ARTICULO

Catolicismo y educación sexual: tradiciones y prácticas ¿divergentes? en una escuela católica bonaerense

Catholicism and sex education: traditions and (divergent?) practices in a Catholic school in Buenos Aires province

 

Sebastián Fuentes

CONICET/FLACSO/UNTreF.sfuentes@flacso.org.ar

Fecha de recepción: 6 de febrero de 2012
Fecha de aceptación: 10 de setiembre de 2012

 

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Resumen

Considerando el catolicismo en nuestro país como un campo donde se operan representaciones e identidades diversas, analizamos prácticas y concepciones sobre la educación sexual que desarrolla una escuela de gestión privada católica entre 2006 y 2008. Problematizamos la distancia entre esas prácticas y las concepciones que la jerarquía de la Iglesia Católica defiende públicamente en torno a la educación sexual. Rastreamos esas diferencias en la caracterización, que en un primer momento hacemos de la congregación religiosa y la escuela, así como del campo de la educación católica en la cual se inserta esa institución. Luego presentamos una serie de notas del trabajo etnográfico. La implementación de una educación sexual en la escuela es el emergente que nos permite problematizar cómo se autogobierna una política educativa en el subsistema de educación privada católica. Las diferencias propias del campo de educación católica son gestionadas en prácticas que buscan conservar la diversidad en una unidad, en un marco donde las identificaciones y tradiciones eclesiales distintas brindan condiciones de posibilidad para la implementación de una educación sexual en la escuela, a pesar del discurso católico jerárquico.

Palabras claves: Políticas; Educación sexual; Catolicismo; Diferencias.

Abstract

Catholicism and sex education: traditions and (divergent?) practices in a Catholic school in Buenos Aires province. Considering Catholicism in our country as a field that operate different representations and identities, we analyzed the ways in which a private Catholic school develops its practices and concepts different from the hierarchy of the Catholic Church on the application of the law of sexual education, between 2006 and 2008. We track these differences in the characterization, which at first we make of the religious congregation and school, and the field of Catholic education where the institution is located. We then present a series of notes of ethnographic work. The implementation of sexual education in school is the emerging that allows us to problematize how appears a self-governing education policy in the private Catholic education subsystem. The differences within the field of Catholic education are managed in practices that seek to preserve the diversity in unity, in a framework where different identifications and church traditions provide conditions of possibility for the implementation of  sex education in school, despite the discourse of the Catholic hierarchy.

Keywords: Politics; Sexual education; Catholicism; Differences.

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Introducción

El proceso político que llevó a la aprobación de la Ley Nacional de Educación Sexual Integral, ley 26.150 del año 2006 -en adelante Ley ESI- y a la serie de programas que se implementaron desde diversas instancias gubernamentales nos encontró en los inicios de un trabajo de campo que emprendimos en el marco de una investigación sobre escuelas, familia, clases medias-altas y corporalidades en jóvenes. Esa ley implicaba la obligatoriedad de la educación sexual en la educación formal, "hasta hace poco librada al interés o la predisposición de las instituciones y los/as docentes" (Elizalde, Felliti & Queirolo, 2009: 15). En ella se definían políticas educativas y de salud en el marco de derechos de ciudadanía. No se trataba de una norma aislada, sino que formaba parte de un proceso social de luchas de organizaciones de la sociedad civil y movimientos feministas, de derechos sexuales y reproductivos, así como parte del desarrollo de políticas de prevención y promoción de la salud por parte del Estado.¹ Esa política fue recibida por el conjunto de las instituciones educativas católicas con una fuerte resistencia, en la voz de obispos, sacerdotes y laicos, que cuestionaron el carácter intrusivo de la ley en la educación y los valores de las familias católicas.

El trabajo de investigación nos señalaba algunas posibles diferencias en los modos en que esa propuesta era recibida y aplicada en el campo de la educación católica. Se trata de una institución educativa que se ubica en una posición progresista en el conjunto de las instituciones eclesiales y educativas católica de la localidad de Bella Vista, partido de San Miguel, provincia de Buenos Aires, localidad que por las tradiciones escolares, políticas y eclesiales de algunos de sus miembros, es considerada una ciudad católica y conservadora. Su alumnado está compuesto por niños, niñas y jóvenes provenientes de esa localidad, y de otras localidades vecinas, como Villa de Mayo y Hurlingham.

Para comprender la producción de esas diferencias en los posicionamientos y acciones de actores católicos -docentes, directivos, familias, sacerdotes, obispos, referentes, etc.- tomamos como objeto de análisis la implementación de un programa de educación sexual que se desarrolló en esa escuela, al aprobarse la Ley ESI. La mayor parte del trabajo de campo que aquí se presenta y analiza se realizó durante 2007 y 2008.

Siendo las posiciones públicas de la jerarquía de la Iglesia Católica contrarias a la sanción de esa ley, nos encontramos con una escuela que se manifestaba, a su modo, a favor de la ley y del trabajo pedagógico que ella implicaba. Se planteaba seguir sus lineamientos generales, puesto que aún no se había implementado un programa con contenidos curriculares o propuestas pedagógicas más concretas.² Buscamos comprender los modos en que se configuran las pertenencias y las identificaciones religiosas católicas, y cómo ello opera en la  implementación -o no, y de qué maneras- de políticas de educación sexual. Enfatizando una perspectiva que busca etnografiar las diferencias en los modos en que se institucionaliza el catolicismo, hemos consideramos a la educación sexual como un terreno donde de tensiones donde "confluyen la redefinición de la moral sexual, las tensiones Estado/familias, y la interdependencia mundo público-mundo privado" (Wainerman, Virgilio & Chami, 2008: 19). A su vez, situamos a la escuela en el conjunto mayor del catolicismo en nuestro país, donde distintas comunidades redefinen las pertenencias, las identidades, y las relaciones con la jerarquía eclesial y/o con las posiciones que ellos mismos denominan más "institucionales".³

Al calor del proceso social que vive nuestro país en las últimas décadas, de la pluralización de las creencias religiosas y de su visibilidad pública (Giménez Beliveau, 2008), el desplazamiento de la Iglesia Católica como la gran dadora de sentido repercutió también al interior del mismo catolicismo, donde diversas comunidades replantean un reconocimiento de su autonomía. Aunque dicho proceso es creciente desde el retorno democrático de los años 80, la tensión entre jerarquía eclesiástica y comunidades y organizaciones específicas no es nueva, incluso en nuestro país.⁴ La tensión entre los espacios sociales católicos y la jerarquía eclesial es un eje que este trabajo intenta describir en un caso específico y en una coyuntura particular, que se amplía si se comprende la relación que se teje no sólo entre organizaciones laicales y la jerarquía eclesial, sino también entre congregaciones religiosas y obispos.

Realizaremos en un primer momento un recorrido por el colegio Santa Elena,⁵ y la congregación religiosa fundadora y dueña del mismo. Describiremos luego las posiciones de las autoridades de la escuela en relación a la educación sexual, posiciones que remiten en sus condiciones de posibilidad a las relaciones con la jerarquía católica. Analizaremos los modos en que la regulación o gestión de esas posiciones se matizan frente a las posibilidades de la confrontación pública con las autoridades eclesiásticas.⁶ Secundariamente, intentamos comprender a través de este caso, un modo en que se produce o no la regulación de las políticas educativas para el caso de la educación sexual en las escuelas católicas. 

1.1. El Colegio Santa Elena: una escuela abierta para la familia

El colegio Santa Elena es una institución de más de 80 años que se encuentra en la localidad de Bella Vista, partido de San Miguel. Se trata de una escuela privada católica, cuyo alumnado pertenece a sectores de clase media-alta y alta. Su dirección general se encuentra en manos de dos mujeres laicas, acompañadas por una religiosa que visita la escuela con cierta frecuencia, y asesora a las primeras en la gestión y decisiones más relevantes. El colegio es propiedad de una congregación religiosa femenina, las hermanas de la misericordia. Desde los años `90 es un colegio mixto, década en la que por diversos motivos dejó de recibir subvención estatal para el pago de los sueldos docentes. Cuenta con Nivel Inicial, Primario y Secundario. Desde su fundación, ofrece una educación católica "con tradición inglesa", según nos relataban directivos y padres de la escuela.

Su ideario⁷ está caracterizado por un fuerte énfasis en la libertad y la autonomía individuales, así como un fuerte tinte de solidaridad y compromiso, valores explicitados como "misión" de la institución. La escuela se presenta destacando sus 80 años de tradición, enfatizando cuatro categorías que acompañan su "saber educar": alegría, libertad, misericordia y compromiso. Se encuentra en una comunidad donde el catolicismo de corrientes más conservadoras está marcadamente presente (Córdoba, s/a; Fuentes, 2011). Su modelo pedagógico, anclado en ese "saber educar" y en un modo de interacción cotidiana en la escuela, es todo un estilo de enseñar para las familias.⁸ La escuela es valorada como una escuela "abierta, alegre, como de una comunidad que sale al encuentro del otro" (madre de 5 alumnas y ex alumnas, docente).

