SciELO - Scientific Electronic Library Online

 
 número104La nueva enseñanza del Diseño Gráfico en la Pontificia Universidad Católica del EcuadorPropuestas curriculares futuribles para la materia Diseño Gráfico de la carrera de Diseño Gráfico en FADU UBA índice de autoresíndice de materiabúsqueda de artículos
Home Pagelista alfabética de revistas  

Servicios Personalizados

Revista

Articulo

Indicadores

  • No hay articulos citadosCitado por SciELO

Links relacionados

  • No hay articulos similaresSimilares en SciELO

Compartir


Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Ensayos

versión On-line ISSN 1853-3523

Cuad. Cent. Estud. Diseñ. Comun., Ensayos  no.104 Ciudad Autónoma de Buenos Aires  2022  Epub 25-Feb-2022

http://dx.doi.org/10.18682/cdc.vi104.4185 

Artículo

Aplicación del rediseño curricular en el segundo nivel de Diseño Gráfico de la PUCE

Guillermo Sánchez Borrero1 

Anabel Soraya Quelal Moncayo2 

Xavier Fernando Jiménez Álvaro3 

1 Adscrito a la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, en la Carrera de Diseño Gráfico de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Artes. Diseñador por la Pontificia Universidad Católica del Ecuador (PUCE), Diplomado en Comunicación Corporativa por la Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL) y Máster en Dirección de Comunicación Corporativa (DirCom) por la Universidad de las Américas (UDLA). Candidato a Doctor en Diseño por la Universidad de Palermo (UP) (Argentina). Docente a tiempo completo de la Carrera de Diseño de la PUCE y encargado de la Unidad de Titulación. Investigación en diseño para educación, el diseño gráfico en la pedagogía y la enseñanza del diseño gráfico.

2 Adscrita a la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, en la Carrera de Diseño Gráfico de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Artes. Diseñadora gráfica por la Pontificia Universidad Católica del Ecuador (PUCE), Máster en Dirección de Comunicación Corporativa (DirCom) por la Universidad de las Américas (UDLA). Candidata a Doctora en Diseño por la Universidad de Palermo (UP) (Argentina). Docente a tiempo completo de la Carrera de Diseño Gráfico de la PUCE. Investigación en la enseñanza del diseño gráfico.

3 Adscrito a la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, en la Carrera de Diseño Gráfico de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Artes. Diseñador por la Pontificia Universidad Católica del Ecuador (PUCE), Certificación en Emprendimiento y Liderazgo por la Universidad de las Américas Ecuador (UDLA) y la Cámara de Comercio de Quito, Máster en Diseño por la Universidad de Palermo (UP) (Argentina). Candidato a Doctor en Diseño por la Universidad de Palermo (UP) (Argentina). Docente a tiempo completo de la Carrera de Diseño Gráfico de la PUCE y responsable del Rediseño e implementación Curricular. Investigación en diseño de identidad gráfica, metodología y enseñanza del Diseño.

Resumen

Como parte de la implementación del rediseño del plan de estudios de diseño Gráfico en la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, se busca en segundo nivel aplicar de manera inicial el método proyectual como eje de enseñanza a través del desarrollo de 5 proyectos cortos. En cada proyecto además confluyen las asignaturas del nivel que son: Elementos del Diseño, Edición de Gráficos Vectoriales y Mapa de Bits, Dibujo Técnico y Fotografía aplicada al Diseño Gráfico. En este nivel el eje de reflexión teórica es los Elementos del Diseño Gráfico que según Samara (2008) son: La forma, el color, la tipografía, la imagen y la composición. En cada asignatura además se incluyen conceptos teóricos y ejercicios prácticos que aportan a la resolución de los proyectos.

En este artículo se describe la organización general del currículo y plan de estudio del nivel y el proceso de creación y definición de los proyectos. Además, se propone el rol de cada una de las asignaturas en un trabajo colaborativo, luego el paso al programa micro curricular, la definición de rúbricas de evaluación, finalmente la presentación de los resultados de los proyectos cumpliendo las etapas de: investigar el problema con el usuario, desarrollar la propuesta de diseño y la comprobación del cumplimiento de los requisitos de diseño.

