitual encontrar en ellas respuestas a preguntas sobre el nuevo rol docente que están construyendo (¿cómo incorporar las tecnologías en las aulas? ¿cómo construir autoridad en las aulas?) así como temáticas vinculadas a los jóvenes con los que trabajan o trabajarán: el uso y construcción de memes, el remixado como instancia de producción o el abuso policial y los casos de gatillo fácil en Córdoba. Entendemos que esta fase es de absoluta relevancia al promover un repertorio expandido para comprender y representar de manera distinta al menos dos planos de ese proceso: el contenido de la disciplina desde la perspectiva de la enseñanza y una aproximación a su desempeño como futuros docentes atravesado por la noción de hibridez⁶. De esta manera las tres producciones operan como un continuum que potencia la exploración de distintas formas de presentar y representar, al converger lo lingüístico, la imagen, el sonido y la gestualidad de los cuerpos en el marco de un sistema de actividades (^{Bazerman, 2012}, Bazerman y otros, 2016)⁷. En otros términos, se diseñó un dispositivo de enseñanza que pudiera dar cuenta de una pedagogía de la producción multimodal situada. A modo de resumen de lo desarrollado hasta aquí, la Tabla 1 permite visualizar cómo se entrelazan exploración, multimodalidad y contextos a lo largo de la propuesta:

Tabla 1: Exploración, multimodalidad y contextos en nuestra propuesta 

2.2 Algunos resultados de la experiencia

En esta sección presentaremos algunos resultados de la experiencia descripta en el apartado anterior sobre la base del análisis de producciones estudiantiles y valoraciones del proceso formativo por parte de los cursantes. Los datos fueron generados en el marco de la evaluación que el equipo de cátedra realiza de su propia práctica al final de cada uno de los semestres de clase.

-- Acerca de las producciones estudiantiles

Cada año las producciones realizadas por los estudiantes amplían el horizonte de lo realizado previamente por las cohortes precedentes. En el cruce entre lenguajes (modos), géneros, tecnologías disponibles y escenarios de circulación, los discursos imaginados y desarrollados por los estudiantes dialogan con su contemporaneidad, con lo ordinario de la vida cotidiana de sus futuros estudiantes y también de sí mismos. Se animan a poner en circulación discursos que pueden ser resignificados de acuerdo a sus interlocutores, lo que supone asumir la complejidad de la enunciación multimedial hoy. Enuncian como objetivo explícito el trabajo con el conocimiento y los aprendizajes a construir por parte de los estudiantes secundarios con los que ya están trabajando o con los que se cruzarán en el futuro; o bien, se sitúan como enunciadores que dialogan horizontalmente con los compañeros de cohortes venideras al momento de elaborar materiales que imaginan propicios para nuestra cátedra del profesorado.

Hemos elegido para compartir en este artículo una de las producciones que se sitúan en este último grupo (Figura 5), debido a su disponibilidad en una plataforma de contenido audiovisual abierto garantizada por sus autores y porque consideramos que resulta un interesante ejemplo de los procesos de producción discursiva multimedial a los que hemos hecho referencia hasta aquí. Se denomina “Multiplicidad discursiva en el aula” y se puede visualizar en el siguiente enlace: https://www.youtube.com/watch?v=GINvv76lVjI

Figura 5 Captura de pantalla de la producción audiovisual “Multiplicidad discursiva en el aula”. Grupo: Alday, Losada, Oviedo y Payero. Año 2015. 

Nos interesa llamar la atención del lector sobre algunos de los aspectos que nos parecen relevantes en esta producción, sin pretender ser excluyentes:

-- la construcción argumentativa del cortometraje, ya que plantea el caso de análisis (el Himno Nacional Argentino) desde el comienzo, para luego recuperarlo explícitamente como un ejemplo de los procesos operados por el mercado;

-- su construcción enunciativa a partir de material recuperado de circulación social y también producido por ellos; un recurso “económico” como el de las placas que se colocan frente a cámara acompañadas por una voz en off, o el recurso al interrogante con el que finaliza, abriendo lugar a los debates en el aula;

-- la construcción discursiva desde el montaje, que permite poner en diálogo espacios colectivos e individuales; personajes socialmente relevantes y actores de difícil acceso a los procesos de representación en los medios masivos, tanto como los idiomas en los que se comunican;

-- la incorporación de conceptos e ideas trabajados en otros espacios (por ejemplo, los del aula universitaria), de manera que contemplan el nuevo esquema de circulación en el que son insertos, atendiendo a particularidades alrededor del lenguaje, los destinatarios, la intencionalidad y ciertos patrones estéticos;

-- la centralidad y articulación en torno a lo auditivo y rítmico, por sobre otros lenguajes, lo que involucra, por transitividad, al cuerpo;

-- la dimensión identitaria, tanto desde la referencia al Himno, como a ciertas prácticas, eventos culturales y la forma de vivirlos o tradiciones y lugares que nos son comunes.

Estas dimensiones así como otras que surgen de los propios estudiantes son las que constituyen los diálogos que propiciamos en el aula en torno a estas cuestiones.