El colegio contaba en 2007-2008 con tres orientaciones del antiguo Polimodal: naturales, humanidades y economía. La enseñanza curricular se imparte durante la mañana. Los alumnos que lo desean y cuentan con ese recurso (es decir, pagan por él) pueden almorzar en el comedor. Por la tarde se dictan clases de inglés optativo, que se debe abonar como extra de la cuota escolar, donde se prepara a los y las jóvenes para acreditar sus conocimientos de inglés por medio de exámenes internacionales de Cambridge. Durante la tarde se dictan talleres deportivos y otras actividades que componen espacios extraprogramáticas o extracurriculares de la escuela, como orquesta y coro, teatro, pastoral (visita a hogares de ancianos, apoyo escolar y talleres de arte en centros comunitarios, comedores o capillas de los barrios carenciados ubicados en la cercanía), entre otras. La escuela desarrolla la formación específica de lo religioso en espacios extracurriculares como catequesis, pastoral, misiones, retiros espirituales, convivencias, y espacios de preparación para los sacramentos: comunión en el nivel primario, confirmación para el nivel secundario.⁹

En la última década, Santa Elena no estuvo ajeno a períodos de crisis donde reactualizó su propuesta a nivel local. Luego de un descenso notable de la matrícula alrededor del año 2000, el colegio inició una serie de consultorías en recursos humanos y en marketing, que la llevaron a redefinir sus objetivos ("visión y misión" según la folletería institucional) en la comunidad educativa de Bella Vista.¹⁰ Este proceso, que algunos docentes referían con cierto malestar, acentuó también el carácter "integrador" de la escuela, que según esos mismos docentes, ya había sido decidido por la misma realidad. Es así que, al contar con una matrícula baja, los criterios para decidir sobre los ingresos y las permanencias fueron, según algunos docentes y padres "aflojándose", para sostener la matrícula de la escuela, siendo que las cuotas eran la única fuente de ingresos. Alumnos con "dificultades de convivencia", de "conducta", niños con dificultades de aprendizajes o con algún tipo de retraso o dificultad cognitiva y/o motora fueron incorporados y la escuela fue promocionándose a nivel local como una escuela inclusiva, con una pedagogía individualizada y respetuoso de las características personales/individuales.

Esa transformación fue desgastando la imagen de firmeza y claridad en las normas de convivencia y la dirección, que las monjas habían capitalizado a nivel local, junto a la imagen de una escuela de monjas "progresistas", liderada por "mujeres firmes",  que hacían a la imagen del colegio en la zona, según testimonios de docentes con más de 25 años de trabajo en la escuela.

La flexibilización en la regulación de la conducta y de los criterios de ingreso y permanencia, a su vez, fue percibida, por algunas familias tradicionales de la escuela -muchas de ellas integradas por mujeres que han sido egresadas de la escuela y que envían allí a sus hijos e hijas-, por algunas docentes, y por algunas familias de la localidad, como consecuencia de la ausencia de las hermanas en la dirección del colegio. Pesaba en el recuerdo de ellos la presencia de algunas hermanas que no por "claras" eran duras, sino "consideradas y comprensivas" con quien lo necesitara.

En ese proceso, la escuela fue identificándose con esos atributos. Las propuestas pedagógicas, enmarcadas en un ideario que habla de "integración, participación y convivencia", fueron planteadas como modo pedagógico, donde los estudiantes por un lado, aprenden a autoregularse -en cuanto a su "conducta" escolar-, y por el otro se los espera para que "encuentren su lugar" en la escuela, desde su "diversidad", esto es, desde el lugar y la actividad que, curricular o extracurricularmente les siente mejor para su proceso de construcción de subjetividad.

En el complejo entramado entre familias y escuela, aparece también un modelo de gestión pedagógica que las directoras de cada nivel definen como "abierto" a las sugerencias de los padres y de los docentes. Existe en la escuela, desde la etapa de dirección de las monjas, una Unión de Padres de Familia (U.P.F) organismo integrado y dirigido por padres de la escuela electos cada año por una asamblea, que recibe un aporte con cada cuota escolar y decide, con esos fondos -y en conjunto con las representantes legales- renovar alguna parte de las instalaciones o apoyar algún proyecto pedagógico específico. Los padres gozan a su vez, de distintas instancias socializadoras: un coro que comparten con docentes, un grupo que realiza obras de teatro para el día del niño al que concurren niños y niñas de jardines de infantes de los barrios más pobres cercanos a la escuela, un evento anual ("la kermesse") de recaudación de fondos para pastoral, entre otras iniciativas. Una de ellas, la más institucionalizada además de la U.P.F. es la Catequesis Familiar. Cuando los niños y niñas se encuentran en 3º y 4º grado del nivel primario, se invita a los padres a que participen de una reunión semanal de 2 horas, donde las catequistas más experimentadas realizan reuniones que son valoradas como espacios de aprendizaje y de "vuelta" a la religión por parte de muchos padres. Este dispositivo religioso se implantó durante los años ´80, bajo la iniciativa de algunas hermanas y de una catequista recordada por toda la escuela, de una de esas tradicionales familias de la localidad, pero de su ala más abierta, según nos informaban. En esos dispositivos, se enfatiza la experiencia:¹¹ "podés decir lo que pensás en relación a la religión, a dios y a la iglesia" (madre de 4 alumnos y ex alumnas), "se comparte la fe y las inquietudes de los padres" (catequista), "podés contar lo que te pasa y que el grupo te sostiene y acompaña" (madre de 2 ex alumnas). Las catequistas ejercen una función de diálogo e "interpretación" de lo que va sucediendo en el grupo y en cada integrante de cada grupo en su vida. No se trata simplemente de un espacio donde se habla de dios, como nos relataban, sino que se "comparte la vida", y donde importan más las experiencias que se comparten que el afán de tener un mayor conocimiento teológico. Algunas catequistas lo refieren como un espacio teológico, porque "se busca a dios en la propia vida y se lo comparte". En el trabajo de campo, pudimos ver cómo dos catequistas, mujeres con más de 20 años en esa función, eran consideradas dos referentes de la comunidad, a pesar de no ejercer ningún cargo directivo en la escuela.

Una de las cualidades que aparece explícitamente valorada en el discurso de los directivos sobre los docentes, tiene que ver con vínculo y la "llegada" que establecen con los jóvenes, en relaciones marcadas por la informalidad, la cercanía y la comprensión. Ese énfasis se extiende en el dispositivo de pastoral, aunque también lo supera, y se puede sintetizar en lo que una madre ex alumna del colegio llamó "la mirada sobre el otro." Esta invocación de lo "otro", opera tanto al interior de la escuela -la "diversidad", los chicos "diferentes", con problemas de aprendizaje o de conducta que la escuela recibe desde hace algunos años, y hacia el afuera del nosotros que este grupo social demarca: los niños de barrios pobres periféricos a la escuela, los jóvenes de los barrios marginales de las ciudades provinciales donde se misiona, los abuelos del hogar, entre otros.

1.2. La congregación religiosa: sus opciones y su relación con la jerarquía católica

Las "monjas" del Santa Elena solían ser caracterizadas entre los años ´70 y ´80 como las monjas "zurdas" de la localidad, más aún luego de la opción congregacional que tomaron de ir dejando algunas de sus obras educativas en manos de laicas, por lo general, para "irse a los barrios", decisión que puede ser encuadrada en las opciones que muchas congregaciones religiosas católicas femeninas y masculinas fueron haciendo a partir, sobre todo, de las Conferencias del Episcopado Latinoamericano de Medellín (1969) y Puebla (1978), impulsadas a su vez por el proceso de renovación eclesial iniciado en el Concilio Vaticano II (1962-1965). Dicho proceso, con matices fue a su vez reimpulsado en algunas congregaciones religiosas presentes en Latinoamérica.¹² Las hermanas llegaron a Bella Vista en la década del 30, convocadas por el obispo, y siguiendo los pasos de los grupos irlandeses, pero estaban presentes en Buenos Aires desde fines del XIX.