Palabras clave: Diseño gráfico; enseñanza; Proyecto de diseño; método proyectual

Abstract

As part of the implementation of the redesign of the graphic design curriculum at the Pontifical Catholic University of Ecuador, the second level is initially sought to apply the project method as a teaching axis through the development of five short projects. In each project, the subjects of the level that are: Elements of Design, Editing of Vector Graphics and Bitmap, Technical Drawing and Photography applied to Graphic Design come together. At this level the axis of theoretical reflection is the Elements of Graphic Design that according to Samara (2008) are: The shape, color, typography, image and composition. Each subject also includes theoretical concepts and practical exercises that contribute to the resolution of the projects. This article describes the general organization of the curriculum and the organization of the level and the process of creation and definition of projects. In addition, the role of each of the subjects in a collaborative work is proposed, then the step to the micro curricular program, the definition of evaluation rubrics, finally the presentation of the results of the projects fulfilling the stages of: investigating the problem with the user, develop the design proposal and check compliance with the design requirements.

Keywords: Graphic Design; teaching; design proyect; project method.

Resumo

Como parte da implementação do redesenho do currículo de design gráfico da Pontifícia Universidade Católica do Equador, buscase, no segundo nível, aplicar inicialmente o método do projeto como um eixo de ensino por meio do desenvolvimento de 5 projetos curtos. Em cada projeto também convergem os assuntos do nível que são: Elementos de Design, Edição de Gráficos Vetoriais e Bitmap, Desenho Técnico e Fotografia aplicados ao Design Gráfico. Nesse nível, o eixo de reflexão teórica são os Elementos de Design Gráfico que, segundo Samara (2008), são: Forma, cor, tipografia, imagem e composição. Também estão incluídos em cada disciplina conceitos teóricos e exercícios práticos que contribuem para a resolução dos projetos.

Este artigo descreve a organização geral do currículo e do plano de estudos de nível e o processo de criação e definição de projetos. Além disso, propõese o papel de cada um dos sujeitos em um trabalho colaborativo, depois a etapa para o programa microcurricular, a definição de rubricas de avaliação e, finalmente, a apresentação dos resultados dos projetos que cumprem as etapas de: investigar o problema com usuário, desenvolva a proposta de design e verifique a conformidade com os requisitos de design.

Palavras chave: Design gráfico; ensino; projeto de design; método de projeto

1. El proceso proyectual en la enseñanza del diseño

El proceso proyectual es el eje de la enseñanza en la nueva propuesta curricular de la Carrera de Diseño de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador. Aunque es algo lógico para muchos docentes de Diseño, el proceso proyectual se ha descuidado como esquema de aprendizaje debido a la cantidad de información y desinformación que manejan los docentes y los estudiantes, pensando que las ideas salen de la inspiración divina, dejando de lado la primera de las tres etapas del método proyectual, la investigación. Romano (2009) sostiene que “el proceso proyectual de diseño comienza con una necesidad y finaliza con la verificación en el uso del objeto que da respuesta a esa necesidad” (p.29)

La primera etapa es la definición de los proyectos que se realizarán a lo largo del semestre. Se lo hace en reunión de los docentes que dictan las asignaturas del nivel para trabajar de forma coordinada entre las asignaturas. Para los proyectos se determinan los requerimientos de programa curricular y los resultados de aprendizaje que se debe cumplir, los condicionamientos del entorno, de las normativas y los antecedentes relacionados al tema de cada proyecto, para poder entregar a los estudiantes un problema que desde el Diseño se pueda resolver.

Ynoub (2014) hace referencia a los expuesto por Juan Samaja sobre la fijación de las creencias, que a su vez es tomado del artículo de Charles Peirce de 1877 donde explica que

Todo cuestionamiento, duda o problema arraiga y emerge en el marco de un sistema de creencias y convicciones. Nuestros problemas surgen de nuestros esquemas y posiciones disponibles. Todo investigador está inmerso en un sistema de tradiciones culturales y tradiciones científicas, dispone y opera con modelos y representaciones de las realidades que investiga; las interpreta y las cuestiona a partir de las imágenes que resultan significativas para sus concepciones de vida y sus concepciones teóricas. (Ynoub, 2014, p. 124).

El proceso de investigación que los docentes y estudiantes realicen en un proyecto de Diseño es de vital importancia ya que así podrán realizar una propuesta de diseño adecuada y considerando las creencias que están alrededor del o los usuarios. Los métodos de creencias permiten tener una visión de la construcción del conocimiento en contextos no científicos (Romano, 2009). Los cuatro métodos de creencias que propone Pierce y Samaja (2003) son: el método de la tenacidad, método de la autoridad, método de la metafísica y el método de la ciencia.

