ARTÍCULO CIENTÍFICO

Las universidades como territorio de la disputa hegemónica de los agronegocios en Argentina. Un estudio exploratorio

Universities as a territory of hegemonic dispute on agribussiness in Argentina. An exploratory study

María Dolores Liaudat^(a)

(a) Doctora en Ciencias Sociales y Humanas. Becaria del CONICET con lugar de trabajo en el Centro de Investigaciones sobre Economía y Sociedad en la Argentina Contemporánea (IESAC). Universidad Nacional de Quilmes. Roque Sáenz Peña 352, oficina 81, (1876) Bernal, Buenos Aires, Argentina, doloresliaudat@yahoo.com.ar

Recibido:1 de octubre 2018
Aprobado: 5 de agosto 2019

---

Resumen

El objetivo de este trabajo es realizar un estudio exploratorio de las estrategias materiales de instalación del discurso de los agronegocios en las universidades de Argentina. A partir de la recuperación de las principales dimensiones de la perspectiva gramsciana de la educación, analizamos algunas de las iniciativas desarrolladas por los impulsores del modelo de los agronegocios en el sistema de educación superior agropecuaria universitario de carácter privado y público. Para finalizar, desde dicho análisis, realizamos una reflexión sobre el papel que ocupan estas estrategias en la disputa por la hegemonía de los agronegocios.

Palabras clave: Educación; Hegemonía; Agronegocios; Universidad

Abstract

The aim of this paper is to carry out an exploratory study of the material strategies foragribusiness discourse installation in the argentinean universities. From themain dimensions recovered from the gramscian´seducation perspective, we analyze some of the initiatives developed by theagribusiness model promoters in the private and public agricultural higher education system. Finally, from this analysis, we reflect on the role of these strategies in the dispute over the agribusiness hegemony.

Key words: Education; Hegemony; Agribusiness; University

---

Introducción

En la lucha hegemónica por el modelo de desarrollo agropecuario, dos tipos de instituciones asumen un papel clave: el aparato educativo y el mediático. La enorme capacidad de ambos para influir sobre la concepción del mundo de las clases auxiliares, es decir, sobre su sentido común, y para transformar las representaciones que los sujetos tienen sobre la actividad que realizan, los convierten en un territorio fundamental en esta disputa. Las multinacionales y grandes empresas del sector que impulsan en Argentina el modelo de los agronegocios basado en la adaptación a la demanda internacional, el uso intensivo de tecnologías y agroquímicos, el peso del capital financiero y la reorganización de las formas de trabajo (managerialización de las empresas), tomaron nota de esta cuestión. Es así que las mismas le han otorgado un papel muy importante, tanto al impulso de políticas comunicacionales propias y a la disputa de los medios masivos de comunicación, como al desarrollo de una serie de estrategias en las instituciones educativas.

Desde el ámbito académico se ha abordado principalmente la divulgación de las ideas de los agronegocios en los medios de comunicación (Biancardi, 2014; Carniglia, 2011; Hendel, 2011; Toledo López, 2016; Liaudat, 2016). Estos estudios se han centrado en el análisis de los núcleos discursivos de este paradigma en diferentes soportes como la prensa escrita o las publicidades. Sin embargo, existen muy pocas investigaciones que indaguen en las estrategias educativas para la enseñanza de esta concepción del mundo, y quienes las han estudiado, lo han hecho de manera muy secundaria dentro de trabajosmás generales sobre las transformaciones que implicó el avance de los agronegocios (Córdoba, 2015; Hendel, 2011; Gras y Hernández, 2016). Los únicos abordajes específicos podemos encontrarlos en Taraborrelli (2012), quien analiza la expansión desde mediados de la década de 1990 de un sistema de posgrados en agronegocios (tomando como caso de estudio a la Maestría de la Facultad de Agronomía de la Universidad de Buenos Aires) donde se trabajan ideas como la flexibilidad, la innovación y el emprendedurismo; y en un trabajo reciente que analiza las estrategias educativas de AAPRESID y AACREA y el discurso que difunden a través de las mismas (Liaudat, 2017a).

En este trabajo, desde una perspectiva gramsciana de la educación, llevamos a cabo un estudio exploratorio de las estrategias materiales de instalación del discurso de los agronegocios en las universidades del país. De esta manera, luego de realizar algunas consideraciones generales sobre la relación entre educación y hegemonía en el pensamiento de Gramsci, analizamos algunas de las principales iniciativas desarrolladas por los impulsores del modelo de los agronegocios en el sistema de educación superior agropecuaria de carácter privado y público. A partir de dicho análisis, elaboramos una serie de reflexiones sobre el papel que ocupan estas estrategias en la disputa por la hegemonía de los agronegocios en Argentina.

La relación entre hegemonía y educación en Gramsci

La importancia que Antonio Gramsci le otorgó al análisis del aspecto ideológico en la dominación capitalista, ha dado lugar a la reflexión sobre el papel del sistema educativo como aparato de divulgación de una serie de ideas que legitiman el orden dominante (Laso Prieto, 1991), pero también ha permitido entender el papel central de lo pedagógico, más allá de las instituciones formales, en la disputa por la hegemonía. En este sentido, el autor italiano planteó que "toda relación de hegemonía es necesariamente una rapport pedagógico" (Gramsci, 1981, p. 46), haciendo referencia a que toda clase que pretenda convertirse en dirigente tiene que educarse y educar a las otras clases y fracciones de clase (Rigal, 2012).

Si bien Gramsci no fue especialista en temas educativos, los mismos fueron una preocupación permanente, primero como dirigente político y en sus escritos en el periódico L'Ordine Nuovo (1919-1926), y especialmente desde la prisión, en la correspondencia sobre la educación de sus hijos y en los famosos Cuadernos de la Cárcel (1929-1935)⁽¹⁾. Por las condiciones de su escritura, Gramsci no desarrolló una teoría sistemática sobre la cuestión pedagógica, pero podemos rastrear en diversos fragmentos de los Cuadernos, tres sentidos principales sobre la educación en general y específicamente acerca de la escuela.

En primer lugar, el autor sostuvo que la función de la educación es crear y reproducir un tipo de civilización y de ciudadano a su medida, adecuando las acciones y los valores de las masas a las necesidades del aparato económico a través de la formación de mano de obra. Para Gramsci, el aparato escolar es la base de la estructura ideológica del bloque histórico ya que tiene una gran capacidad de influir sobre la concepción del mundo que asumen las clases subalternas y auxiliares, es decir sobre el sentido común. En los Cuadernos argumentó que la escuela se encarga de la tarea formativa del Estado, asumiendo la función estatal de elevar a la gran masa de la población a un determinado nivel cultural y moral, nivel (o tipo) que corresponde a las necesidades de desarrollo de las fuerzas productivas y, por lo tanto, a los intereses de las clases dominantes (Gramsci, 1984, p. 179).

En segundo lugar, para reproducir un tipo de civilización, el sistema educativo debe lograr conformidad social con el modelo de desarrollo⁽²⁾. Según el autor, a lo largo de la vida de las personas, diversas instituciones cumplen el papel de regular y orientar los comportamientos, estableciendo de antemano pautas que lo canalizan en una dirección determinada. Gramsci sostuvo que "cada generación educa a la nueva generación, es decir, la forma, y la educación es una lucha contra la naturaleza para dominarla y crear el hombre adecuado a su época" (Gramsci, 1981, p. 173). Pero también resaltó que la relación hegemónica no es estática, por el contrario existe una permanente disputa por la dirección de la sociedad. En este marco, el aparato educativo es un terreno central de la lucha entre fracciones de la misma clase y/o entre proyectos de clases estructuralmente antagónicos.