Las hermanas de la misericordia argentinas, forman parte de una de las congregaciones religiosas católicas más grandes del mundo. Integran lo que denominan la familia religiosa de las Hermanas de la Misericordia irlandesas de Catalina Mc Auley. Su presencia se extiende a los cinco continentes. Desde su fundación en Irlanda en 1831, la congregación tuvo un crecimiento sostenido en las distintas partes del mundo donde eran enviadas algunas monjas. Por lo general se expandieron en países de habla inglesa, con comunidades inmigrantes de irlandeses, como los EE.UU, Canadá, Australia, Nueva Zelanda, Sudáfrica, Argentina, Chile, aunque luego se extendieron, ya en el siglo XX a otros países donde establecieron misiones y luego comunidades regionales, como Perú, Pakistán, entre otros. En esas nuevas fundaciones, la congregación religiosa no necesariamente sostenía un vínculo jurídico o eclesial con la comunidad de origen, y/o no conformaban provincias o comunidades regionales dependientes eclesialmente de una congregación mayor, como hicieron otros institutos de vida religiosa. Esto hizo que existieran infinidad de congregaciones religiosas de la misericordia independientes entre sí, aún en los mismos países. En los últimos años, sobre todo desde la década del `90, empezaron a agruparse en comunidades regionales -pueden ser distritos políticos al interior de un país, como en los EE.UU y Australia, o comunidades de hermanas que están en un subcontinente-, que integran a su vez una congregación, es decir, una unidad política, financiera y eclesial mayor. En este momento existen 6 congregaciones de la Misericordia, independientes, que se asocian en proyectos específicos y en una Asociación Internacional de la Misericordia -MIA, por sus siglas en inglés-, donde aúnan recursos financieros y humanos, y trabajan por el sostenimiento del carisma y la espiritualidad de la propia. Las Hermanas de la Misericordia de las Américas son una de las congregaciones religiosas femeninas más grandes de los EE.UU., con iniciativas que van desde grandes hospitales, universidades, refugios y centros para inmigrantes y mujeres, casas de retiro y espiritualidad, colegios secundarios, a un organismo que forma parte de las organizaciones de la sociedad civil reconocidas como consultoras en Naciones Unidas de Nueva York. Una característica remarcada por distintos testimonios, incluso por algunas docentes o directivos argentinos que han visitado comunidades de la congregación en los EE.UU es el carácter fuerte y el estilo de vida independiente y de compromiso social y político que caracteriza a estas mujeres. La anécdota de su superiora general -tal es el nombre de su autoridad máxima elegida por el voto de representantes de monjas de toda la congregación- siendo detenida hace unos años por desobediencia civil en una protesta frente a la ex Escuela de las Américas,¹³ marca una tendencia acerca del modo en que estas mujeres religiosas conciben su misión social. Esta percepción aparece sobre las monjas argentinas de esta congregación, y para ello se invoca también el "espíritu de Catalina Mc Auley",¹⁴ la fundadora, mujer heredera de una gran fortuna que para cumplir su misión de ayudar a niños, huérfanos y mujeres, emprende la tarea de crear una institución religiosa, con mujeres decididas y activas. La herencia de la fundadora (material y espiritual) es actualizada en los discursos y eventos institucionales que la recuerdan, como modo de reconocer una tradición católica, junto a relatos de la vida de Jesús en torno a las obras de misericordia. Un modo particular y preciso, repetido y performado de reconocer una identidad eclesial específica.¹⁵

La congregación religiosa en Argentina, aún siendo una fundación directamente irlandesa, por diferentes motivos, mantuvo un vínculo con algunas comunidades de la congregación en los EE.UU. Al reorganizarse la congregación en ese país en una institución, las Hermanas de la Misericordia de las Américas, la comunidad argentina se integra a esa congregación uniéndose, desde los años 90, con algunas de las comunidades dispersas en el subcontinente, constituyendo la  Comunidad del Caribe y Sudamérica. Como parte de la transformación congregacional y su proceso de relectura de carisma, fueron dejando gradualmente los colegios -salvo Santa Elena - y abocándose al trabajo  con mujeres de sectores populares, empleando técnicas de lo más diversas para su empoderamiento de las mujeres:¹⁶ desde clases de computación, a talleres contra la trata de personas en zonas fronterizas, como clases de reiky y reflexología, etc.

Las relaciones de la congregación con las autoridades eclesiales están marcadas por esa misma iniciativa e independencia relativa o prescindencia en relación a la jerarquía.¹⁷ Además de la relación que se supone debe haber entre los obispos locales y las congregaciones religiosas presentes en su territorio, debe tenerse presente que las religiosas dependen jurídica, económica y eclesialmente de las autoridades de su congregación, y los obispos locales solo intervienen autorizando la permanencia de las religiosas en su diócesis, y en lo que atañe a las actividades pastorales que realizan, lo cual no ha dejado de ser materia de controversia y polémica en distintas partes del mundo. La curia romana, como se denomina al Vaticano, cuenta con un Ministerio, la Congregación para los Institutos de Vida Religiosa y Sociedades de Vida Apostólica, a cargo de un cardenal designado por el Papa. Es de suponer que dicho organismo establece relaciones con las Uniones de Superiores Religiosos que nuclean a los líderes las congregaciones religiosas, elegidos por el voto de sus miembros. Las congregaciones religiosas, al sostener una cierta autonomía respecto de los obispos locales y la autoridad vaticana, son objeto de distintas iniciativas que buscan controlar sus prácticas.¹⁸ Una de ellas, que atañe directamente a la congregación de las hermanas de la misericordia acontece desde 2006, cuando el Vaticano, a partir de una decisión del Papa Benedicto XVI, decidió enviar una "misión" a los EE.UU, liderada por una monja americana de una congregación más ortodoxa, para inspeccionar las características de la vida religiosa de la monjas en dicho país, con el diagnóstico previo de que la baja en el número de vocaciones se debía a un estilo de vida más individualista sospechoso en su calidad espiritual. Esa misión fue recibida, en el conjunto de la vida religiosa femenina con mucha resistencia. La Confederación Norteamericana de Religiosas, organismo integrado y en diversas ocasiones liderado por las hermanas de la misericordia de las Américas, realizó declaraciones públicas denunciando la intromisión del Vaticano en sus asuntos, que tejía mantos de sospecha sobre la calidad de su vida, de su seguimiento a los consejos evangélicos, y/o también de la gestión que realizan de sus obras, que en el caso de estas hermanas, son considerables en cuanto alcances territorial y financiero. La misma superiora general de las Hermanas de la Misericordia dio cuenta de las resistencias a esa iniciativa.¹⁹ Podemos leer este proceso desde lo que Mallimaci reseña sobre lo vivido en el campo del catolicismo en las últimas décadas:

se fortalecen las jerarquías y comunidades católicas en cada rincón del planeta reafirmándolas emocionalmente al mismo tiempo que se busca evitar todo tipo de disidencias (se recordará su campaña contra la Teología de la Liberación en América Latina) y, por último, se anuncia la primacía y autoridad del romano pontífice como cabeza y maestro de la catolicidad mundial (Mallimaci, 2008:115)

Podemos esbozar que las instancias de regulación de la diversidad católica deben ser leídas según un conjunto de fenómenos que rescata Mallimaci y nos permiten comprender las posibles diferencias y distancias entre la congregación religiosa y la jerarquía católica: la individualización de las creencias religiosas -el estilo de vida de las hermanas es percibido positiva o negativamente como un modo personal y particular de vivir la fe, activo, independiente-, la transformación de algunas instituciones católicas a lo largo del siglo XX -el proceso de refundación eclesial del Vaticano XX y las opciones por los pobres de las congregaciones religiosas, la ida a los "barrios"- y la internacionalización de los vínculos eclesiales y su resignificación -cómo defienden sus tradiciones, posturas y divergencias las congregaciones religiosas y la autoridad vaticana-.

1.3. La continuación del legado: la escuela en el campo de la educación privada local

El estilo congregacional parece continuarse en Santa Elena. La apertura, iniciativa, compromiso y libertad de las monjas aparece y, es utilizado por docentes, directivos y padres para justificar una diversidad de situaciones que se anclan en el valor de la experiencia, del lazo social, de las acciones de misericordia, antes que en la transmisión de contenidos, o en la "repetición de los mandamientos", según nos decía una docente. Un "mosaico" de experiencias religiosas, pastorales y sociales al mismo tiempo atraviesan la vida de los laicos de Santa Elena. Encontramos una integrante del equipo de pastoral, que a fines de los 90 participaba de los Seminarios de Formación Teológica,²⁰ junto con las monjas. Una profesora de inglés, "asociada de la misericordia",²¹ participa todos los años de un encuentro anual de mujeres que las hermanas organizan, trayendo a dos feministas chilenas, y congregando a cientos de mujeres provenientes de comunidades, centros y grupos de mujeres cristianas de distintas barriadas, en las instalaciones del colegio. Un abogado, ex director de la escuela, que acompañó la implementación del programa de convivencia escolar a fines de los años ´90, había trabajado previamente en un barrio de Merlo junto a las hermanas. Los/las jóvenes alumnos y ex alumnos/as de la escuela mantienen vínculos a través del departamento de pastoral que organiza "experiencia o misiones" al barrio donde trabajan las monjas en Formosa.

En relación al resto de las escuelas católicas de la zona, Santa Elena sostiene una visión más moderada y "abierta" en sus prácticas y en sus ideas acerca de lo católico, según la percepción de directivos, docentes, padres y jóvenes de la escuela, y de otros jóvenes y padres de la localidad que no concurren a dicha institución educativa. Uno de los argumentos que encontramos sobre ese posicionamiento se estructura en torno a que "nosotros también somos iglesia", enfatizando la pertinencia de reconocerse como comunidad local con una tradición y carisma específicos. La experiencia religiosa de comunidad aparece como una noción que los autonomiza, y que les permite justificar públicamente el desacuerdo que, en reuniones de catequistas, directivos, o docentes, aparece en torno al discurso público u "oficial" de la jerarquía en torno a temas de familia, sexualidad, género, etc.

La diferenciación de la escuela es realzada por su comparación con el resto de las escuelas católicas de la zona, vinculadas, algunas de ellas, a docentes de la Universidad Católica Argentina y al Opus Dei.²² También es posible encontrar en Bella Vista familias que han participado o participan de otros movimientos católicos, como el de Schoensttat, Cursillistas, y en los últimos años, jóvenes vinculados a los retiros espirituales ignacianos de los jesuitas ubicados en San Miguel.