Para el desarrollo de la nueva propuesta académica, también es necesario un cambio en la enseñanza de diseño, la compresión y aplicación de los métodos antes descritos permiten lograr este objetivo. El método de la tenacidad permite explorar la convicción de los estudiantes en la propuesta de diseño “surge cuando nos involucramos corporalmente en la situación en la que se ha presentado la duda y consiste en consultar sólo a nuestras propias “corazonadas”, tal como ellas nos surgen cuando estamos realmente involucrados y comprometidos en la situación” (Samaja, 2003, p. 11).

El método de autoridad desarrolla en el estudiante su visión crítica ya que este “consiste en resolver cierta duda mediante la adopción de aquella creencia que nos es transmitida por otros sujetos que está investidos de autoridad” (Samaja, 2003, p.15). Estos sujetos corresponden a los docentes que deben tener la preparación académica y profesional para que el estudiante valide el conocimiento y se logre construir dicha autoridad, inmediatamente se deberá forjar la capacidad de tener una postura crítica en la propuesta del proyecto y la definición de requerimientos del problema.

Romano sostiene que “pueden encontrarse vínculos entre algunos de los rasgos dominantes del método de autoridad y la enseñanza del diseño y su relación con el proceso proyectual, entre ellos podemos mencionar: mediación didáctica, comunicabilidad, colectivismo, carácter supraindividual, carácter indiscutible y referencia a la historicidad. (2009, p.35)

El método de la metafísica o de la reflexión motiva al estudiante a tener una riqueza, eficiencia y congruencia para resolver problemas, así como “situaciones de duda mediante el examen de las diversas creencias propuesta, procurando establecer cuál de todas ellas es la más razonable” (Samaja, 2003, p. 16). “Las creencias en el proyecto se expresan a nivel de propuesta de diseño, el proceso proyectual evoluciona desde un máximo nivel de generalidades hasta una máxima definición” (Romano, 2009, p. 36).

Finalmente, el método de la ciencia permite una metódica comprobación de la eficacia predictiva de cada una de las hipótesis planteadas por el estudiante para resolver el problema desde el Diseño ya que el diseñador debe al mismo tiempo proyectar e investigar por medio de una actividad exploratoria que le permita realizar modificaciones y determinar el nivel de cumplimiento de requisitos de su propuesta, para el usuario. El diseñador aprende en el hacer y mientras mejor criterio visual tenga, mejores modificaciones y correcciones podrá hacer a su objeto. (Romano, 2009 y Samaja, 2003)

Romano (2009) sostiene que se deben equilibrar los cuatro métodos y sostiene que

El proceso proyectual, en su práctica y en su aprendizaje, comienza siempre y afortunadamente con una corazonada, orientada por la subjetividad de su autor, en el espacio - tiempo de su propia historia personal. Transita por instancias propias del método de autoridad, se convalida en el proceso de reflexión y es sistematizable recurriendo a instrumentos y particularidades del método de la ciencia (p. 39).

“El proyecto se presenta como una estrategia del hacer, plantea objetivos (qué hacer), identifica y formula conflictivas y problemáticas, y está regido por la necesidad de generar ideas, su traducción formal mediatizada a través de simbolizaciones representacionales” (Ben, 2018, p.109). Cita a Otl Aicher (2001) cuando dice que el proyecto descentraliza la verdad y la razón universal y carece de una única filosofía e ideología del proyectar y del hacer. El proyecto se vuelve un método de aprendizaje que permite la transformación de la realidad y creación de nuevas realidades a través del Diseño.