Por último, encontramos en la obra de Gramsci la concepción de la escuela como instrumento de preparación de intelectuales de diferentes categorías. En los Cuadernos, el intelectual asume un papel clave ya que cimienta la unidad entre estructura y superestructura, constituyendo un bloque histórico determinado, mediante la elaboración y difusión de una determinada ideología. Esta unidad la construyen a través de estrategias pedagógicas, comunicacionales y organizativas. Según el autor, la división de la sociedad en clases se expresa en la división del sistema educativo, ya que "(…) cada grupo social tiene un tipo de escuela propio destinado a perpetuar en estos estratos una determinada función tradicional, dirigente o instrumental" (1986, p. 379). De esta manera, señaló la existencia de trayectos educativos para formar intelectuales de diferentes niveles: organizadores, administrativos y por último para formar mano de obra calificada. La formación de los intelectuales orgánicos de las clases dominantes tiene hasta la actualidadal territorio universitario como espacio central de formación.

En este trabajo analizamos las estrategias de instalación del discurso de los agronegocios en el ámbito académico, intentando identificar estos tres grandes sentidos que Gramsci le otorga a la educación en la disputa hegemónica: 1) la formación de la fuerza de trabajo; 2) la construcción de consenso social respecto a los agronegocios; y 3) la formación de los intelectuales orgánicos a este modelo de desarrollo agropecuario.

Las estrategias de los agronegocios en el territorio universitario

La educación agropecuaria en general, y la educación superior en agronomía o ciencias agropecuarias en particular, se han desarrollado a lo largo de la historia respondiendo –en el marco de fuertes disputas- a tres grandes interrogantes: ¿Qué lugar le dan estas instituciones a la formación general y a la agropecuaria? ¿Con qué concepto de agricultura se forman sus alumnos? y ¿Qué proyecto de desarrollo agropecuario, de sociedad y de país manejan sus actores en estos espacios que constituyen una interfaz entre lo educativo y lo socioproductivo? (Malassis, 2001; Plencovich et al., 2012).

Las primeras facultades de agronomía del país (dependientes de la Universidad Nacional de La Plata, de la Universidad de Buenos Aires y de la Universidad Nacional del Litoral) se crearon entre fines del siglo XIX y las primeras décadas del siglo XX. El objetivo inicial de las mismas era responder a las demandas surgidas con el desarrollo del modelo agroexportador, ligado a los intereses de la principal potencia de la época, Inglaterra, y al proyecto de la Generación del '80, cuyas principales metas eran ocupar y poblar el territorio e insertar al país en la economía mundial⁽³⁾. Estas primeras facultades que constituyen la oferta académica hasta la década de 1940 se ubicaron en la región pampeana y litoraleña abastecedora de los productos de exportación. Con el desarrollo del modelo de sustitución de importaciones, comenzaron a crearse nuevas facultades en otras provincias, pero fue recién desde fines de la década de 1950, con el impulso hacia la modernización en el agro que se crearon un número muy importante de formaciones académicas en agronomía en todo el país (Diaz Maynard y Vellani, 2008; Mendizabal y Hang, 2017).

En dichas facultades primó un único modelo de modernización de la actividad, basado en los preceptos del discurso desarrollista y en los cambios que a nivel internacional promovió la 'revolución verde'. De hecho, se pensaba que las innovaciones tecnológicas podían ser adaptadas a cualquier sistema y a todos los productores de una misma región. Se partía de una supuesta unicidad del mundo agropecuario en cuanto a compartir el mismo horizonte de desarrollo y la misma lógica tecnológica (Albaladejo, Cieza y Moreyra, 2012). Los planes de estudio estaban compuestos principalmente de ciencias físicas y biológicas y de disciplinas que respondían a la intención de aplicar los principios básicos al proceso productivo, fundados en una práctica pedagógica de carácter verbalista y enciclopédico. Las carreras tenían un fuerte sesgo tecnocrático, que promovía y premiaba un pensamiento acrítico acerca de las posibilidades que ofrece la tecnología.

Si bien se incorporaron en esas décadas cátedras en sociología en las carreras de agronomía, estas estaban muy influidas por la teoría de la modernización. Como consecuencia, los egresados desarrollaban una disposición fundamentalmente tecnológica, sin mayor preocupación sobre la dimensión real de procesos complejos, no solo técnicos sino también económicos y sociales. Esta enseñanza se enmarcaba en el progresivo peso que fueron adquiriendo los 'paquetes tecnológicos', que simplificaban la producción y estaban destinados a cubrir áreas agrícolas diversas y extensas de países y regiones muy diferentes (Mendizábal y Hang, 2017).

Desde fines de la década de 1950 se desarrolló un modelo de transferencia de tecnologías promovido por el accionar del Ministerio de Agricultura y Ganadería, las facultades de agronomía, el Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria (INTA) y en el sector privado, por los Consorcios Regionales de Experimentación Agrícola (grupos CREA), donde el agrónomo se desempeñaba como asesor técnico asumiendo el papel de difundir las innovaciones. Este rol se basaba en un esquema verticalista en el cual las innovaciones se difundían 'desde arriba' (las instituciones educativas y científicas) hacia abajo (los productores). El articulador entre el ámbito científico y el medio era el extensionista, figura que fue ocupada por los egresados en agronomía. A través de estas actividades, los agrónomos pasaron a tener mucha presencia en los territorios, en un principio fundamentalmente se insertaron en el sector público y posteriormente fueron incorporando actividades en el sector privado (Grosso y Albadalejo, 2009). En el mundo privado se desarrollaron como vendedores de insumos a través de las agronomías, o como asesores privados de medianos y grandes productores. Ambos procesos se desenvolvieron con tensiones, al interior del campo profesional, por temor a la mercantilización de la actividad, y fuera de dicho campo, por las tensiones con los productores, quienes en muchas ocasiones ofrecieron resistencia a la incorporación del conocimiento experto, desde una fuerte valoración del saber-hacer ganado en la práctica.

Este modelo de formación y de desarrollo profesional de los agrónomos fue puesto en jaque con la consolidación del modelo de producción que promueve el discurso de los agronegocios⁽⁴⁾, a partir de la entrada de los transgénicos al país –y la difusión del paquete tecnológico Siembra Directa + Organismos genéticamente modificados + glifosato- y la aparición con fuerza de nuevos sujetos empresariales. El auge de este modelo tecnológico simplificado centró la mayor relevancia en la diagramación y gestión económico-financiera de la producción agrícola y menos en el saber agronómico especifico (Grosso y Albadalejo, 2009). Las fracciones de clase dominantes del agro pampeano y las multinacionales -a través de sus aparatos ideológicos e intelectuales orgánicos-, le otorgaron una enorme importancia desde mediados de la década de1990 a la disputa por la formación universitaria, ya que allí se forman los profesionales del sector, quienes se insertan en el mundo laboral privado (como trabajadores de dirección de las empresas, vendedores de insumos, asesores, productores o empresarios) o en el sector público en espacios donde se diagraman las políticas para el agro.

Esta disputa la llevaron a cabo a través de la creación de numerosas ofertas académicas de formación en agronegocios, en donde las empresas multinacionales y grandes empresas nacionales del agro tienen un peso determinante. A partir de un detallado relevamiento en la base de datos de las titulaciones con reconocimiento oficial de la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación de la Nación y en las páginas web de las universidades, hemos identificado desde mediados de la década de 1990, la creación de casi 80 carreras en agronegocios en los niveles de pregrado (diplomaturas y tecnicaturas), grado (licenciaturas) y posgrado (especializaciones y maestrías) tanto en institutos educativos públicos como privados (Cuadros 1 y 2).