Según el relevamiento realizado en 2008, en la localidad existen 9 colegios católicos, y 5 colegios privados no católicos: entre estos últimos, 2 colegios bilingües y 3 de jornada simple. Los 14 colegios cuentan con los tres niveles: inicial, primario y secundaria. La propiedad de los mismos es diversa: uno pertenece a un grupo de padres que asumió la dirección y propiedad del colegio que pertenecía a una congregación religiosa masculina; otros, desde sus orígenes son colegios creados y sostenidos por laicos; existen dos escuelas, además del Santa Elena, propiedad de congregaciones religiosas femeninas. Varias de esas instituciones educativas estructuran su misión institucional, su propuesta educativa, o sus objetivos, en el marco de la "defensa de los valores" católicos, donde la familia y la defensa de la vida cobran lugares relevantes.²³

En este contexto, Santa Elena se posiciona como un colegio "más progre(sista)", que no pone el acento en el academicismo, sino en una serie de actividades, talleres y un modo de relacionarse con los niños, jóvenes y con toda la familia. Para estos jóvenes estudiantes el proceso de interpelación que acontece en Santa Elena como respetuoso de sus tiempos y opciones resulta una ventaja, y lo reconocen en función de la regulación de la conducta y de la experiencia religiosa que existe en los otros colegios católicos de Bella Vista: severidad, disciplina y dogmatismo religioso.²⁴

El capital que la escuela ostenta en la comunidad, también comporta un riesgo. Crece la percepción de que la escuela debería hacer más para ajustar su conducta, puesto que últimamente han llegado a ellas alumnos con problemas, que faltan el respeto, y que, al final, "nunca se los hecha" (joven ex alumna). Otro joven ex alumno nos manifestaba que a la escuela le faltaría una "vuelta de rosca", ya que si bien él vivió e hizo "experiencia" de su fe, a diferencia de otra escuela de Bella Vista, él no "sabe nada de doctrina" y tendría que saber un poco más. El cuestionamiento también asoma sobre los profesores "progresistas" de la escuela. Sin embargo, esta diferencia de la escuela, se construye como distinción (Bourdieu, 2002) en las elecciones escolares de la familia. Una escuela con tradición, con un modelo pedagógico que parte de prácticas y concepciones que las familias comparten, en lo que tiene que ver con el compromiso y la solidaridad social. Una educación más abierta comporta el riesgo de la falta de claridad en el dogma. Sin embargo, la pretensión dogmática de padres y algunos jóvenes, se flexibiliza por la efectividad de una educación católica más abierta. Como nos decía una madre: si la educación católica fuera "tradicional", con la repetición de lo que hay que creer y una disciplina severa, sus hijas saldrían "odiando la religión". Esta pedagogía permite, según su visión, hacer experiencia antes que ilustración, y les asegura la continuación de la adhesión y pertenencia religiosa en sus hijos/as.

2.1. Una educación sexual católica y "abierta"²⁵

En la actualidad, en la Argentina, la educación sexual es uno de los temas más conflictivos en torno a las creencias sociales acerca de la sexualidad en general, donde se enfrentan quienes creen que su fin primordial es la procreación, la armonía matrimonial y el fortalecimiento de la familia, y quienes la conciben como un fenómeno que involucra el campo de la libertad, la felicidad y los derechos individuales (Wainerman, Virgilio & Chami, 2008: 26-27)

Durante el año 2007, la dirección general de Santa Elena decidió encarar el armado de un proyecto de educación sexual para toda la escuela. A finales de 2006, diversas instituciones y organizaciones católicas, incluyendo algunas de Bella Vista, se movilizaron e hicieron pública sus posiciones en contra de la ley de educación sexual sancionada en octubre de 2006 por el Congreso Nacional. Dicha ley contemplaba la necesidad de implementar acciones de educación sexual desde el nivel inicial hasta el superior de formación docente y educación técnica, y establecía que la educación sexual debía elaborarse en el marco del proyecto educativo institucional para que existiera una adaptación a la realidad cultural y social de cada comunidad educativa, enmarcando la educación sexual como derecho de niños, niñas y adolescentes y respondiendo, sobre todo, a una problemática de salud sexual y de inclusión de las identidades.²⁶  En el debate emergió, en oposición al planteo del enfoque de derechos de los niños, la posición de la jerarquía eclesiástica que planteaba el derecho de las familias -de los padres, específicamente- de decidir o no una educación sexual para sus hijos e hijas. También aparecía la acusación de que la ley promoviera la homosexualidad -porque se la iba a enseñar como modelo-, y el aborto, así como lo que referentes de la ortodoxia de la Iglesia Católica denominan, como acusación, la "ideología de género".²⁷ Desde su concepción integral de la persona, basada en la ley natural, la Iglesia Católica romana ha realizado diversas campañas en defensa de la vida, la familia y la institución matrimonial, tal como las concibe la misma iglesia: asociados a una noción esencial de  persona humana y sus derechos inalienables, dados por una naturaleza que dictaría un orden natural que debe ser respetado para una vida consecuente con ese planteo. Como ha indicado Esquivel, "la voz oficial de la Iglesia Católica es contemplada por buena parte de las autoridades de los colegios confesionales y, del mismo modo, por los responsables de definir las políticas educativas públicas" (2011: 58). Según señala el mismo autor, aún así, las experiencias dispares de los colegios a veces no apuntan en el sentido supuesto de las declaraciones de la jerarquía, y con ella establecen diferencias.

Las autoridades de Santa Elena conformaron un equipo que coordinara el proyecto integrado por  un profesor de filosofía, también catequista, y una profesora de biología. El proyecto continuó luego con la incorporación de una profesora de educación física frente a la desvinculación de la profesora de biología de la institución.²⁸

Una serie de eventos que oportunamente registramos en nuestro diario de campo nos permitió reconstruir textualmente dos "escenas". La intención de estas descripciones apunta a analizar las relaciones de una comunidad educativa que se considera "abierta" con otros actores del campo de la educación católica, incluyendo la jerarquía eclesiástica, pero también otros docentes y directivos de escuelas, así como las familias. ¿Qué hace que la escuela se posicione de esa manera? ¿Qué identificaciones se movilizan allí para sostener esas tensiones? A continuación reconstruimos el registro de campo como "escenario (...)" como "lugar en el cuál un relato se pone en escena." (García Canclini, 1990: 339)

Escena nº 1. La escuela y el riesgo de la exposición

Durante un taller de Educación Sexual, jóvenes de 1º año de Polimodal habían preparado según una serie de consignas en una exposición sobre Enfermedades de Transmisión Sexual. Previamente, habían manifestado al docente, con aire desafiante, pero al mismo tiempo, pidiendo "permiso", o avisando, que usarían preservativos "reales", en la clase.

La clase se desarrolla normalmente, incluso a través de las risas, las sonrisas, los gestos y comentarios que hacía todo el grupo cuando sus compañeros mostraban cómo era un preservativo, cómo se usa, y la molestia explícita de algunas de las jóvenes. Al finalizar la clase dos jóvenes avisan que colocarán los afiches de la clase -con preservativos pegados en él- en el aula y el pasillo, iniciativa que es habilitada por el docente. Al regresar del recreo, una de las representantes legales de la escuela -que era a su vez, la que más apoyaba la implementación de un proyecto abierto, que llegara a los jóvenes sin tantas censuras morales o bajadas de línea, sino que les permitiera hablar de lo que les pasa con un referente adulto- se acerca para comentarle al docente lo que había hecho. Los afiches con preservativos era mejor que "quedaran en el aula", porque algunos padres de la escuela podían ver esos afiches en el pasillo y "no quedaba bien", no iban a entender de qué se trataba. Estaba "descontextualizado".