2. Consideraciones teóricas de las cátedras.

Dentro de la cátedra integradora, se hace un énfasis especial en el desarrollo metodológico proyectual, y dentro de este la identificación del usuario como eje principal. Según Frascara: el diseño se centra en el usuario, que es el que interactúa con la propuesta de diseño. El diseñador debe analizar a profundidad a su usuario para beneficiarlo, conocer sus necesidades, sus deseos, expectativas, limitaciones y el contexto que lo rodea. El diseño centrado en el usuario es un pilar para el éxito del diseño, pues es arduo el establecer comunicación a través de un producto de diseño con un usuario desconocido. (2018)

Según lo expuesto anteriormente nace la necesidad de conocer cómo se realiza el análisis y estudio del usuario, de entender y ser empático frente a su situación y contexto. La investigación entonces viene a ser un punto de partida ineludible, en el cual el diseñador está llamado a servirse de varios métodos y herramientas para entender el problema, conceptualizar el proyecto de diseño, desarrollarlo e incluso para evaluarlo. Solo sirviéndose de la investigación es posible aportar con soluciones de diseño que sean útiles, y que puedan ser capaces de cambiar realidades. “No es posible hacer buen diseño sin investigar” (Frascara, 2018, p. 27)

Otro aspecto que se considera en la formación de los estudiantes es la creatividad que está vinculado directamente con el planteamiento de los problemas y se considera las definiciones de Torrance (1966), Fernández Huerta (1968) y Guilford (1983) que permiten entender el rol del diseñador - investigador y cómo se entiende el concepto de creatividad como un proceso y un pensamiento del proyectista. Además de la responsabilidad de los docentes en su rol de observadores, investigadores, y maestros, el promover estudiantes con capacidad de crear piezas originales, con visión futura, dispuestos a tomar riesgos con confianza dándoles herramientas para la innovación y la creatividad. (Betancourt, 1999). La creatividad en el diseño está enlazada directamente con un vasto conocimiento, no proviene de la inspiración. Un amplio entendimiento del usuario, del cliente, de los objetivos, y del contexto en ámbitos físicos, culturales, sociales, económicos, incluso mentales y emocionales. La creatividad emerge de la relación que establece el diseñador con el tema que trata y sus múltiples complejidades. (Frascara, 2018)

Por un lado, tenemos la definición de Torrance quien dice que es “un proceso que comprende la sensibilidad a los problemas, a las deficiencias y fallos, a los elementos que faltan, a la no armonía, en suma, a la identificación de una dificultad, la búsqueda de soluciones, hacer especulaciones o formular hipótesis sobre dichas deficiencias, probar y comprobar dichas hipótesis y modificarlas si es necesario y finalmente comunicar sus resultados” (1966, pp. 6-7). Por otro lado, está la definición de Fernández Huerta que manifiesta que la creatividad “es la conducta original productora de modelos o seres aceptados por la comunidad para resolver ciertas situaciones. Cuando el producto resuelve situaciones consideradas como importantes recibe el nombre de invento” (1968, p.95). Finalmente, la definición Guilford quien sostiene que es “una forma de pensamiento divergente, la cual se desencadena a causa de la entrada del sujeto a un problema, en cuya solución de advierte la existencia de ciertas características de fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración” (1983, p.5).

El trabajo en equipo es otra de las aristas abordadas en la enseñanza del Diseño, enlazada a su naturaleza interdisciplinaria. El estudiante necesita la experiencia de aprender a trabajar con otros, entender las diferencias para poder respetarlas, y enfocarse en las potencialidades de la diversidad de destrezas e ideas, permitiendo así enriquecer el trabajo. Frascara (2018) menciona que el acto de diseñar siempre involucra varias personas, no solo los clientes y usuarios, sino también expertos de otras disciplinas, por lo que debe tener el diseñador la capacidad de hablar diferentes vocabularios disciplinarios, pues no es una actividad solitaria.

3. Definición de los proyectos para el semestre académico.

Para empezar con la definición de los proyectos, se parte de la identificación de un problema, que permita realizar asociaciones múltiples entre las asignaturas y otras disciplinas, además que sean trabajos prácticos, lúdicos y cercanos al contexto de los estudiantes para favorecer los procesos cognitivos, creativos y epistemológicos del diseño.

La propuesta pedagógica que se plantea se basa en el método de enseñanza que plantea Jorge Frascara (2018) quien sostiene que el diseño siempre se ha enseñado basado en problemas en forma de proyectos y no por medio de ejercicios aislados, considerando que los docentes de diseño debemos organizar la complejidad de los problemas y conocer los contextos de los usuarios para formular dichos proyectos.