Cuadro 1. Instituciones públicas y formación académica en agronegocios entre los años 1996 y 2017
Fuente: elaboración personal con base en datos de la SPU y las páginas web de las instituciones educativas

Cuadro 2. Instituciones privadas y formación académica en agronegocios entre los años 1996 y 2017
Fuente: elaboración personal con base en datos de la SPU y las páginas web de las instituciones educativas

El fundamento para la creación de dichas carreras -según las instituciones que las promueven- es adaptarse a las demandas del mercado en un contexto de grandes cambios científicos y tecnológicos, de globalización económica internacional, de crecimiento del comercio de commodities y del lugar de Argentina como uno de los principales competidores en estos mercados internacionales. A su vez, la mayoría de las instituciones señalan el lugar del conocimiento como factor clave de la producción. De esta manera, lo plantearon los promotores del Programa de Agronegocios de la Facultad de Agronomía de la Universidad de Buenos Aires (FAUBA), en un artículo publicado en la International Food and Agribusiness Management Review:

En los últimos años, el sector agroalimentario argentino ha demostrado ser competitivo en la producción y el comercio internacional de cereales y alimentos. La clave del éxito radica en armonizar las estrategias comerciales y las políticas públicas con ventajas competitivas. La capacidad de crear conocimiento e innovar es clave para construir competitividad. En ese contexto, es esencial formar recursos humanos capaces de adaptarse a la dinámica de los tiempos. Las empresas involucradas en el sistema agroalimentario y que buscan una reingeniería competitiva, requieren cambiar el perfil profesional de sus profesionales y reconvertir sus recursos humanos. En respuesta a esa demanda específica, la Escuela de Agronomía de la Universidad de Buenos Aires (FAUBA) llega a los sectores público y privado ofreciendo dos cursos de posgrado (…) (Jatib, Vilella, Ordoñez, Napolitano y Palau, 2003, p. 2) (Traducción de la autora)⁽⁵⁾

Para estos referentes de los agronegocios a nivel local, el desarrollo de la "segunda revolución de las pampas" en la década de 1990 en Argentina -a partir de la liberalización de la economía en dicha década y el aumento de la competitividad internacional de nuestro país-, hicieron que las grandes compañías enviaran a sus trabajadores de dirección a formarse al extranjero en temáticas claves en la etapa actual de la economía -que caracterizan como sociedad del conocimiento-, al no haber ofrecimiento de cursos sobre estos temas en las universidades argentinas. Las primeras instituciones que en el país respondieron a esta demanda de formación por parte de las grandes empresas agroindustriales son las universidades privadas, entre las que se encuentran la Universidad de Belgrano y la Universidad del CEMA, quienes crearon las primeras maestrías en agronegocios. Sin embargo, rápidamente la FAUBA en 1999 creó el Programa en Agronegocios y Alimentos (Resolución CD Nº 1.766/99), con el objetivo de establecer un ámbito de investigación, docencia y transferencia al medio, tendiente a satisfacer la demanda social y económica en el área de agroalimentos, promoviendo la articulación entre el ámbito público, el sector privado y la universidad⁽⁶⁾. En las características que asumió este programa tuvo notoria influencia la participación de actividades del Programa de agronegocios (PENSA) de la Universidad de San Pablo (Brasil) cuyo fundador fue Decio Zylbersztajn, el cual, en el marco de la Nueva Economía Institucional, desarrolló el concepto de 'sistema coasiano' de agribusiness definiéndolo como una 'red de contratos' que vincula a todos los actores del sistema o cadena vertical focalizando en el consumidor.

Desde este programa de la FAUBA promovieron la creación de cursos y posgrados en agronegocios. Los cursos asumen la modalidad in-house, es decir son diseñados 'a la medida' de una empresa o institución de acuerdo a sus necesidades particulares de capacitación o consultoría. Entre las empresas e instituciones para las cuales la FAUBA realizó cursos in-house se encuentran: Bayer (entre el 2005 y el 2015 lo llevaron a cabo todos los años), Asociación Argentina de Consorcios Regionales de Experimentación Agrícola-AACREA (desde el 2000 hasta la fecha); Rizobacter (2013-2015 ), Asociación de Ingenieros Agrónomos de Chacabuco (2014), Grupo Los Grobo (2005-2008), Grupo Romagnoli (2008-2011), Quickfood (2005), Asociación Argentina de Productores en Siembra Directa-APRESID (2003-2009), Solutio Agro (2011-2013), y Advanta Semillas (2011).

El paradigma de estos cursos y posgrados es la Nueva Economía y Negocios Agroalimentarios (NENA), elaboración teórica de Héctor Ordóñez por medio de la cual pretende adaptar los agronegocios a nivel nacional⁽⁷⁾. La NENA pone énfasis "(…) en las personas como recurso determinante del éxito organizacional, (donde) la competitividad impone a las empresas contar con profesionales altamente capacitados, capaces de reaccionar ante las amenazas y oportunidades que ofrece el mercado" (Batalha, 2005) y toma como modelo típico ideal de organización empresarial al caso de Los Grobo S.A. Tanto el marco teórico como la propuesta curricular de la FAUBA se constituyeron en una referencia ineludible en la creación de las formaciones académicas en agronegocios en todo el país.

A diferencia de las propuestas curriculares arraigadas por décadas en las carreras de agronomía que se centraban en las ciencias físicas y biológicas y en los aspectos productivos, los contenidos de las diversas carreras en agronegocios abarcan aspectos gerenciales, financieros, comerciales y productivos. Entre los principales temas de estudio se encuentran varios de los tópicos que han sido identificados como propios del discurso de los agronegocios (Liaudat, 2015; 2018). Nos referimos al cambio tecnológico, el liderazgo y el coaching organizacional, el marketing estratégico y operativo, los mercados de capitales, los mercado de futuro y los fideicomisos en la agroindustria, las economías de escala y economías de alcance, los recursos humanos y la responsabilidad social empresarial, los biocombustibles y su inclusión en la formación de precios, las relaciones verticales y horizontales en las cadenas de valor, el riesgo empresario, la formación de precios en el mercado internacional, los sistemas de información gerenciales, las fusiones, asociaciones y adquisiciones entre empresas, la gestión y eficiencia en la producción, entre otros.

Al realizar una primera aproximación a los planes de estudios de los diferentes niveles educativos, no encontramos diferencias entre la oferta que brinda el sector público y la que ofrece el sector privado. Por ejemplo, podemos observar la similitud en la oferta de cursos en los programas de las siguientes diplomaturas, una correspondiente a la Universidad Nacional del Centro (UNICEN), y la otra, a la Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales (UCES) (Cuadro 3).

A su vez, muchas de las carreras, con el argumento de incorporar en la práctica los conocimientos que brindan, tienen como requisito de aprobación breves periodos de prácticas profesionales supervisadas o estadías en distintas empresas agroindustriales. Por ejemplo, la Maestría de Agronegocios de la FAUBA desarrolla estancias en El Tejar, La Serenísima, las empresas miembro de AAPRESID y AACREA, el Grupo Romagnoli, Monsanto, Los Grobo S.A., Techint y Clarín entre otras empresas (Tarraborelli, 2012). Este tipo de políticas nos permite entender a los agronegocios como un "sistema de significados y valores que en la medida en que son experimentados como prácticas parecen confirmarse recíprocamente" (Williams, 2000, p. 31). En el mismo sentido, estas carreras desarrollan acuerdos con las multinacionales y principales empresas nacionales del sector con el objetivo de otorgar becas para que los trabajadores de estas empresas puedan cursarlas. Una de las instituciones que tiene este tipo de acuerdos, es la Universidad Abierta Interamericana, la cual tiene convenios de cupos de becas con empresas como Cargill, Basf, Monsanto y Syngenta.