El espacio escolar es objeto de disputa, y el par público-privado es la categoría que nos permite entender la lógica de la regulación. Lo que puede ser interpretado como doble discurso forma parte de estrategias de poder para hacer lo que quiera o pueda dentro de las escuelas, frente a la posible vigilancia pública -o el escándalo moral- que podía suscitar que en una escuela católica de Bella Vista los preservativos se expusieran públicamente y tuvieran legitimidad. La implementación de la educación sexual en la escuela era una iniciativa de la representante legal de la escena y de una directora del nivel secundario, decidida cuando aún se estaba debatiendo la ley. En las primeras reuniones para implementar el proyecto, se posicionaban en función de los principios y valores del colegio, y las "necesidades de los chicos" de hablar y compartir lo que les pasa sin censuras ni bajadas de línea morales. Para ellas claramente había una distancia en relación al discurso eclesial oficial, y de las otras escuelas de la localidad, del obispo local, e incluso, de algunas familias de la comunidad educativa. El peligro de quedar expuestas frente a una comunidad local o diocesana que desconoce, aparentemente, lo que allí adentro sucede, señala la tensión entre dónde y cuándo se hacen públicas determinadas acciones referentes a la sexualidad. El aula no es un ámbito privado, pero el pasillo tal vez lo es menos. En definitiva se trata de regular la exposición, a sabiendas de las posibles polémicas o cuestionamientos públicos a la acción educativa de la escuela. Los actores locales comprenden los riesgos que corren, aún a costas de una nueva regulación hacia dentro de la institución sobre lo que sucede en torno a la educación sexual. En otra situación similar, una docente nos relataba la convocatoria que numerosas familias, escuelas y grupos católicos de Bella Vista, realizaban para ir a la Catedral de la Ciudad de Buenos Aires para manifestarse en contra del aborto en el marco de un debate parlamentario. Una mujer de Bella Vista, miembro del movimiento de Shoensttat solicitó a las autoridades del colegio -que delegaron el tema en un docente-, que envíen una nota a las familias y los alumnos para convocarlos como institución católica a la "manifestación". Las directoras del colegio, junto a los docentes de educación sexual dieron por obvia el rechazo a esa invitación, y más aún al envío de una nota convocando como institución. La referentes local que cursó esa invitación no salía de su asombro de que no respondieran como se debía a la "posición de la Iglesia", para quien la posición oficial es la posición oficial de todos.²⁹

Si bien los talleres con jóvenes, con padres, con niños del nivel inicial y primario, y con docentes, se constituían en espacios donde se socializaban miedos y ansiedades, dudas y conocimientos, información sobre derechos e inquietudes puntuales, en Santa Elena la educación "abierto" y que parte de la experiencia y diversidad de cada uno se torna con el límite del riesgo a la exposición pública, y a alguna posible sanción por parte de las familias locales y/o del obispado. Sin embargo, esa regulación del espacio hasta donde se puede "extender" la educación sexual, se matiza en la no respuesta a una iniciativa de lo que se supone es "toda" la Iglesia Católica.

La posibilidad legitimada por la ley ESI, de que las escuelas adecuen los contenidos a su realidad cultural, le permite a escuelas de este tipo sostenerse y legitimar sus prácticas de educación sexual, lo cual no implica la ausencia de regulaciones y/o disciplinamientos sobre lo que es posible hacer y hablar sobre sexualidad en la escuela.

Escena nº 2: El cuestionamiento... de la forma

La Junta Regional de Educación católica convoca a una jornada a docentes, preceptores y directivos de las escuelas católicas de la diócesis, para trabajar sobre la ley de educación sexual, ya promulgada. El encuentro se realiza en un colegio religioso femenino, perteneciente a una congregación religiosa femenina fundada en la localidad, que cuenta con grandes instalaciones. Durante la jornada está presente, en el fondo del salón, el nuevo obispo local. Un grupo de mujeres y un sacerdote coordinan la jornada, desde un escenario. Una de ellas, abogada católica, fue representante de la Iglesia Católica en la convocatoria que el Ministerio de Educación realizó antes de la aprobación de la Ley de Educación Sexual. En su discurso, acusa recibo, en diversas oportunidades de la "violencia" y la "imposición" que hace "este gobierno sobre la ideología de género", sus intenciones "proabortistas" en todas sus acciones, así como la imposición que les hacen a toda la gente, cuando la mayoría de la nación es católica y piensa de otra manera, y desoyen su modo de concebir al ser humano "integral". Todo dicho en un claro tono de enojo y molestia. Al terminar su exposición, una catequista de Santa Elena le manifiesta la "sorpresa" de que la expositora se exprese con tanta violencia acerca del gobierno y de la ley, sin que se valore el diálogo y prevalezca el enojo, ni que se valore lo positivo que pueda tener la educación sexual, añadiendo que no parece "evangélico" ese tono y modo de hablar de los otros. La respuesta de la expositora, desubicada por la crítica, refiere que "es tanta la violencia, que hay que reaccionar con fuerza", porque "no entienden" [que deberían hacer lo que les decimos?].

En la escena aparecen reflejados por un lado la posición más pública, de la Iglesia Católica, en relación a la ley, su aplicación y sus continuas objeciones.³⁰ En este sentido, muestra por un lado, una cierta disparidad que hay hacia el interior de las escuelas católicas en cuanto a las posiciones públicas de la jerarquía. El cuestionamiento a ese tono venía de una catequista que plantea una cierta reelaboración de los "valores cristianos", tamizados a su vez, por un cierto liberalismo y la solidaridad social que tiñe la pedagogía de Santa Elena. Sin embargo, observemos que en su discurso el cuestionamiento no va directamente contra el contenido de su posición, la de la Iglesia "oficial", puesto que ello entrañaría el riesgo de quedar demasiado expuestas, sino más bien frente al tono, almodo en que se dice. En lo que sigue de la jornada, la intervención queda subsumida, más allá de algunos comentarios, en la necesidad de que se defiendan los valores cristianos,³¹ en un cúmulo de "deberes" que permanecen como rumor en algunos docentes.³²

Es interesante observar un modo de operar y de producir la diferencia en el campo católico. No es a través de una alta exposición de la misma, no es por un discurso disruptivo, ni por la oposición abierta a un discurso y a una formación discursiva anclada en la naturaleza humana. Es el cuestionamiento a la forma lo que hace posible la emergencia de la diferencia, o la elusión de un mandato que se supone generalizado: implementar la educación sexual, o convocar a marchas contra el aborto, como se supone que debe hacerlo una escuela católica. Las condiciones de posibilidad de las acciones de docentes y directivos de Santa Elena están marcadas por una tradición congregacional e institucional de constituirse como comunidad con su propio modo de pensar y transmitir. Sin embargo, hay en los actores un uso estratégico de sus divergencias, puesto que en su discurso hacia el interior de la escuela, "se da por sentado" que "somos y pensamos diferentes" a la jerarquía católica.³³

2.2. Política educativa y la educación privada católica

La educación sexual es un campo de disputas disimuladas, silenciadas, escondidas, al interior de la Iglesia Católica. La ley de educación sexual forzó, en algunos casos, posicionamientos, de los cuales, los públicos, sostenidos por laicos, sacerdotes, religiosas, obispos, por lo general responden al discurso oficial.³⁴ Hay instituciones que plantean diferencias de contenido y forma, si es posible hacer una distinción semejante. La "enseñanza en/de valores", sostenida como eje de muchas escuelas de gestión privada católica es un significante que puede agrupar una serie de posiciones, aunque no opuestas, sí claramente divergentes, para los mismos actores sociales, quienes se "cuidan" de que sus posiciones institucionales no sean tan públicas. Mientras el Estado apela a un discurso de derechos, y a los contenidos científicos, como formaciones discursivas que legitiman su posición y los contenidos a transmitir,³⁵ la Iglesia apela a la acusación ideológica, al sesgo, y a la "defensa de los valores cristianos" y/o "humanos".

El modo en que algunas escuelas fundamentan su posición sobre la educación sexual al interior de sus instituciones se ancla en diversas justificaciones: por la realidad y necesidad de la población juvenil de hablar y trabajar sobre ella, y por el marco legal que obliga pero a la vez legitima la adecuación de la educación sexual a la realidad cultural de la comunidad educativa.

Todo ello es posible porque pueden afirmarse como "iglesia-comunidad", porque "también somos iglesia".³⁶ Y mientras la jerarquía eclesiástica y sus representantes oficiales afirman el "derecho", amparado en la ley de educación sexual luego de su aprobación, de que cada comunidad defina algo de lo que sucede sobre la misma, las escuelas que no sostienen la posición oficial de las autoridades eclesiásticas, utilizan el mismo discurso -autonomía de la comunidad, adecuación cultural- para realizar sus propias acciones y prácticas. Sin embargo, consideramos muy probable, aunque no lo podemos establecer, que dichas escuelas son minorías.³⁷ Hemos observado en la región como la casi totalidad de las escuelas privadas católicas asumen la posición oficial de la iglesia sobre sexualidad, género, y "vida" como bandera y como organizadora de sus actividades institucionales: "día del diño por nacer", "año de la vida", marchas para la "defensa de la familia", etc.³⁸