Frascara (2018) señala que existen “dos tipos de proyectos de acuerdo con su duración y complejidad: los proyectos breves y los proyectos largos” (p. 45). La definición de los proyectos empieza con la reunión de los docentes que imparten cada una de las asignaturas, para coordinar cómo se relacionan los contenidos y fechas de entrega de cada proyecto. Para el caso que se describe en el presente documento se determinan 4 proyectos de duración breve que se desarrollan en 8 semanas y un quinto proyecto de larga duración de 6 semanas hasta finalizar el semestre que permite tener un campo más amplio de acción, incluso completar al proceso proyectual, hasta llegar a la comprobación, validación o testeo como lo enuncia el Design Thinking (Tabla 1). Los proyectos de corta duración permiten precisar los ejercicios que se llevarán a cabo para abordar los contenidos de las asignaturas y cumplir los resultados de aprendizaje.

Tabla 1 Definición de los proyectos para el semestre. 

Los proyectos de corta duración se dividen entre las 4 asignaturas de tal forma que se puedan resolver 2 casos al mismo tiempo, que se explican a continuación.

Proyecto 1. Empaque de cereal con juegos para el recreo al aire libre. Tabla 2 y Figura 1.

Proyecto 2. Piezas gráficas persuasivas e informativas para promover el conocimiento de valores en niños de 3 a 5 años. Tabla 3 y Figura 2.

Proyecto 3. Diseño de piezas gráficas para la enseñanza del concepto de orientación en niños de 6 -7 años. Tabla 4 y Figura 3.

Proyecto 4. Creación de paper toys. Tabla 5 y Figura 4.

Tabla 2 Proyecto 1. Empaque de cereal con juegos para el recreo al aire libre. 

Figura 1 Propuestas de diseño del proyecto 1. 

Tabla 3 Proyecto 2. Piezas gráficas persuasivas e informativas para promover el conocimiento de valores en niños de 3 a 5 años 

Figura 2 Propuestas de diseño del proyecto 2. 

Tabla 4 Proyecto 3. Diseño de piezas gráficas para la enseñanza del concepto de orientación en niños de 6 -7 años de edad. 

Figura 3 Propuestas de diseño del proyecto 3. 

Tabla 5 Proyecto 4. Creación de paper toys. 

Figura 4 Propuestas de diseño del proyecto 4. 

4. Desarrollo del método proyectual en el proyecto largo. Proyecto

En el proyecto final se suma la contribución de todas las asignaturas, de tal forma que los estudiantes tengan el soporte y apoyo de cada una de las áreas, con el objetivo de enfrentar de forma integral el problema de diseño. El propósito fue que los estudiantes de segundo nivel de Diseño Gráfico integren el conocimiento de las asignaturas y propongan una solución al problema a través del método proyectual en sus tres etapas: investigación, desarrollo de la propuesta y validación. En un nivel de complejidad inicial. Tabla 6 y figura 5. El problema que se abordó tomó la temática de la enseñanza de los géneros literarios a los estudiantes de 7mo de Educación General Básica del currículo ecuatoriano, niños y niñas que oscilan entre los 11 y 12 años de edad. Dichos estudiantes requieren en el área de literatura aprender cuatro géneros literarios, comprender su contexto histórico, su uso, características y estructura.

Se plantea diseñar un sistema gráfico para aprendizaje de los géneros literarios por medio de escenarios y personajes que describan cada género. El sistema gráfico debe ser completamente impreso y contextualizado en un juego de mesa con volumetrías que sea el entorno del juego (escenario) y además piezas que sirvan para jugar.

Los requerimientos iniciales planteados para el proyecto fueron definidos por los docentes en función de los contenidos y destrezas ya alcanzadas y trabajadas en los proyectos anteriores, aportando una serie de condicionantes que delimitan el alcance y complejidad del proyecto, los siguientes:

-- Aporte a la cátedra docente de Lengua y Literatura

-- El juego debe explicar del género: contexto histórico, uso, características y estructura

-- Los juegos deben tener actividades o desarrollo en sus cinco componentes:

- Lengua y cultura

- Comunicación oral

- Lectura

- Escritura

- Literatura

Utilizar la lógica del juego de mesa adaptada al género literario. (Referente: monopolio)

-- El concepto de diseño debe responder a la identidad ecuatoriana.

-- Utilizar las herramientas aprendidas en las asignaturas.

-- Manipulables por los usuarios (niños/as 11-12 años)

-- La estética debe responder al imaginario del usuario (Referente: Minecraft y Fortnite)

-- El tablero debe ser de 1 metro cuadrado abierto y se pueda guardar en un contenedor rígido de 50 x 50 cm y 15 cm de altura.

