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1. Introducción
Es innegable que la educación es un campo de conocimiento que dialoga con otras disciplinas, ya que suele establecer un estrecho vínculo con las ciencias sociales y humanas, desprendiéndose "una concepción centrada en la subsidiariedad y en la complementariedad, por lo que entre las ciencias de la educación y las ciencias humanas se integra un modelo abierto y circular de mutua influencia" (Colom Cañellas y Rodríguez Cruz, 1996, p. 43).
Por su parte, conceptos como comunicación e información cumplen un papel preponderante en pleno siglo XXI, pues ambos "ocupan un lugar sustantivo en la organización social”. Incluso se convierten en "fuente de riqueza" como sostiene Miége (2000), pero también la "Sociedad de la Información", según Castells (2000), ha traído consigo "una modificación sustancial de las relaciones interpersonales y los sistemas de producción, educación y entretenimiento" (Crovi Druetta, 2002, p. 16).
Si se parte de la premisa de que el campo educativo es un modelo abierto (Colom Cañellas y Rodríguez Cruz, 1996), se percibe que se trata de una disciplina que tiene la facultad de nutrirse y complementarse no solo de los variados enfoques y perspectivas, sino que también de los adelantos tecnológicos que ofrecen los tiempos actuales.
Sin embargo, a pesar de las potencialidades de la Sociedad de la Información, esta reflexión se ha reducido a comprender el fenómeno desde las tecnologías de la información y comunicación [TICs] (Cabero Almenara, 2010; Pariente Fragoso, 2006) y sus proyecciones e impacto en las diversas áreas del campo educativo, siendo la didáctica una de ellas.
Lo anterior representa un aporte fundamental a una revolución educativa, ya que ha roto las barreras temporales y espaciales, entregando, además, a los educandos un papel más activo en su proceso formativo; no obstante, la reflexión y problematización en torno al fenómeno ofrece nuevos derroteros y, por supuesto, retos, especialmente en relación a la didáctica.
Si bien la conceptualización de la noción de didáctica que se caracteriza por su polisemia, se trata de un campo de conocimientos, de investigación, de preguntas teóricas y prácticas que se centran básicamente en los procesos de enseñanza–aprendizaje, buscando como fin último contribuir al desarrollo personal del estudiante (Santelices Werchez, 2010).
Al tener en cuenta los enfoques formativos centrados en los alumnos, el marco pragmático cumple un papel preponderante en el menester didáctico, ya que el discente comienza a tener un rol protagónico, debiéndose implementar estrategias formativas que contribuyan a que asuma un rol de agente (y no paciente) en el proceso.
Por esta razón, el periodismo para el aprendizaje ofrece una innovadora propuesta didáctica, centrada en los estudiantes como agentes activos en su formación, que implica “trabajar contenidos docentes a partir de técnicas periodísticas” (Pastor, 2010, p. 96), sean vinculadas al periodismo impreso, radiofónico, audiovisual e incluso multimedial.
El autor catalán explica que el periodismo para el aprendizaje, también denominado journalism-based learning, propone que cualquier tipo de contenido formativo podría abordarse de manera potencial a través de metodologías y técnicas periodísticas, especialmente a través de la exploración de sus formatos y géneros.
Tal como sostiene Pacheco Silva (2011, p. 241), esta estrategia formativa:
Se transforma en una ventana que ofrece nuevos bríos a un ejercicio docente que requiere con urgencia un replanteamiento de las dinámicas pedagógicas, pues el agotamiento de las canónicas fórmulas atenta no sólo con el aprendizaje de los estudiantes, sino que también atrofia su motivación por aprender más allá de lo que se dice en el aula, la base de la formación permanente.
Sin duda, la pandemia, marcada por el COVID-19, ha obligado a repensar la praxis formativa en diversos campos profesionales y el bibliotecológico no es la excepción, obligando abruptamente a un ejercicio de adaptación y renovación de la didáctica a nuevos escenarios, sean telemáticos, híbridos o presenciales, teniendo como eje central a los discentes para quienes las antiguas formas de desarrollar la pedagogía simplemente resultan insuficientes para alcanzar aprendizajes efectivos.
Por esta razón, el presente artículo1 responde al objetivo de validar a través de expertos, utilizando un instrumento de recolección de información de carácter mixto, una propuesta didáctica sustentada en el concepto de periodismo para el aprendizaje que se pretende implementar, luego de su aprobación, durante el año académico 2023.