Ciertamente, las posiciones "oficiales" de la Iglesia Católica no cierran ni completan los matices y las diversidades de ese campo cultural y social que es el catolicismo en nuestro país. Como nos decía una docente de Santa Elena, esas diferencias son visibles para el que "está adentro" [de la iglesia], pero no para el que está afuera", puesto que no distingue entre grupos católicos que pueden pensar muy "distinto" en algunos temas. Esa percepción sobre sí y los otros, se completan también en dos registros del trabajo de campo. Una profesional integrante de un programa de educación sexual de un ministerio, nos planteaba su visión sobre la ley y las escuelas católicas: "a nosotros nos importa la escuela pública". El mismo tipo de respuestas nos encontramos al presentar un trabajo de análisis del discurso y prácticas católicas en un Congreso de Educación, Sexualidades y Género, organizado por organizaciones feministas, gremiales y académicas. La escuela católica entraría en el todo homogéneo de la Iglesia Católica, que no nos ocupa ni es relevante por su oposición a este tipo de leyes y políticas. La perspectiva, presente en algunos actores/decisores del sistema educativo, y en colectivos que militan por los derechos de minorías, sexuales, y de género, puede denotar un modo naturalizado de concebir la educación católica como un ámbito que se autogobierna, y que se cuestiona -legítimamente- cuando pretende imponer sus concepciones religiosas en una educación que se pretende laica. En 2007, uno de los primeros años de implementación del programa de educación sexual en esta escuela, según datos de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires más del 31,5% de la matrícula escolar provincial se encuentra en establecimientos privados (los datos incluyen las escuelas municipales, por lo general, jardines de nivel inicial). De ese porcentaje, el 21 % corresponde a establecimientos confesionales (Mezzadra y Rivas, 2010), la mayor parte de la cual pertenece a instituciones de la Iglesia Católica (obispados, congregaciones religiosas). La educación sexual en las escuelas católicas no sería así un campo donde el Estado puede intervenir activamente, dejando que la "comunidad" (sacerdotes, congregaciones, familias católicas, obispos) definan, en el marco de esa indiferencia, lo que allí sucede. Las posiciones y las prácticas del catolicismo no sólo no son monolíticas ni homogéneas. Son un campo en tensión, que resulta relevante etnografiar puesto que sus divergencias internas pueden indicar otros modos de construir una política educativa y sexual que impacte en las instituciones. En todo caso, el impacto de una política educativa debería analizarse a través de las articulaciones de poder locales, es decir, de las relaciones y posiciones de la escuela, en su inserción comunitaria y sus relaciones con otros actores. La existencia de una normativa, e incluso de un programa nacional de educación sexual, y de iniciativas provinciales, no implica un cambio automático en las instituciones. Las articulaciones locales de poder, y los procesos donde las instituciones educativas se valen del marco de una relativa autonomía -tanto legal como eclesial- pueden resultar en un autogobierno (institucional o por qué no diocesano y privado), o en iniciativas que buscar articular los programas y políticas de educación con lo que sucede cotidianamente en las escuelas. Una política que se puede comprender si se politiza también la comprensión sobre la heterogeneidad del catolicismo:

Heterogeneidad que implica que, en diversas situaciones y por distintos motivos, lo religioso es (o puede ser) parte de una construcción amplia y diversa sobre la sexualidad. Reducir lo religioso a una postura heteronormativa y/o patriarcal es simplificar el abanico de posibilidades, ya que el pluralismo existe no sólo entre distintas tradiciones religiosas sino incluso al interior de las mismas (Vaggione, 2008: 7)

La tradición eclesial propia marcada por la relativa indiferencia frente a la autoridad jerárquica, a un modo de concebir lo pedagógico desde lo experiencial y las necesidades educativas de los niños y jóvenes, son las que posibilitan que aparezca un modo de educación sexual que intenta o se pretende más cercano al "espíritu de la ley" -de educación sexual- que a la ley natural -de los documentos eclesiales y la discursividad pública de la jerarquía católica-.

Conclusiones 

Una posición dentro del catolicismo, la más visible públicamente, se constituye en la posición de "la modernidad católica haciendo su propia memoria y su propia crítica a los otros universos simbólicos globales en competencia" (Mallimaci, 2008: 116), entre otros, el individualismo liberal, el consumismo, la "cultura de la muerte" en la que conciben a los militantes por el aborto, y, la acusación filomarxista, de ser "ideológicos" (y no "verdades" desde la "ley natural") que recae sobre cualquier tipo de reforma educativa que busque instaurar otro tipo de contenidos. Reconocerse católico, desde Santa Elena y la congregación religiosa, no significa compartir estas posturas. La definición de las identidades y pertenencias están en tensión, desde la disputa de las religiosas norteamericanas con la Curia vaticana, en los modos en que las hermanas de la misericordia establecen sus relaciones con la jerarquía, hasta el modo regulado y estratégicamente gestionado por parte de las autoridades del Santa Elena, de seguir siendo diferente en  una comunidad más "ortodoxa" que ellos, sin correr el riesgo del escándalo público. La pertenencia congregacional hace a la estructuración del relato de origen de esta comunidad educativa. Salva la heterodoxia consciente de los referentes de la comunidad católica en la inscripción que realizan de su modo de vivir la fe en la tradición de "las hermanas", un modo evangélico de vivir el compromiso cristiano con el otro. Esa inscripción es un "relato de memoria" (Giménez Beliveau, 2008: 157) que posibilita una inserción institucional más coherente, según sus principios, que la mera dependencia al párroco, al obispo y/o al Papa.

 "Los pronunciamientos y acciones de las agencias religiosas responden entonces a una matriz histórica, que habilitó en el largo plazo el intercambio de discursos, capitales y legitimidades en ambos sentidos" (Carbonelli, Mosqueira & Felliti, 2011: 38).³⁹ Una jerarquía que no encuentra el eco esperado en su injerencia sobre la definición de algunas políticas públicas, reconoce esa queja al inscribirse en una tradición, una matriz con pretensiones hegemónicas, tiene como paralelo, en el caso analizado, una otra tradición eclesial -la de las hermanas de la misericordia y el colegio Santa Elena- que sirve de paraguas para articular una educación sexual que no quiere, al menos en sus intenciones, transmitir los contenidos que la jerarquía defiende públicamente.  

La diferencia es también aquí distinción, coherente con las intencionalidades de marketing y diferenciación de Santa Elena en un campo de educación católica donde aparecen diversos competidores. En Santa Elena se sabe que son "distintos" aún a riesgo de ser vistos como progresistas en la comunidad. Es una marca de identidad y distinción, salvados por la construcción de la tradición de "educación inglesa" que han ofrecido en la zona desde hace 80 años. El riesgo de ser tan abierto se salva por ser una escuela distinta. También es un modo de captar a familias que adhieren a una postura conservadora en relación a lo religioso, asegurando en sus hijos la continuidad de la creencia religioso-católica, por el énfasis experiencial y comunitario que se vive en Santa Elena. La distancia que desde el colegio se establece con los actores locales (obispo, párrocos, familias más conservadoras de otros colegios y movimientos eclesiales católicos) les permite hacer más o menos lo que quieren, siempre y cuando, no trascienda demasiado un cuestionamiento orgánico ni público. Todo ello se entiende considerando necesariamente lo católico como un espacio social donde el conflicto es llevado al consenso, donde las (ex)posiciones públicas conllevan un riesgo. El catolicismo como ese complejo de opuestos/oposiciones,⁴⁰ y se resuelve así una diversidad en una unidad. 

Como hemos visto, la vigilancia y la discursividad acerca de una diversidad de posiciones está también regulada e interiorizada por los actores. La posibilidad de tener una visión más matizada que la de los obispos y algunos laicos, está de alguna manera solapada y se ejerce más claramente, pero con ambigüedades al interior de cada institución. La cara pública está resguardada, el espacio escolar y las posibilidades de los niños y niñas y jóvenes en ella de contar con una educación sexual, está librada a la voluntad de quienes gobiernan las instituciones del subsistema de educación de gestión privada. Sea más progresista, o más católicamente dogmático, la suerte está echada, marcada por las opciones escolares de las familias, y las políticas públicas que constituyen, legitiman y/o producen escuelas donde las leyes pueden o no aplicarse, los programas educativos desarrollarse más o menos cercanamente a los principios postulados por esas políticas educativas. El catolicismo de la diversidad y las políticas públicas se encuentran en ese entramado.

Notas

¹. Un proceso también polémico se dio en el marco del debate sobre la ley 25.673/2003 de Salud Sexual y Procreación Responsable, que creó el Programa Nacional homónimo en el marco del Ministerio de Salud de la Nación, y que también proponía la educación sexual en las escuelas.

². La Ciudad de Buenos Aires ya contaba, para 2006, con una ley y existían propuestas curriculares para el trabajo pedagógico de educación sexual. No era el caso de la provincia de Buenos Aires. Aún al día de hoy, 2011, la Provincia no cuenta con un programa de educación sexual de su jurisdicción. La nueva ley de educación provincial 13.688 (2007) no plantea ningún programa ni propuesta, sólo enuncia entre sus principios la formación integral de una sexualidad responsable, y la garantía de no discriminación por género ni sexo. Sin embargo, es de suponer que cada jurisdicción, en el marco del Consejo Federal de Educación -que reúne a los ministros de educación nacional y provinciales- articule y acuerde sus programas de educación sexual adhiriendo a los lineamientos y acciones que el mismo Consejo Federal aprobó, puesto que desde 2008 se cuenta con una definición programática y curricular de ESI, como política para todo el sistema educativo: Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual Integral, aprobado por el Consejo Federal de Educación (resolución 45/08, de mayo del 2008).

³. A lo largo del texto, las comillas indican expresiones nativas, cuando no se trate de citas de publicaciones.

⁴. Como ha remarcado Devoto (2005) en su trabajo sobre Dell´Oro Maini -intelectual católico universitario, fundador de la Revista Criterio, entre otras iniciativas culturales-, una de las estrategias que ya se daba la Iglesia Católica argentina a principios del siglo XX, era intentar disciplinar y controlar las estrategias asociativas de actores de la sociedad que se posicionaban como católicos.

⁵. Denominación que hemos dado a la escuela que analizamos en este trabajo.