-- Para los escenarios del juego deben utilizarse volumetrías, con ingeniería de papel, todo se pliega dentro del mismo tablero.

-- 10 piezas de personajes involucradas en el juego, estas piezas son adicionales al tablero.

-- Tarjetas de actividades, por lo menos 10 con efecto 3D.

Una vez socializado el problema y los requerimientos iniciales se procede a resolver cada una de las etapas del método proyectual, expuestas al estudiante en el proceso metodológico.

Proceso metodológico

Investigación:

Los temas para investigar en esta etapa son:

-- Géneros literarios: historia, estructura, obras más relevantes,

-- Métodos de enseñanza de géneros literarios (ver casos, ejemplos, materiales didácticos ya hechos)

-- Necesidades de aprendizaje de literatura en esta edad 11-12 años y en los contenidos del ministerio.

-- Mecánicas de juegos de mesa

-- Intereses y realidad de los niños de 7mo de básica 11-12 años

-- Estética Minecraft y fornite. (Lógica de los juegos)

-- Referencias gráficas y constructivas para el desarrollo de escenarios y personajes

-- Juego de Monopolio como referente.

Proceso creativo:

Una vez identificada la problemática, y reconocido al usuario y las condicionantes de su contexto, se desarrolla los siguientes puntos:

-- Listado de requerimientos: especificaciones de desempeño, listado de tareas que el diseño debe facilitar.

-- Mecánica del juego, reglas del juego

-- Definición del proyecto y concepto gráfico

-- Estructura/ Retícula

- Imágenes: escenarios y personajes

- Tipografía

- Cromática

- Empaque

-- Bocetaje a mano proceso detallado

-- Bocetaje digital proceso detallado

-- Modelo escala real

-- Validación inicial

-- Diseño final

-- Producción prototipo

Validación:

La validación de las propuestas de diseño se realizó en tres etapas y con las siguientes herramientas:

-- Validación inicial profesional en la educación: propuesta de diseño en modelo de estudio. Escala 1:1. Herramienta pensar en voz alta y lista de chequeo.

-- Validación inicial: estudiante de séptimo de educación básica: propuesta de diseño propuesta de diseño en modelo de estudio. Escala 1:1. Herramienta lista de chequeo, ficha de observación.

-- Validación final: Estudiantes y docente de 7mo de Educación básica. Herramienta lista de chequeo, ficha de observación.

Tabla 6 Proyecto 5. Juego géneros literarios 

Figura 5 Sistema gráfico de educación para el aprendizaje de los géneros literarios en niños de 7mo de Educación General Básica 

5. Evaluación de los proyectos

La evaluación de los proyectos debe ser una construcción del conocimiento y un proceso continuo con una coherencia pedagógica en un clima de comunicación académica. Se establecen rúbricas claras, se acuerdan criterios y se explicitan razones que permitan transparentar el proceso y dar la importancia que tiene para los estudiantes y que se vuelva como sostiene Litwin en “el momento de recuperar los saberes y otorgar poder al estudiante en un acto que recupera el lugar de la justicia al reconocer que quien mejor sabe cuánto sabe es el mismo que aprendió” (1998, p.29). Para el reconocimiento del aprendizaje por parte de los docentes, es importante el factor moral para el análisis de los proyectos que permita que el estudiante “asuma la responsabilidad de construir su evaluación entendiendo que esta propuesta permite superar la clásica condición... de dejarse evaluar...

y construir un camino responsablemente y a favorecer la adquisición de información” (Litwin, 1998, p.29). Manteniendo siempre un mutuo respeto para lograr el conocimiento evaluativo.

La planificación de los proyectos concuerda con lo que sostienen Romano y Mazzeo (2009) que debe ser un compromiso que evidencie la evolución de los proyectos de los estudiantes y el potencial que despierta la integración de todos quienes conforman el proyecto, el estudiante y cada uno de los docentes en las asignaturas del nivel, con la determinación de etapas tanto del estudiante como de los docentes en relación con los resultados de aprendizaje.