Uno de los objetivos de estas propuestas, como ya dijimos antes, busca que los estudiantes logren sistematizar orientaciones y pautas surgidas del análisis de estas experiencias y que puedan convertirse en recomendaciones para su futuro trabajo docente. El hecho de que los objetos sobre los que se dialoga y reflexiona sean producciones realizadas por pares de la misma cohorte o de cohortes anteriores, resultado de recorridos muy personales de exploración a partir de pautas comunes, da lugar también a la puesta en valor de la idea misma de exploración como componente didáctico fundamental de estas experiencias.

Nos interesa, a continuación, compartir algunas de las reflexiones surgidas en las evaluaciones realizadas cohorte a cohorte de lo trabajo durante el cursado. Estas reflexiones de los estudiantes complementan la presentación de resultados compartida hasta aquí.

-- Acerca de las valoraciones de los estudiantes

Compartiremos algunas expresiones de los cursantes que entendemos dialogan con las ideas de multimodalidad y exploración para la enseñanza de la comunicación abordadas en la propuesta de la cátedra. Las mismas resultan del análisis de respuestas a cuestionarios semiestructurados autoadministrados en línea y anónimos a las cohortes comprendidas en cada uno de los períodos académicos mencionados (los años 2014 a 2017). Debido a la extensión de este trabajo, sólo retomaremos aquí datos obtenidos de preguntas abiertas a través de las cuales buscamos indagar la valoración de las producciones solicitadas.

-- La exploración de múltiples modos y medios para potenciar el aprender y enseñar Algunos cursantes reconocen la exploración multimodal como una posibilidad de experimentar y reflexionar acerca de las potencialidades de aprender y enseñar a partir de otras formas de representar, jerarquizar, comprender y pensar que habilitan diferentes lenguajes, géneros y los procesos de traducción comprometidos. Estas alusiones no sólo vinculan el par cognición/ representación sino también la relación cognición/ emoción, al incorporar, por ejemplo, la idea de conmoción, de disfrute, de inquietante. Expresiones estudiantiles que dan cuenta de lo señalado son:

Nos pareció super potente mostrar de otra manera -en este caso con imágenes- esta realidad. Tratar de conmover, sensibilizar al otro seleccionando, jerarquizando, poniendo en juego la creatividad y los pocos o muchos recursos con los que contábamos, se volvió algo interesante. Aprender a mirar con otros ojos (…) (estudiante cohorte 2017). Trabajar con la relación entre los conceptos lenguajes, géneros y traducciones sumado a una temática que me interpeló y poder generar un producto con la conjunción de ello me pareció muy valioso y lo disfruté (estudiante cohorte 2015). Inquietante porque siempre me llevo a seguir haciéndome preguntas (estudiante cohorte 2017).

-- La exploración como transformación/traducción

En algunos casos los cursantes destacan que la experiencia remite a ellos mismos como sujetos de exploración de sus propios saberes. Es decir, la exploración tiene también un componente reflexivo, un volver a mirarse, escucharse, pensarse (^{Larrosa, 1995}). Por otro, reconocen como valiosa esa operación de revisar los saberes adquiridos en su formación previa para ser pensados en términos de enseñanza y, también, la inevitable transformación a que da lugar. Sobre el asunto dicen:

El trabajo en esta cátedra siempre tuvo una lógica distinta a las demás que cursábamos. Me hizo reencontrarme nuevamente con nociones que había dejado un tanto olvidadas (de la Licenciatura), entenderlas de otra forma (estudiante cohorte 2014). (…)la producción del trabajo en sí requirió un nuevo reacercamiento al campo de la comunicación y además nos planteó pensar y resignificar dicho campo y contenidos de ese campo para la enseñanza (estudiante cohorte 2016).

-- La exploración multimodal como articulación entre producción discursiva y producción subjetiva dialógica

Para otros cursantes la experiencia significó la posibilidad de problematizar, de habilitar preguntas e indagar en nuevas claves genéricas propias del ámbito de la enseñanza. Se reconocen así las complejas relaciones entre producción discursiva y subjetiva a la vez que el contexto dialógico en que se suscitan:

(…)permite pensar a la comunicación como objeto de enseñanza. Además, la instancia de Jornada es algo fuera de lo común, que posibilita que nos preparemos para una exposición con todo lo que eso requiere (algo que es frecuente en el trabajo docente) (estudiante cohorte 2015). Fue muy interesante el modo cómo se abordó la materia, en momentos quizás hasta sorprendente (...), problematizar, poner en diálogo constante lo que vamos haciendo con lo realizado, construir y deconstruir para entender y aprender a ver operaciones que a veces no nos detenemos a pensar. Los múltiples lenguajes posibles para decir, comunicar, las potencialidades de cada uno, las relaciones entre didáctica y comunicación. La posibilidad de indagar, de ser creativo al momento de operar con traducciones y géneros (estudiante cohorte 2016). Pensar en diferentes lenguajes habilita espacios creativos para que la enseñanza y el aprendizaje sucedan (estudiante cohorte 2014)

En términos globales, entonces, las valoraciones de los estudiantes sobre la exploración multimodal permiten advertir la complejidad y multidimensionalidad a que dan lugar estos procesos al favorecer aprendizajes situados y colaborativos, sostenidos en la producción de sentido que abre a una comprensión diferente de sus experiencias y trayectorias como sujetos alfabetizados y alfabetizadores (^{Bazerman, 2014}b).

En función de este recorrido propuesto, quisiéramos ahora, para finalizar, compartir algunas reflexiones finales bajo el formato de Tesis para una didáctica de la comunicación (en construcción).