⁶. El trabajo de campo para esta producción consistió en la realización de 16 entrevistas a distintos actores institucionales vinculados a la escuela: directivos, docentes, padres de niños y jóvenes de la escuela, jóvenes ex alumnos, referentes de educación sexual en estructuras de ministerios; se realizaron observaciones participantes de clases, de recreos en patios escolares, sala de profesores, jornadas institucionales, reuniones del equipo de educación sexual, todas de/en la escuela, así como jornadas de capacitación en la junta de educación católica de la diócesis correspondiente. Se realizó una búsqueda y análisis de documentación institucional de la escuela, de la junta de educación católica, de la congregación religiosa, y documentos oficiales de la Iglesia Católica. También se recurrió a la recopilación y análisis de declaraciones de los distintos actores en medios de comunicación nacionales e internacionales.

⁷. Nos basamos en la lectura y análisis de distintos documentos institucionales, como el PEI (Proyecto Educativo Institucional), herramienta que en el marco de la Ley Federal de Educación, de los años `90, las escuelas elaboraban o debían elaborar para definir cuál era su proyecto pedagógico institucional. Analizamos también folletería, página web y documentación difundida en ocasión de jornadas docentes.

⁸. Braslasky (1985) hablaba de modelo pedagógico como la propuesta educativa de la escuela.

⁹. Con ello no queremos decir que prácticas y representaciones religiosas católicas se encuentren sólo en esas instancias. Como si dijéramos que lo pedagógico tiene que ver sólo con la clase, el contenido, el espacio y el horario. Justamente, consideramos que lo pedagógico es político en función de que todas las prácticas conscientes o inconscientes que los actores realizan hacen a lo escolar, enseñan, transmiten, así sean los silencios docentes frente a ciertos temas, o las disposiciones del espacio sobre los cuerpos, etc. Como dicen Morgade y Alonso, "los resultados [de diversas investigaciones] han sido consistentes en mostrar la persistencia de significaciones estereotipadas tanto en el "currículum formal" prescripto por la administración educativa, como en el llamado "currículum oculto", constituido por las expectativas de rendimiento y comportamiento hacia mujeres y varones, y en las omisiones sistemáticas de temas relevantes para la vida personal o profesional de las mujeres: el llamado "curriculum omitido", que, centralmente, silencia cuestiones vinculadas con la sexualidad, la violencia o la precarización laboral" (2008, 20).

¹⁰. Al finalizar ese proceso de asesoría que involucró a docentes y personal del colegio, quedó definida una frase, que muchos docentes recordaban con ironía y que funcionó como estética del colegio en su imagen institucional: "Educamos con alegría, compromiso, libertad y misericordia".

¹¹. Encontramos el mismo énfasis en los espacios de Catequesis de alumnos/as del nivel primario y secundario. Cuatro exalumnos/as entrevistados coincidían en remarcar lo importante de que se hace "experiencia de Jesús", antes que del "dogma".

¹². Dicha renovación fue de alguna manera frenada desde la década del 80 por una serie de nombramientos y acciones de obispos y cardenales más ortodoxos y conservadores en organismos eclesiales latinoamericanos como la Conferencia Episcopal Latinoamericana, o la Confederación Latinoamericana de Religiosos/as -CLAR-, en base a decisiones tomadas por el Papa Juan Pablo II. Sin embargo, diversas congregaciones sostuvieron o reimpulsaron el proceso de refundación. Mencionamos al respecto la iniciativa "Por el Camino de Emaús" que desde los inicios del nuevo siglo impulsó la misma CLAR para profundizar los procesos denominados de "refundación" de la vida religiosa. Ver al respecto el trabajo de Codina (2009) donde ubica la teología de la CLAR del lado del pueblo sufriente de Latinoamérica, con una vida religiosa que busca sus propios íconos -no sólo los planteados por el papado-, y se reivindica en el camino de los pueblos peregrinos y sus líderes, entre los cuales se encuentran Helder Cámara, Angeleli, Romero, Casaldáliga, entre otros.

¹³. Ahora llamado Instituto del Hemisferio Occidental para la Cooperación en Seguridad, durante décadas se dedicó al entrenamiento de militares de diversos países del mundo -en métodos de represión, tortura, contrainsurgencia, y como organismo de propagación de la llamada Doctrina de Seguridad Nacional-. Muchas de sus egresados eran/son militares latinoamericanos acusados de crímenes de lesa humanidad, protagonistas de gobiernos dictatoriales en la región.

¹⁴. En discursos de directivos y docentes, en folletos y revistas de la congregación.

¹⁵ En un proceso análogo, Perosa (2009) analizaba cómo un grupo de monjas estadounidenses marcaban el perfil de su colegio con una imagen de una mujer preparada, con perfil universitario, más moderna que el de otras congregaciones. Mientras en una escuela se enseñaba a no desentonar, no sobresalir, obedecer las reglas, en otra no sólo se trabajaba para ello, sino para que las alumnas tomaran la palabra, tuvieran iniciativa y sean mujeres emprendedoras. Esta imagen de participación y compromiso es recreada en Santa Elena, es percibido en el estilo activo e independiente de las monjas de la misericordia, y en las mujeres, sobre todo, que lideran los órganos directivos de la congregación y el colegio en la actualidad.

¹⁶. El trabajo que las monjas han establecido en sectores populares de Clorinda, Formosa, y General Roca, Río Negro, está inserto en lo que ellas mismas denominan "trabajo con las mujeres", "opción por las mujeres". En una visita hecha a la comunidad y al barrio donde trabajan en ambas localidades, pudimos ver que no sólo el núcleo de personas con las que trabajan son mujeres, sino que frecuentemente, realizan talleres y actividades para "desmontar los estereotipos de género". En el blog de uno de los centros comunitarios donde trabajan encontramos frases como "Es un rito reconocer el crecer como mujer, rompiendo las máscaras de estereotipos. Celebramos y seguimos en la lucha de nuestros derechos".

¹⁷. A lo largo de los años del trabajo en esa escuela y en otras iniciativas de la congregación, pudimos observar una suerte de "extrañamiento" frente a la jerarquía eclesiástica, como si desarrollaran sus acciones sin importar la posición oficial de la iglesia, más cuando trabajan en diócesis con obispos conservadores.

¹⁸. Al respecto mencionamos algunos documentos y sínodos, que buscaron "resolver" esas cuestiones. Mencionamos al respecto el Documento "Mutuae Relationes" de 1978 -firmado por el encargado del Ministerio Romano para la Vida Religiosa en esos años, el argentino Eduardo Pironio y aprobado por el Papa, que delinea algunos criterios para la conflictiva relación pastoral entre obispos diocesanos y religiosos en la Iglesia, donde claramente se defiende por un lado la tradición particular del carisma de cada congregación, al mismo tiempo que se establece el riesgo de que los religiosos terminen siendo "imprecisos" en la definición de su identidad y de su inserción en el conjunto de la Iglesia, para lo cual cabe la vigilancia episcopal; definen una autonomía para las congregación, que de ningún modo es "independencia". La exhortación apostólica postsinodal "Vita Consecrata" (1996) de Juan Pablo II también dedica apartados al mismo problema, sumando aquí la visión de que un cierto individualismo en el estilo de vida puede dificultar el ejercicio legítimo de la autoridad de los superiores.  Cabe mencionar que los sínodos son reuniones de obispos, designados por el Papa, no reuniones de los superiores de las congregaciones religiosas, que en todo caso pueden y suelen ser invitados como oyentes o como conferencistas, si el sínodo atañe a sus asuntos.

¹⁹. "La Hna. Mary Waskowiak, superiora de las Hermanas de la Misericordia de las Américas, aseguró a The Associated Press que varias hermanas le habían dicho que dejaron en blanco algunas partes del cuestionario, y que otras habían enviado al Vaticano simplemente copia de sus constituciones." Publicado por Infocatólica, disponible en http://www.masdecerca.com/2010/01/falta-de-colaboracion-en-la-visita-apostolica-a-las-religiosas-norteamericanas/. [visitado el 2 de diciembre de 2011]

²⁰. Giménez Beliveau (2008) caracteriza este espacio así como el del Centro Nueva Tierra, con el que las hermanas de la misericordia están vinculadas desde su trabajo en la ciudad de Clorinda. El Centro Nueva Tierra se posiciona como una organización de promoción social y evangélica, uno de los núcleos donde se da lugar lo que se denomina el "catolicismo de la diversidad" (Giménez Beliveau, 2008: 144).

²¹. Figura que enmarca en la congregación a personas laicas que se comprometen de distintas maneras con la espiritualidad de la congregación. Son mujeres que en la organización institucional de la escuela, no necesariamente ocupan la dirección general, aunque suelen estar en lo que denominan "mandos medios", coordinaciones de departamentos y áreas pedagógicas. Se reúnen frecuentemente, y acompañan a las hermanas en algunas iniciativas.

²². No institucionalmente, sino por la presencia de miembros de esta asociación en la localidad, y en algunas escuelas en la intervención en su gestión.