Cuadro 3. Planes de estudio de diplomaturas en agronegocios en una universidad pública y en una privada
Fuente: elaboración personal con base en planes de estudios publicados en las páginas web de las universidades

La oferta académica en agronegocios está dirigida a capacitar trabajadores de dirección, profesionales, empresarios y funcionarios públicos. Los datos brindados en las páginas web por algunas carreras de posgrado del ámbito público y privado dan cuenta que el perfil de los alumnos se caracteriza por los diferentes rasgos. En relación a la franja etaria, el gran porcentaje de estudiantes se ubica entre los 22 y 35 años. En la Universidad Austral y la Universidad del CEMA, por ejemplo, alrededor del 65% y 80% de la matrícula en las maestrías de agronegocios se encuentra en este rango etario. En lo que respecta a la formación de grado, los estudiantes principalmente provienen de las carreras de Agronomía, Ciencias Económicas (y carreras afines) y Veterinarias, aunque también es posible encontrar ingenieros industriales y químicos, y abogados. En el ciclo lectivo 2002/2003, por ejemplo, alrededor del 55% de los estudiantes de la Maestría en Agronegocios de la UBA eran ingenieros agrónomos o veterinarios, un 35% licenciados en administración y economía y contadores públicos, y un 5% ingenieros industriales y químicos. En lo que respecta a la distribución por género, se destaca una gran predominancia de hombres entre los estudiantes. Por ejemplo, el 77% de la matrícula en la maestría de la Universidad del CEMA son hombres, y el 23% mujeres. Por último, en relación al perfil laboral, la matricula se distribuye entre productores, consultores de empresas agropecuarias, responsables de gestión en empresas proveedoras de insumos, asesores profesionales, personal de empresas alimenticias y distribuidoras de alimentos y funcionarios de Organismos Públicos. Por ejemplo, en el ciclo 2002/003 los estudiantes de la Maestría en Agronegocios de la UBA eran un 30% profesionales –que se desempeñaban como asesores, vendedores o trabajadores de dirección-, un 30% empresarios y un 40% funcionarios públicos.

La disputa por insertar el discurso de los agronegocios en el ámbito académico no se llevó a cabo solamente a través de la creación de numerosos cursos y carreras nuevas de pregrado, grado y posgrado, sino que también se buscó incidir en la transformación de la orientación académica de las carreras de agronomía de las principales facultades del país. Este fin intentaron alcanzarlo por medio de la modificación de los planes de estudio y de la firma de numerosos acuerdos y convenios de 'cooperación académica' entre las grandes empresas y las universidades. Durante la década de 1990, varias facultades de Ciencias Agrarias realizaron cambios curriculares para adaptar sus estructuras académicas y sus planes de estudio a las nuevas realidades del sector agropecuario (Mendizábal y Hang, 2017). El contexto para avanzar en este sentido estuvo signado por la ´agenda de modernización´, promovida por el Banco Mundial (BM) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), que incentivó la disminución de subsidios estatales para la educación; y la aprobación de la Ley de Educación Superior Nº 24.521 (1995) –vigente hasta la actualidad- que promovió las modificaciones de los planes de estudios con una orientación hacia las necesidades empresariales, con la degradación del título de grado en beneficio de un gran oferta de posgrados pagos y la generalización de convenios con grandes empresas.

De esta manera, los planes de estudio de agronomía de las universidades públicas atravesaron diversas trasformaciones curriculares para adaptarse a dichos preceptos educativos, y a las necesidades de las empresas que en esos años promovían la transformación en el modelo de producción agropecuario. Un documento elaborado entre 1996 y 1997, en el marco del Foro de análisis de la Educación Superior Agropecuaria, por ocho decanos de facultades de agronomía del país⁽⁸⁾ da cuenta del peso del discurso neoliberal sobre la educación y de algunos de los tópicos del discurso de los agronegocios en relación al modelo de producción a promover. En el mismo señalan el desfasaje entre las demandas productivas y comerciales y las ofertas académicas de las carreras de agronomía, promoviendo, por ende, la adecuación de las mismas a las transformaciones en la economía en general y al sector agropecuario en particular, signado por grandes cambios tecnológicos. Estos últimos son caracterizados con atributos meramente positivos: "(…) el desarrollo científico-tecnológico ha provocado avances de tal magnitud cualitativa y ha abierto tantas nuevas áreas de actividad profesional que todo ello redunda en una fuerte presión interna y externa sobre los contenidos de los planes de estudio" (Foro de Análisis de la Educación Superior Agropecuaria, 1998, p. 8).

A partir de esta caracterización, desarrollan una serie de propuestas a tener en cuenta en la reforma de los planes de estudios de dicha disciplina, entre las que se encuentran la flexibilización, el acortamiento de las carreras y el manejo empresarial de las facultades donde las mismas se brindan⁽⁹⁾. Sin embargo, el mismo documento da cuenta que este proceso de transformación curricular de las carreras de agronomía no se llevó a cabo sin fuertes disputas y tensiones. De hecho, en reiteradas ocasiones, se señala en dicho material la traba que significa la resistencia al "cambio" de diferentes actores de las unidades académicas. Podemos observarlo en frases como "(…) resistencias internas en los claustros, más severas que muchos problemas internos, para realizar cambios" (Foro de Análisis de la Educación Superior Agropecuaria, 1998, p. 30) o "(…) la renuencia de docentes y estudiantes a muchas modificaciones curriculares o académicas son serios escollos que no pueden obviarse y que dan un ritmo de avance de extrema lentitud" (Foro de Análisis de la Educación Superior Agropecuaria, 1998, p. 52). Estos fragmentos del documento dan cuenta de la existencia de otras visiones al interior de las unidades académicas sobre el perfil del ingeniero agrónomo que debía promoverse. Es que la construcción hegemónica de los agronegocios no sucede en un vacío, sino que debe ser continuamente "renovada, recreada, defendida y/o modificada" (Williams, 2000, p. 134) en función de las disputas con otras concepciones del mundo.

Estas disputas se dieron también entre las facultades de agronomía del país, a tal punto que mientras algunas avanzaron en la adecuación de los programas a los preceptos neoliberales -y a los agronegocios en particular-, en ese contexto otras facultades realizaron modificaciones en pos de incorporar otros modelos de desarrollo agropecuario. Podemos determinar dos ejemplos de cambio de planes de estudios en esos años en sentidos opuestos en las dos facultades de agronomía más antiguas del país. Por un lado, la carrera de agronomía de la FAUBA que modificó su plan de estudios en 1998 acortando la carrera (de seis años pasó a cuatro y medio) y dividiendo en dos ciclos el plan, uno general y otro profesional. Esta reforma se completó con el lanzamiento de los posgrados (todos pagos) para intensificar la formación profesional de los egresados. El entonces decano –y referente de los agronegocios- Fernando Vilella explicó el sentido de la reforma en este sentido: "Dejaremos de formar ingenieros agrónomos tranqueras adentro para educar profesionales que puedan integrarse de lleno en la gestión comercial y la producción de alimentos" (Página 12, 02/02/1999). Por otro lado, la Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales de la UNLP en 1998 discutió y aprobó un nuevo Plan de Estudios para la carrera de agronomía (identificado como Plan 7) que presenta características contrapuestas. Las transformaciones del plan fueron de carácter gradualista, e incluyeron materias como Introducción a las Ciencias Agrarias y Forestales, como instancia de integración sincrética; Agroecología, como un modelo de desarrollo agropecuario alternativo al de los agronegocios y al modelo convencional; y el Taller de Agriculturas Sustentables (TSAS), que buscaba dar solución a los problemas de falta de integración que presentaban los alumnos en su formación (Mendizabal y Hang, 2017; Larrañaga, 2014).