En la materia de Elementos se realizó un acompañamiento y seguimiento del avance del proyecto en cada clase, acercamiento que permitió ajustar cada etapa, de tal forma que en la entrega se pueda tener el proyecto corregido y desarrollado en virtud de las observaciones y sugerencias realizadas en el desarrollo. La evaluación cuantitativa del Proyecto 5 tuvo una condicionante diferente pues fue un trabajo en grupo, por lo que era necesario evaluar el trabajo individual y grupal, se dividió entonces la evaluación en dos entregas. La primera entrega correspondió a 10 puntos y fue una evaluación grupal, se basó principalmente en la entrega del documento de investigación preliminar, el informe de la primera validación, el mapa de problemas, la lista de requerimientos, el documento con la mecánica y reglas del juego, la propuesta de diseño contemplada en sus elementos: definición del proyecto, concepto de diseño, estructura, tipografía, imágenes y cromática; y el prototipo final físico evaluado en los criterios de materiales, calidad, ficha técnica, fotos, y ortografía. Todos estos componentes se resumieron en la tabla 7.

Tabla 7 Rúbrica de la primera entrega (10 puntos) Evaluación Grupal. 

La segunda entrega correspondió a 10 puntos y fue evaluación individual, se evaluó el proceso creativo, la validación, el montaje de la exposición final y una autoevaluación y coevaluación. Estas grandes áreas se desglosaron en la entrega del proceso de bocetaje, el proceso de digitalización, el arte final en archivo de illustrator, el concepto de diseño y los aspectos formales de la propuesta. Además, en la validación se tomaron en cuenta los parámetros de evaluación, las técnicas e instrumentos utilizados que en este caso puntual fueron lista de chequeo y fichas de observación, las evidencias: fichas llenas, fotos y videos; y los resultados de la validación contenidos en las conclusiones y recomendaciones del proyecto. El criterio de montaje se incluyó como parte de una exposición final de semestre, en la que se incluía todos los proyectos desarrollados. Tabla 8.

Tabla 8 Rúbrica de la entrega final (10 puntos) Evaluación Individual 

La autoevaluación y coevaluación, fue un puntaje incluido para permitirle al estudiante primeramente ser autocrítico frente a su propio aporte y desarrollo del trabajo en grupo, así mismo el poder valorar el trabajo y aporte de sus compañeros de grupo. Beltrano, De Lisi y Del Pardo en su artículo Lo lúdico en el diseño, del libro enseñar, proyectar, investigar. Exponen sobre la importancia de planificación para lograr una investigación - acción que logre mejoras progresivas en la práctica educativa a través de experiencia del aula.

Proponen cuatro etapas que forman parte de la formación profesional en una clase, siendo la última, la evaluación de los proyectos. Una de las etapas más complejas es la evaluación individual de los estudiantes dentro de un grupo de trabajo, “es muy difícil evaluar el compromiso, la actitud y el aprendizaje de cada integrante. Implementamos una evaluación por cada alumno, donde deben evaluarse a si mismos” (Beltrano, De Lisi y Del Pardo, 2009, p.46). Este sistema fue utilizado al momento de evaluar a los equipos de trabajo de los estudiantes utilizando la rúbrica que se muestra en la tabla 9.

Tabla 9 Rúbrica para evaluar el proceso del trabajo en grupo 

Fuente: http://www.webquestcreator2.com/majwq/ver/vere/44174

Conclusiones.

La enseñanza del diseño fundamentada en la resolución de problemas por medio de la definición de proyectos cortos y largos permite que los estudiantes aprendan a trabajar con varios proyectos al mismo tiempo y con diferentes niveles de dificultad que desafía a los docentes en la preparación de los casos y a los estudiantes, realizar una propuesta creativa y pertinente. La preparación de los casos debe ser minuciosamente estudiada y fundamentada, de tal forma que se establezcan con claridad las variables del problema a enfrentar, un contexto real y accesible, un usuario definido, y la serie de condicionantes que deberían ser tomados en cuenta para su resolución, así mismo deben definirse las etapas del proceso proyectual y cada uno de sus pasos, logrando que la experiencia le dé al estudiante la posibilidad de enfrentarse con naturalidad a la resolución de proyectos de diseño.

La enseñanza del diseño articulada entre los distintos docentes del nivel es un esfuerzo necesario para garantizar el cumplimiento de los objetivos, pues se integran las planificaciones de tal forma que el escenario de aprendizaje es claro para el estudiante, el seguimiento y acompañamiento de cada docente aporta al mejoramiento de los resultados que se pueden obtener en las propuestas del proyecto de diseño. Dicha integración elimina la posibilidad de duplicar esfuerzos, o de generar malentendidos o confusión en la ruta a seguir, también la optimización de recursos económicos y un manejo de tiempo adecuado para cumplir con la culminación de los proyectos.