²³. Merece mencionarse aquí el colegio Don Jaime, institución educativa característica de la localidad durante décadas. Se trataba de un colegio sostenida por laicos pero asesorado y acompañado por algunos sacerdotes de extracción conservadora. Era un colegio de varones, que anclaba su formación en la fe y el orden, el colegio prototípico para los hombres de Bella Vista durante 45 años. Debido a una serie de problemas económicos-financieros, cerró sus puertas en 2003. Sus docentes y alumnos se dispersaron en una diversidad de colegios en Bella Vista, algunos de los cuales vieron incrementada su matrícula, sobre todo el colegio "Sagrados Corazones", que en los últimos años se ha transformado en la insignia del conservadurismo católico local.

²⁴. En relación a la ley de educación sexual, debemos mencionar aquí que la mayoría de estas escuelas adhirieron sin más a las propuestas de educación sexual integral que la Iglesia Católica, a través de la Junta de Educación Católica y la Universidad Católica Argentina, prepararon como documentos y propuestas, y para el cual "capacitaron" a los docentes en diversos cursos que se planteaban como una respuesta católica a las imposiciones de la ley, que es "limitante, genitalista, ideológica y que no respeta los valores humanos" (discurso de una docente de la UCA en una jornada para educadores realizada en el mes de abril de 2008 en un colegio de San Miguel).

25. Una presentación preliminar de este apartado fue presentada en el IV Coloquio Internacional Interdisciplinario: Educación, sexualidades y relaciones de género. Investigaciones, experiencias y relatos. Facultad de Filosofía y Letras. UBA, 28-30 Noviembre 2011, bajo el título "Pedagogías y políticas de educación sexual en el discurso y prácticas católicas".

²⁶. La aplicación de la ley fue bastante dispar y aún lo es en algunas provincias. Algunos distritos, como la Ciudad de Buenos Aires, ya contaban con una ley similar y programas con contenidos establecidos para cada nivel. Otras, como algunas provincias del Norte Argentino, continúan con dificultades en su implementación, debido sobre todo a las decisiones de los ministerios provinciales. Aún así, cabe señalar que dicho programa, sus contenidos, fueron acordados en el Consejo Federal de Educación, organismo creado por la Ley de Educación Nacional integrado por el Ministro de Educación de la Nación y los ministros de educación provinciales. Esquivel (2011) ha descrito el rol bifronte de la Iglesia Católica, y su injerencia, incluso en la negociación legislativa y en la iniciativa del ejecutivo de la Ciudad de Buenos Aires de reconocer a la Iglesia como "actor político no partidario con poderes fácticos" (2011: 56) en el proceso de legislación de leyes de educación sexual en ese distrito.

²⁷. En observaciones realizadas en un curso, convocado por la Junta Regional de Educación Católica en conjunto con un "Instituto para la Familia" de la Universidad Católica Argentina, se acusaba que la ley pretendía instaurar una ideología de género. Desde su punto de vista, la acusación de ideología significa ya, en ese imaginario, una verdad distorsionada, de origen político, que se vive como imposición frente a la verdad revelada en el orden natural. Tiene también una familiaridad con la acusación de la "ideología marxista" que ha sido uno de los frentes de batalla del catolicismo argentino conservador.

²⁸. Excede los alcances de este artículo el análisis sobre la perspectiva curricular y pedagógica de ese programa. Sin embargo conviene señalar una posible clasificación. De acuerdo con la sistematización realizada por el trabajo de Wainerman et al. (2008) se podrían clasificar cuatro tipos de perspectivas programáticas en ejecución en nuestro país sobre educación sexual: "1) Educación (confesional) para una sexualidad con fines reproductivos; 2) educación (Científica) para la prevención de las consecuencias de la sexualidad; 3) educación para el ejercicio de una sexualidad responsable, y 4) educación para el ejercicio del derecho a la sexualidad" (47). El análisis de la documentación y las acciones implementadas nos permite clasificar el programa de Santa Elena en la tercera perspectiva señalada, donde se "trabajan aspectos relacionales, comunicacionales y afectivos de la sexualidad" (48), entre otras características señaladas por las autoras.

²⁹. "Para lograr coherencia y éxito en esta tarea educativa [educación sexual en la escuela] es preciso formar e informar a todos los docentes y mantener un mismo discurso (...) La escuela, siguiendo lo sugerido en el documento Orientaciones educativas para el amor humano [documento del Vaticano de 1983] es subsidiaria [de la familia] en esta tarea educativa. Por lo tanto, debemos transmitir a nuestros docentes, el claro concepto de que ellos son colaboradores de la misión educadora de los padres". Así rezaba el material (fotocopia) distribuido por los referentes diocesanos de educación sexual en unas jornadas de capacitación organizada por el obispado local. El planteo de la señora de Bella Vista se entiende en el mismo marco. (El resaltado nos pertenece).

^30. Mencionamos, sólo a modo de ejemplo, algunas de las múltiples intervenciones públicas del reconocido obispo platense Mons. Aguer, uno de los delegados del episcopado católico para la educación. Al sinnúmero de declaraciones públicas de este obispo, de otros obispos, sacerdotes y laicos en torno a esas posiciones, referenciamos la publicada en 2009, en ocasión de la difusión de un material pedagógico para que los docentes implementen acciones de educación sexual. Allí, acusa, además de "neomarxista", que se fomente "el derecho a fornicar lo más temprano posible y sin olvidar el condón", y que no refiere "al amor, la responsabilidad, el matrimonio y la familia como un proyecto de vida". En http://www.criticadigital.com/impresa/index.php?secc=nota&nid=28359 [visitado el 18 de octubre de 2011]

³¹. En ese cúmulo de valores: la fidelidad, la virginidad, la concepción de la familia "normal" (heterosexual), la posición "próvida" antiabortista, la lucha frente a la "ideología de género", el matrimonio para toda la vida, etc.

³². En esos rumores de pasillo, que se hacían eco del cuestionamiento a la autoridad y la violencia de la expositora hecha unos minutos antes, las "dudas" se manifestaban sobre la cuestión del divorcio (religioso), la virginidad hasta el matrimonio, y la acusación a la ideología de género, sobre todo.

³³. Cabe agregar que Santa Elena no depende financieramente del obispado local. Ello tampoco quiere decir que ese factor cambiaría su posición o que determine las posiciones institucionales. Otras escuelas pertenecientes a fundaciones de laicos en la localidad, sin aportes de dinero estatal ni eclesial, sostienen posiciones que a nivel local son caratuladas como "más papistas que el Papa". 

³⁴. Monseñor Aguer declaraba: "tenemos que edificar plenamente la persona, darle los instrumentos para que los chicos y chicas crezcan sanamente con su identidad varonil o femenina y puedan, en todo caso, prepararse para amar de verdad, para constituir una familia fundada sobre el matrimonio que es la unión perdurable de un varón y una mujer, y para abrir ese amor a la comunicación de la vida que es, sobre todo, el futuro de la Argentina"  disponible en http://www.aica.org/docs_blanco.php?id=1554 [visitado el 2 de diciembre de 2011]

³⁵. Plantear que la educación sexual integral responde sólo a contenidos ha sido considerado al concepto restringido de educación sexual, basado en información, frente al concepto amplio, referido más a la socialización, incluso a la enseñanza silenciosa que se da en instituciones socializadoras como la escuela y la familia (Santos, 2007). Aún así, como vemos en los discursos eclesiásticos, la disputa se centra más en el currículum explícito, en la definición de los contenidos, la "información" que se da. Debemos señalar, de todos modos, que hemos observado posiciones de jóvenes estudiantes y ex alumnos de Santa Elena coherentes con el planteo discursivo de la jerarquía, afirmando la virginidad prematrimonial, la oposición al aborto, el rechazo a las leyes de reconocimiento homosexual, etc.

³⁶. Son frases producidas sobre todo por catequistas y directivos, en reuniones y entrevistas.

³⁷. Para el caso de la Ciudad de Buenos Aires, Esquivel afirmaba que "Luego de cuatro años de vigencia, el grado de inserción de la educación sexual en el sistema educativo porteño es  imperceptible (2011: 58).

³⁸. Hemos podido constatar a su vez, cómo, siguiendo los consejos y lineamientos de los documentos eclesiales (como Educación para el Amor), las declaraciones públicas de obispos y materiales producidos por los especialistas de las universidades católicas, docentes de escuelas católicas desarrollan acciones de educación sexual donde se predica a los jóvenes la virginidad prematrimonial, la abstención de relaciones sexuales como método de prevención de infecciones de transmisión sexual. Asimismo, espacios curriculares como "Salud y Adolescencia", "Construcción de Ciudadanía" y otras materias de ciencias sociales son utilizados para aplicar ese tipo de "conocimientos". Los docentes católicos esgrimen allí o que la ciencia no puede ser enseñada sin "valores", o que está "probado científicamente" que el preservativo no previene las enfermedades de transmisión sexual, y que "también" por ello se debe predicar en los jóvenes la abstención de las relaciones sexuales fuera del matrimonio.

³⁹. En el caso de esta investigación el análisis es más amplio, sobre las declaraciones y posicionamientos de las iglesias católica y evangélicas argentinas en torno a la sanción del matrimonio igualitario.

⁴⁰. Responde a una idea de Schmidt reseñada en diversos trabajos sobre la Iglesia Católica, indicada por Mallimaci (2008).

 

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