Por otra parte, en un contexto signado por las políticas neoliberales que implicaron la disminución de subsidios estatales para la educación y la ciencia, y el control selectivo del Estado en la distribución de recursos, se avanzó desde la década de 1990 en la firma de acuerdos y convenios entre las universidades públicas y las grandes empresas. En este marco, las facultades de Agronomía no han quedado exentas, por el contrario hemos relevado la firma de una enorme cantidad de convenios con multinacionales y megaempresas, que dan cuenta del valor estratégico que estas últimas le otorgan al vínculo con dichas unidades académicas. Entre algunos de los convenios firmados en los últimos años en tradicionales unidades académicas, podemos señalar: 1) Convenio entre la Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales de la Universidad Nacional de La Plata (FCAyF-UNLP) y Bayer S.A (Expediente 0200 - 002364 /2011) firmado en el año 2011; 2) Convenio entre FAUBA⁽¹⁰⁾ y Monsanto firmado en el 2014 para "evaluar la susceptibilidad de variedades de soja"⁽¹¹⁾ (Expediente 82565/2014); 3) Convenio Marco de Cooperación Académica entre la FAUBA y la Asociación de Semilleros Argentinos-ASA (Expediente 86862/2015), firmado en el 2015 con la entidad que reúne a las grandes empresas semilleras de carácter multinacional y nacional; 4) Convenio Marco entre la FAUBA, la Asociación Argentina de la Cadena de la Soja y Bayer sobre "el sistema de agronegocios de la soja en Argentina" (Expediente 39366/2014), firmado en el año 2014⁽¹²⁾; 5) Convenio Marco de Cooperación entre la Facultad de Ciencias Agrarias de la Universidad Nacional de Rosario (FCA-UNR) e Industrias John Deere Argentina S.A., firmado en el 2012 con el objetivo de la realización de actividades de cooperación institucional, asistencia técnica y operacional, como así también el desarrollo de programas vinculados con educación tecnológica y formación técnico profesional; 6) Convenios Marco de Cooperación entre la FCA-UNR y las entidades AAPRESID y AACREA, ambos convenios fueron firmados en el 2010 con el objetivo de desarrollar en forma conjunta de programas o proyectos de cooperación y/o complementación de carácter científico técnico, de investigación y transferencia tecnológica en áreas de mutuo interés; 7) Convenio Marco de Cooperación entre la FCA-UNR y Syngenta Seeds, denominado "Caracterización fenotípica de una población de maíz para características de llenado de granos", del año 2008; 8) Carta-Acuerdo entre la Facultad de Ciencias Agrarias de la Universidad del Nordeste (FCA-UNNE) y Monsanto (Res. Nº 7.341), firmado en el 2012; 9) Carta-Acuerdo entre la FCA-UNNE y Dupont Pioneer (Res. Nº 7.886), firmado en el 2013; 10) Convenio Específico de Cooperación y Asistencia Técnica entre la Facultad de Ciencias Agropecuarias de la Universidad Nacional de Córdoba (FCA-UNC) y la Aceitera General Deheza⁽¹³⁾, firmado en el año 2017; 11) Convenio específico de cooperación y asistencia técnica entre la FCA-UNC y la empresa Dupont Pioneer Argentina (Expediente 0045643/2014), firmado en el año 2014.

Levinson señala que:

(…) a medida que las universidades se vuelven dependientes de otras organizaciones externas, tales organizaciones inducen a un cambio en las universidades. Así, los fondos asignados a la investigación y las cláusulas de los contratos establecen un conjunto de requerimientos que remodelan la institución académica, proceso que ha sido descrito como "isomorfismo coercitivo", "isomorfismo mimético", o "isomorfismo normativo" (Levinson, 1994, citado en Licha, 1996, p. 189).

En el sentido que lo señala el autor, las actividades que se promueven con dichos convenios reorientan la investigación y la enseñanza en las universidades públicas. Entre las actividades promovidas por los convenios antes enumerados, por ejemplo, se encuentran la investigación en mejoramiento genético y aplicación de biotecnología, la divulgación de avances tecnológicos y estudios científicos desarrollados por las empresas, las pruebas de variedades de semillas que introducen las empresas en el país, becas y pasantías laborales, la incorporación de profesionales de las empresas como docentes, la realización de capacitaciones por parte de las empresas en las universidades, y la incorporación de profesionales de las empresas como directores o co-directores en los trabajos finales de posgrado. Así se plantea en algunos de los convenios:

(…) las actividades académicas a desarrollar abordarán preferentemente el promover y facilitar el intercambio de conocimientos a través de la capacitación de los alumnos en temas referentes al mejoramiento genético y a la aplicación de la biotecnología (Convenio FAUBA-ASA, cláusula segunda).

Favorecer las prácticas profesionales de los estudiantes de la carrera de ingeniería agronómica bajo la modalidad de pasantías u otras que se convengan (…) colaborar en docencia de aula y/o a campo en áreas de mejoramiento genético y biotecnología aplicada a cultivos (…) Realizar con estudiantes, eventos de capacitación, divulgación, demostrativos de cultivos, prácticas agronómicas innovadoras y biotecnologías vinculadas a la producción agrícola con énfasis en los cultivos de maíz y soja (…) Colaborar en actividades vinculadas a la formación de alumnos de posgrado como codirectores de tesis de maestría hasta dos estudiantes por año (en temáticas sobre soja o maíz). (Convenio FCA/UNC-Pioneer, cláusula cuarta).

A cambio de los recursos brindados por las empresas, en algunas ocasiones las universidades ponen a disposición de las mismas sus recursos humanos (docentes, estudiantes e investigadores), la infraestructura de la universidad ("la facultad se compromete a poner a disposición de la empresa un sector del edificio principal del campo escuela para tareas de oficina, planeamiento de ensayos a campo y un área de galpón para estacionar maquinaria", Convenio FCA/UNC-Pioneer, clausula tercera), o directamente le otorgan a las empresas el monopolio -es decir el derecho de la propiedad- de lo producido ("la información y los resultados, parciales o definitivos, serán propiedad de Monsanto", Convenio FAUBA-Monsanto, cláusula cuarta). Este último tipo de cláusula responde a la lógica de transferencia de conocimiento al sector privado basada en la privatización del mismo –y su comercialización- que ha ido ganando lugar en la cultura institucional de las universidades públicas de nuestro país desde mediados de los años '90 (Liaudat y Condenanza, 2011).

Sin embargo, también en relación a los convenios se desarrollaron disputas, que llevaron a que en algunas ocasiones los mismos no pudiesen concretarse. Es que la relación hegemónica no es estática, existe una permanente lucha por disputar la dirección de la sociedad. Es el caso del convenio realizado en el 2014 entre el decanato de la Facultad de Agronomía de Córdoba y Monsanto. El 8 de agosto de ese año se firmó dicho convenio (Res. Decanal Nº 680) y el 22 de ese mes se dio a conocer en una sesión del Consejo Directivo. Fue presentado como una instancia de cooperación entre la Facultad y la empresa a través de pasantías, capacitaciones, proyectos de integración, ensayos y cursos de posgrado. Pero también eran parte del convenio dos actividades: la "revisión del impacto ambiental" y la "auditoria de la planta procesadora de semillas" que la empresa pretendía instalar en la localidad de Malvinas Argentinas⁽¹⁴⁾.