Cada proyecto y sus ejercicios desarrollan una experiencia de aprendizaje en el estudiante y establecen procedimientos que sirven tanto para el siguiente proyecto como para el que se está realizando en paralelo. Es decir, en cada proyecto y asignatura se van trabajando también las competencias para abordar en la posteridad mayores complejidades, por lo que los contenidos teóricos y herramientas impartidas sirven en la construcción de un conocimiento mayor, que quiere ser significativo para el estudiante a través de su aplicación y uso directo en la resolución del proyecto de diseño.

El acercamiento a problemas reales quiere lograr la motivación y entrenamiento del pensamiento creativo como un recurso para comprender, sensibilizarse y dar respuesta a un dilema. Pensamiento creativo basado en el entendimiento empático del contexto y el usuario, que le lleve a potencializar su originalidad, flexibilidad, iniciativa, riesgo y que a su vez le permita al estudiante ser capaz de afrontar los obstáculos y problemas académicos, personales y de la sociedad a la que pertenece.

La experiencia desarrollada en el segundo nivel de la Carrera de Diseño Gráfico de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador nos permitió evaluar la propuesta de rediseño curricular y su fundamentación teórica, pues solo en la práctica es posible medir los aciertos y desaciertos de una idea. Los resultados fueron satisfactorios y se ve que el aprendizaje fue significativo. También se corrigió los problemas que se detectaron especialmente en la planificación de los proyectos y el nivel de dificultad. Se establecieron formatos para plantear los proyectos y se modificaron los horarios de clases para que coincidan las asignaturas.

Bibliografía

Beltrano, L., De Lisi, L. y Del Pardo, G. (2009) Lo lúdico en el diseño. En Fiorino, M. En Enseñar, proyectar, investigar, experiencia y refecciones de la carrera de formación docente. Buenos Aires, Argentina: Ediciones DAFU y Nobuko. [ Links ]

Ben, C. (2018). Intenciones para una didáctica proyectual. Caso: asignatura Proyecto y Forma en la FAU-UNT. Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación Nº 67. Buenos Aires. Argentina. Universidad de Palermo. [ Links ]

Betancourt, J. (1999). Creatividad en la educación: educar para transformar. Centro de Estudios e Investigaciones de Creatividad Aplicada Guadalajara, México. [ Links ]

Fernández, J. (1968). Creatividad e inteligencia. Perspectivas Pedagógicas. [ Links ]

Frascara, J. (2018). Enseñando Diseño. Buenos Aires. Argentina. Ediciones Infinito. [ Links ]

Guilford, G. (1977). La actualidad de lo bello: Fenomenología del juego. [ Links ]

Litwin, E. (1998). La evaluación: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la buena enseñanza. Buenos Aires. Argentina. Paidós. [ Links ]

Romano, A. (2009). Reflexiones sobre los métodos para fijar creencias y su aporte al proceso proyectual. En Fiorino, M. En Enseñar, proyectar, investigar, experiencia y refecciones de la carrera de formación docente . Buenos Aires. Argentina. Ediciones DAFU y Nobuko. [ Links ]

Romano, A. y Mazzeo, C. (2009). La evaluación en las disciplinas proyectuales. En Fiorino, M. En Enseñar, proyectar, investigar, experiencia y refecciones de la carrera de formación docente . Buenos Aires. Argentina. Ediciones DAFU y Nobuko. [ Links ]

Romano, A. y Mazzeo, C. (2015). Conocimiento y práctica proyectual. [ Links ]

Samaja, J. (2003). Los caminos del conocimiento. [ Links ]

Torrance, E. (1966). Test of creative thinking. Princeton. Personel Press. [ Links ]

Ynoub, R. (2014). Cuestión de método, aportes para una metodología crítica. Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina: Cengage Learning Argentina [ Links ]

Recibido: 01 de Noviembre de 2019; Aprobado: 01 de Diciembre de 2019; : 01 de Marzo de 2020

Creative Commons License Este es un artículo publicado en acceso abierto bajo una licencia Creative Commons