Al darse a conocer el convenio, se generó una importante movilización en la Universidad de Córdoba, protagonizada por la Federación Universitaria (FUC), pero con el apoyo de diferentes claustros, principalmente de otras facultades. A partir de dicha movilización, se logró el rechazo del convenio en el Consejo Superior de la Universidad y el apoyo de otras universidades de la provincia, y luego la derogación del mismo en la facultad. El eje discursivo del debate público en torno al conflicto tuvo que ver con los efectos ambientales que ha generado Monsanto a nivel mundial, la violación de la autonomía universitaria y la sensibilidad social que existía alrededor del conflicto de Malvinas (su comunidad movilizada venía sufriendo represiones y amenazas). No obstante, tuvieron menos peso los argumentos que señalaron el papel de Monsanto como promotor del modelo de agronegocios en el país.

Todas estas estrategias dan cuenta que la universidad es un territorio central en la disputa por el modelo de desarrollo agropecuario en Argentina. Las grandes empresas nacionales del sector y las multinacionales priorizan el desarrollo de estrategias educativas en el ámbito académico, debiendo sortear diversos niveles de resistencia en las instituciones de carácter público desde actores pertenecientes a los diferentes claustros universitarios que defienden otras perspectivas del desarrollo agropecuario.

Reflexiones finales: la función de la educación en la disputa hegemónica de los agronegocios

A modo de síntesis, podemos afirmar que la importancia del ámbito educativo en la estrategia de construcción de hegemonía de los agronegocios es innegable. Desde la década de 1990, han florecido en las universidades numerosas carreras que difunden esta concepción del mundo; al mismo tiempo que se han modificado planes de estudio de las carreras de Agronomía en un sentido afín al modelo de desarrollo que promueve esta discursividad. Pero donde podemos ver la inserción directa de las multinacionales y grandes empresas del sector es en la firma de acuerdos y convenios con las universidades. A través del desarrollo de todas estas iniciativas, los voceros de las fracciones dominantes del agro desarrollan las tres tareas que Gramsci le otorga a la educación en la construcción de hegemonía.

En primer lugar, la formación de mano de obra calificada. A través de la creación de numerosas formaciones académicas y cursos in-house que abordan las diferentes aristas de los agronegocios, de las reformas de planes de estudio de las carreras de agronomía, de las becas para que los trabajadores de las empresas puedan formarse, de la incorporación de representantes de las empresas en el desarrollo de capacitaciones y cursos en las universidades, y de las pasantías laborales, estas grandes empresas logran formar fuerza de trabajo calificada en función de sus necesidades. En segundo lugar, a través de estas múltiples estrategias consiguen dotar al discurso de los agronegocios, por un lado de cientificidad, una operación clave para construir consenso no solo entre los miembros de las unidades académicas sino también en otros ámbitos como el político y el de los medios de comunicación; y por otro lado de legitimidad a nivel social por el prestigio que tienen las universidades públicas en nuestro país. En tercer lugar, logran formar intelectuales orgánicos a los agronegocios. Es decir, no solo educan mano de obra calificada, sino que a través de estas políticas educativas forman directores y organizadores en el ámbito productivo y social. Instruyen sujetos que se apropian del modelo, y realizan una militancia activa en las diferentes redes en las que se mueven, especialmente en un escenario en el cual el discurso de las grandes empresas tiene menos llegada: los territorios locales.

Por último, es necesario señalar que a través de los acuerdos y convenios, las grandes empresas del sector consiguen apropiarse de conocimientos y tecnologías desarrolladas en las universidades. Esta es una dimensión que Gramsci no abordó en sus reflexiones sobre la educación -llevadas a cabo en otro contexto histórico y centradas en el sistema escolar- y que hoy constituyen una dimensión clave en función del valor que asume el conocimiento y las innovaciones tecnológicas en esta etapa del capitalismo, y del rol de las universidades en este contexto como generadoras de conocimientos factibles de ser comercializados.

Notas

(1) Es importante destacar que la forma en que Gramsci entendió la relación pedagógica, parte de una mirada del hombre como construcción histórica, perspectiva que confrontó con la versión economicista del marxismo ortodoxo (representada en los teóricos rusos Plejanov y Kautsky, y en el ala reformista del Partido Socialista Italiano protagonizada por Ferri, Niceforo y Sergi) que concibe a la superestructura como un reflejo mecánico de la base económica. De la misma manera, en el plano educativo, rechazó el determinismo y el innatismo pedagógico, planteando que la naturaleza humana es un continuo transformarse que se va determinando a través de la dialéctica de las relaciones sociales (Laso Prieto, 1991).

(2) De esta manera, pueden interpretarse las indicaciones de Gramsci acerca de la hegemonía como construcción de un nuevo "conformismo social" en la clave de la "tarea educativa y formativa del Estado que tiene siempre el fin de crear nuevos y más elaborados tipos de civilización, de adecuar la «civilización» y la moralidad de vastas masas populares a las necesidades del continuo desarrollo del aparato económico de producción y, por ende, de elaborar también físicamente los nuevos tipos de humanidad" (Gramsci, 1999, p. 21) .

(3) Un ejemplo simbólico de cómo las facultades de agronomía nacieron en pos de responder al proyecto de la Generación del '80 es que el primer representante de la Facultad de Agronomía en el Consejo Superior de la Universidad de Buenos Aires fue Julio Argentino Roca, el impulsor de la "campaña del desierto". En las postrimerías de su segunda presidencia fue creado el Instituto Superior de Agronomía y Veterinaria el cual fue incorporado en 1909 a la Universidad de Buenos Aires como Facultad de Agronomía y Veterinaria. Por ordenanza del Consejo Superior, Julio A. Roca fue designado consejero en el Consejo Directivo de la flamante Facultad. De acuerdo a las disposiciones vigentes en la Universidad en ese entonces, se creó la Academia Nacional de Agronomía y Veterinaria, designándose miembros de esta "Academia Dependiente" a todos los consejeros de ese primer Consejo Directivo, y en consecuencia también al Gral. Roca (http://anav.org.ar/academia/)

(4) Según Liaudat (2018), el discurso de los agronegocios con predominio en la esfera pública está compuesto por los siguientes núcleos conceptuales: 1) una visión sobre la sociedad, el individuo y la tecnología vinculadas a los conceptos de sociedad del conocimiento, paradigma tecnológico y empowerment; 2) una mirada sobre el aporte del campo al bienestar social: la producción agrícola para un "planeta hambriento" y la responsabilidad social con las comunidades locales; 3) la concepción de la naturaleza como capital y la defensa del "desarrollo sustentable" como mecanismo de legitimación; 4) los agronegocios como un modelo de producción donde todos ganan: los empresarios innovadores y las redes que construyen comunidad; y 5) una misma mirada histórica para un proyecto común de Nación.

(5) "In recent years the Argentine agrifood sector has proved to be competitive in the production and international trade of grain and food. The key to success lies in harmonising business strategies and public policies with competitive advantages. The capacity of creating knowledge and innovating is key to building competitiveness. In that context, it is essential to form human resources capable of adapting to the dynamics of the times. Companies involved in the agrifood system and aiming at competitive reengineering, require changing the professional profile of their professionals and reconverting their human resources. In response to that specific demand, the School of Agronomy of the University of Buenos Aires (FAUBA) reaches out to the private and public sectors by offering two postgraduate courses (…)"

(6) De esta manera, Cetrángolo y Ordóñez (1998) expresan los origenes y objetivos del Programa: "En este contexto se creó el Programa de Agronegocios y Alimentos, que por sus características integra la excelencia académica de la universidad pública con las necesidades formativas del sector privado, el cual tiene la posibilidad de financiar actividades de formación de posgrado según sus necesidades (...) El programa tiene tres antecedentes diferentes: académico, el empresarial y público. En el área académica, la contribución que llevó a cabo el Seminario de campo III de la Facultad de Agronomía, Universidad de Buenos Aires desde 1981. Desde el entorno empresarial se destaca la actividad de un grupo de empresarios en el Capítulo IAMA de Argentina y finalmente, en el área pública la actividad de la Unidad de Coordinación de Agronegocios Alimentarios 3 y el Área de Integración Vertical 4 de la Secretaría de Agricultura, Ganadería, Pesca y Alimentación (SAGPyA)" (1998, p. 3-4) (Traducción de la autora). "In this context was created the Agribusiness and Food Program, that dueto its characteristics integrates the academic excellence of the public university with the training needs of the private área that has the possibility to finance postgraduate training activities according to its needs" (…) "The Program has three different antecedents: academic, of business and public. In the academic área the contribution of the work that Field Seminar III Subject, Agronomy Faculty, University of Buenos Aires, carried on since 1981. From the business environment highlights the activity of a group of business men in the IAMA Chapter of Argentina and finally, in the public área the activity of the Food Agribusiness Coordination Unit 3 and the Vertical Integration Area 4 of the Secretari at for Agriculture, Livestock, Fisheries and Food (SAGPyA).

(7) La NENA plantea explícitamente construirse como un nuevo paradigma. Reconoce como fuentes originales el concepto de la firma de Coase (1937) y el concepto de agribusiness de Davis y Goldberg (1957). Retoma el interés de Coase por el funcionamiento imperfecto del mercado y el énfasis de Williamson por comprender al hombre tal cual es, alejándose de la visión neoclásica. Sin embargo, es el trabajo de Zylbersztjn, donde Ordóñez encuentra la mejor síntesis entre la Nueva Economía Institucional y el agribusiness. La NENA se plantea como una ampliación de este modelo, con una propuesta que pretende contemplar situaciones de la realidad más específicas. En este paradigma, el carácter sistémico del abordaje es una característica central. Se indaga en las mejores formas de adaptación de los sistemas de negocios agroalimentarios, incluyendo la investigación y desarrollo, el agro, la industria, la distribución hasta la satisfacción de la demanda de los consumidores.

(8) El documento llamado "La reforma curricular en Agronomía en Argentina. Propuesta de Ocho decanos" fue firmado por José Luis Bodega (UNMdP), Miguel Cantamutto (UNS), Daniel Di Giusto y Ricardo Novo (UNC), José Gesumaría y Liliana Cristina Issaly (UNRC), José Kobylanski (UNSE), Victor Kopp (UBA), Arturo Somoza (UNCuyo) y Lucio Yazle (UNAS).

(9) Entre otras cuestiones el documento plantea: "Acortar y flexibilizar curricularmente las carreras de grado para propender a un más rápido y frecuente reingreso de los egresados a las actividades de formación permanente con vistas a que se mantengan actualizados en situaciones de cambio" (…) "Dotar a las instituciones de un manejo más empresarial y dinámico que se amolde con mayor facilidad a la agilidad y variación que los cambios en curso suscitan en todos los ámbitos" (Foro de Análisis de la Educación Superior Agropecuaria, 1998, p. 52).

(10) Es importante destacar que los convenios firmados en esta unidad académica, son promovidos y administrados por la Fundación Facultad de Agronomía creada en 1980. La misma está integrada por representantes de la unidad académica y de las principales empresas del sector (entre las que se encuentran Cazenave y Asociados S.A., Adecoagro y Los Grobo, entre otras). Según la página web de la Fundación, sus objetivos son la promoción del vínculo entre la facultad y el medio productivo a través de la realización de convenios y pasantías; conseguir donaciones para asegurar el cumplimiento de la misión de la unidad académica con calidad y eficiencia; promover y apoyar la realización de conferencias, seminarios y cursos por los cuales se percibirán aranceles; prestar servicios a personas físicas o jurídicas y administrar los aportes efectuados por terceros.

(11) "La FAUBA autoriza expresamente a Monsanto a utilizar los resultados del proyecto de investigación en distintas publicaciones que Monsanto efectúe, sean estas de carácter científico o técnico y se trate de materiales de difusión que tengan o no fines publicitarios" (clausula 3.4)

(12) El objetivo de dicho convenio es la realización de un estudio por medio del cual se identifique y analice en forma sistémica la cadena productiva de la soja en Argentina y su prospectiva a mediano plazo bajo el método "Estudio y Planificación Estratégica del Sistema de Agronegocios" y posterior publicación de los resultados en formato libro (http://www.acsoja.org.ar/convenios/).

(13) El objetivo de este convenio es promover la formación de estudiantes de grado y posgrado de la FCA a través de actividades cooperativas; ejecutar trabajos de investigación aplicada tendientes a la generación de tecnologías para la producción de semillas y granos de maní de alta calidad; promover las actividades de investigación y desarrollo en técnicas biotecnológicas orientadas a la producción de semillas de maní; y contribuir desde la investigación y el desarrollo, a la eficiencia de la cadena agroindustrial de maní en el marco de una producción sostenible e inclusiva (http://www.agro.unc.edu.ar/)

(14) La construcción de la planta de Malvinas Argentinas se inició antes de que fuera presentado el Estudio de Impacto Ambiental. Luego fue presentado y rechazado por la Secretaría de Ambiente de Córdoba ya que "se identificaron algunos de los aspectos de la actividad que generan impactos ambientales negativos para los que no se brindaron las respuestas idóneas", así "al no identificarse los impactos relevantes y sus consecuentes medidas de mitigación no pueden considerarse las mismas como instrumentos técnicos válidos". Según este informe, la planta produciría una cantidad de residuos equivalentes a los residuos diarios de una población de aproximadamente 250.000 habitantes (Malvinas Argentinas cuenta con 12.000 habitantes) para lo cual la empresa no disponía de un esquema claro por donde estos residuos sería eliminados o trasladados. Por todo ello, la Secretaria de Ambiente rechazó el Estudio, lo que impidió a Monsanto instalarse en el lugar.

Referencias

1) Albaladejo, C.; Cieza, R. y Moreyra, A. (2012). Repensar la ingeniería frente a la diversidad de paradigmas tecnológicos. La implementación de un curso de integración para las carreras de ingeniero agrónomo y forestal en la Universidad de Nacional La Plata. La Plata: FCAyF (UNLP).         [ Links ]

2) Batalha, M. (2005). Recursos humanos e agronegocio: a evoluçao do perfil profissional. Sao Paulo: Ed. Gepal.         [ Links ]

3) Biancardi, M.S. (2014). El medio, el campo y sus metáforas: análisis del discurso de la prensa acerca del uso de agroquímicos. La revista del CCC, (20), 1-20. Recuperado de http://www.centrocultural.coop/revista/20/el-medio-el-campo-y-sus-metaforas-analisis-del-discurso-de-la-prensa-acerca-del-uso-de (consulta 15 de febrero 2016).         [ Links ]

4) Carniglia, E. (2011). Las ruralidades de la prensa. Agronegocio, tecnología y agrarismo. Río Cuarto: UNR.         [ Links ]

5) Cetrángolo, H. y Ordóñez, H. (1998). El Programa de Agronegocios y Alimentos de la Facultad de Agronomía de la Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires: FAUBA.         [ Links ]

6) Coase, R.E. (1937). The nature of the Firm. Económica, U.K.: 4, pp. 386-405.         [ Links ]

7) Córdoba, M.S. (2015). Viaje al corazón del negocio agrícola. Dispositivos de legitimación e intervención territorial del modelo de agronegocios en Argentina. Tesis de Doctorado. Buenos Aires: Universidad de San Martín.         [ Links ]

8) Davis, J. y Golberg, R. (1957). A concept of agribusiness. Boston: Harvard Business School, Division of Research.         [ Links ]

9) Diaz Maynard, A. y Vellani, R. (2008). Educación Agrícola Superior. Experiencias, ideas, propuestas. Serie temas de Enseñanza. Universidad de la República . Montevideo.         [ Links ]

10) Foro de análisis de la educación superior agropecuaria (1998). La reforma curricular en agronomía en Argentina. Propuesta de ocho decanos. Buenos Aires, Argentina.         [ Links ]

11) Gramsci, A. (1981). Cuadernos de la Cárcel. Tomo 1, México: Editorial Era.         [ Links ]

12) Gramsci, A. (1984). Cuadernos de la Cárcel. Tomo 3, México: Editorial Era.         [ Links ]

13) Gramsci, A. (1986). Cuadernos de la Cárcel. Tomo 4, México: Editorial Era.         [ Links ]

14) Gramsci, A. (1999). Cuadernos de la Cárcel. Tomo 5, México: Editorial Era.         [ Links ]

15) Gras, C. y Hernández, V. (2016). Radiografía del nuevo campo argentino. Del terrateniente al empresario transnacional. Buenos Aires: Siglo XXI.         [ Links ]

16) Grosso, S. y Albaladejo, C. (2009). Los ingenieros agrónomos y la "nueva agricultura": des/territorializacion de la profesión (pp. 117-133). En C. Gras y V. Hernandez (Coords) La Argentina rural.De la agricultura familiar a los agronegocios. Buenos Aires: Editorial Biblos.         [ Links ]

17) Hendel, V. (2011). La condición de la agro-biotecnologia. Producción de conocimiento y construcción de hegemonía en la región pampeana argentina (2002-2010) (pp. 171-213). En G. Galafassi (Comp.) Ejercicios de hegemonía. Lecturas de la Argentina contemporánea a la luz del pensamiento de Antonio Gramsci. Buenos Aires: Ediciones Herramienta.         [ Links ]

18) Jatib, M.I.; Vilella, F.; Ordoñez, H.; Napolitano, G. y Palau, H. (2003). Agribusiness Executive Education and Knowledge Exchange: New Mechanisms of Knowledge Management Involving the University, Private Firm Stakeholders and Public Sector. International Food and Agribusiness Management Review, 5(3).         [ Links ]

19) Larrañaga, G. (2014). Curso de Introducción a las Ciencias Agrarias y Forestales, una primera aproximación a la realidad. Teoría y metodología para una mirada problematizadora y crítica de los distintos componentes de la realidad agropecuaria y forestal. Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales (UNLP).         [ Links ]

20) Laso Prieto, J.M. (1991). Introducción al pensamiento global de Gramsci (pp. 137-160). En M. Ballestero; Y. Krasin, J. Reinoso, J. Capella, J. Laso, J. Moral Santín y V. Romano (Comps.) El marxismo en el debate teórico-cultural actual. Madrid: PCE. (Colección Debate, nº 5).         [ Links ]

21) Ley de Educación Superior N° 24.521. Disposiciones preliminares. Educación Superior. Educación superior no universitaria. Educación superior universitaria. Disposiciones complementarias y transitorias. Recuperado de http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/25000-29999/25394/texact.htm, agosto de 1995.         [ Links ]

22) Liaudat, D. (2015). La construcción hegemónica de las entidades técnicas en el agro argentino: análisis de los discursos de AAPRESID y AACREA en la última década. Mundo Agrario, 16(32), septiembre 2015.         [ Links ]

23) Liaudat, D. (2016). Los medios del campo: apuntes para su análisis desde la perspectiva de la hegemonía. Questión, 1(52), 335-351. Recuperado de https://perio.unlp.edu.ar/ojs/index.php/question/article/view/3549        [ Links ]

24) Liaudat, D. (2017a). Los agronegocios aterrizan en la escuela: análisis de las estrategias educativas de AAPRESID y AACREA. Estudios Rurales, 17, 40-74. Centro de Estudios de la Argentina Rural. Universidad Nacional de Quilmes. Recuperado de http://ppct.caicyt.gov.ar/index.php/estudios-rurales/article/view/11506        [ Links ]

25) Liaudat, D. (2017b). Los pastores del "nuevo paradigma": intelectuales orgánicos y construcción de hegemonía de los agronegocios. Revista Trabajo y Sociedad, (29), 81-104.Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/3873/387352369005.pdf        [ Links ]

26) Liaudat, D. (2018). Hegemonía, discursos e identificaciones en el agro pampeano. Análisis de los agronegocios y su eficacia interpelativa en los actores agropecuarios. Tesis de Doctorado. Bernal: UNQ.         [ Links ]

27) Liaudat, S. y Condenanza, L. (2011). La Universidad Pública Argentina en el siglo XXI: evoluciones, tendencias y contradicciones vinculadas a una nueva visión del desarrollo. El caso de la UNLP. 1º Jornadas Internacionales "Sociedad, Estado y Universidad". Universidad Nacional de Mar del Plata.         [ Links ]

28) Licha, I. (1996). La globalización de la investigación académica en América Latina. En M. Albornoz, P. Kreimer y E. Glavich (Comps.) Ciencia y sociedad en América Latina. Bernal: UNQ.         [ Links ]

29) Malassis, L. (2001). La longue marche des paysans français. París: Fayard.         [ Links ]

30) Mendizabal, A. y Hang, G. (2017). Transformaciones en los Planes de Estudio (Curriculum) de Ingeniería Agronómica: procesos de adaptación o resistencia en el contexto neoliberal de la década del noventa. Los casos de FAUBA, FCA-UNC y FCAyF-UNLP. XXXI Congreso ALAS. Las encrucijadas en América Latina. La sociología en tiempos de cambio. Montevideo. 2017.         [ Links ]

31) Página 12 (2 de febrero 1999). Agronomía se saca años para seducir más alumnos. Recuperado de https://www.pagina12.com.ar/1999/99-02/99-02-02/univer01.htm        [ Links ]

32) Plencovich, M.C.; Ayala Torales, A.; Costantini, A.O.; Gally, M.; Ginestet, M.; Mella, A.; Pérez, V. y Sharry, S.E. (2012). La articulación al interior de la educación agropecuaria argentina: los reveses de la trama. IV Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Agropecuarias. FCAyF (UNLP).         [ Links ]

33) Rigal, L. (2012). Gramsci y la educación. Pedagogía de la praxis y políticas culturales en América Latina. Buenos Aires: Noveduc.         [ Links ]

34) Taraborrelli, D. (2012). Discursos y prácticas agropecuarias. Un aporte desde la sociología pragmática. Aposta Revista de Ciencias Sociales, (53), 1-61. Recuperado de http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/taraborrelli.pdf (consulta 20 de marzo 2016).         [ Links ]

35) Toledo López, V. (2016). Un sentido para el agro. Hacia la comprensión de las estrategias dominantes a partir del análisis semiótico de publicidades del agronegocio. Question, 1(51), 107-123. Recuperado de https://perio.unlp.edu.ar/ojs/index.php/question/article/view/3323 (consulta 8 de diciembre 2016).         [ Links ]

36) Williams, R. (2000). Marxismo y Literatura. Barcelona: Península        [ Links ]