Es importante mencionar que esta propuesta de metodología activa de aprendizaje se centrará en la carrera de bibliotecología de la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación, casa de estudios superiores de la región de Valparaíso, Chile, que cuenta con el programa de pregrado en la disciplina más antiguo del país y que se imparte de manera ininterrumpida desde 1969.
Asimismo, se acotará a la asignatura Gestión de Unidades de Información I que se dicta el primer semestre de cada año académico durante el segundo año de formación profesional y disciplinar. La cátedra tiene como propósito otorgar los conocimientos necesarios para la gestión en el ámbito organizacional, entregando las herramientas actualizadas para planificar, diseñar y evaluar servicios de información.
2. Marco conceptual
2.1. Didáctica
El concepto de didáctica se caracteriza por su polisemia de definiciones (Contreras, 1990; Martín, 1999; Medina Rivilla y Salvador Mata, 2009; Pacios, 1981), cuyas transformaciones en los paradigmas educativos han incidido en la evolución de un tópico clave en las ciencias de la educación.
Sin duda alguna, el fenómeno refleja una riqueza de perspectivas que refleja la concepción de una ciencia eminentemente práctica y cuyo “campo de conocimientos, de investigaciones, de propuestas teóricas y prácticas que se centran en los procesos de enseñanza y aprendizaje: cómo estudiarlos, cómo diseñar otros nuevos, cómo llevarlos a la práctica, como mejorar todo el proceso” (Zabalza Beraza, 2011, p. 396).
2.1.1. Didáctica universitaria
La docencia universitaria implica variados retos, no obstante, existen dos documentos claves para comprender la praxis pedagógica en contextos de educación superior: el informe Delors (1997) y la Declaración de la UNESCO (2019). Se caracterizan por considerar los desafíos que impone la formación universitaria en plena Sociedad del Conocimiento, asumiendo que las necesidades de los tiempos actuales distan de las presentadas de décadas anteriores.
En la actualidad, urge dar respuesta a las coyunturas formativas, asumiendo la docencia desde un paradigma que permita a cada individuo descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas.
López Noguero (2007) reafirma la idea exponiendo que la universidad ha sido garante durante siglos de las funciones tradicionales asociadas al progreso, a la construcción del conocimiento y a la transmisión del saber. Sin embargo, critica los roles educativos que se centran y vuelcan sus esfuerzos en la cantidad de conocimiento memorizado a corto plazo.
Respecto a lo mismo, el teórico español hace referencia a que la tendencia predominante durante décadas ha sido aquella enfocada en saberes estructurados, sistematizados y transmitidos organizadamente por el profesorado, cuyo “método didáctico” casi exclusivo ha sido la “clase magistral” a través de “métodos de enseñanza” estancados en el empirismo. Por tanto, las debilidades de la docencia universitaria radican en la falta de confianza por parte del profesorado para intentar estrategias didácticas novedosas e innovadora.
2.1.2. Diseño didáctico
La esencia del proceso didáctico se centra en el acto de programar (Santelices Werchez, 2010), lo que implica aterrizar el ejercicio formativo, teniendo como eje fundamental a los discentes, estableciéndose las “orientaciones organizativas y didácticas de la acción docente en el aula, una acción que se desarrollará conjuntamente entre profesores y alumnos” (Gallego Ortega y Salvador Mata, 2007, p. 116).
Resulta relevante considerar que la programación en el aula debe sostenerse en siete elementos fundamentales: coherencia, contextualización, utilidad, realismo, colaboración, flexibilidad y diversidad.
2.2. Periodismo para el aprendizaje
El periodismo para el aprendizaje se podría comprender como una novedosa metodología activa de aprendizaje que permita trabajar los contenidos docentes a partir de los géneros o formatos periodísticos.
De acuerdo a Pastor (2010), la propuesta didáctica está inspirada en el concepto digital game-based learning creado por Prensky (2007) y que busca potenciar el aprendizaje, utilizando los videojuegos.
Los elementos que conjuga el teórico estadounidense para el desarrollo del digital game-based learning “son perfectamente aplicables al journalism-based learning, puesto que beben de veneros similares. En ambos casos conocimiento y entretenimiento no se enfrentan, sino que se complementan y retroalimentan” (Pastor, 2010, p. 97).
Además, el periodismo para el aprendizaje pretende transformar la formación universitaria, convirtiéndola en un ejercicio atractivo y entretenido, incidiendo en resultados académicos que se caractericen por su calidad.
Asimismo, lo novedoso de esta estrategia es que, al ser tratados aquellos contenidos docentes a través de las técnicas propias del ejercicio periodístico, se abre la posibilidad que los estudiantes puedan trascender más allá de una determinada comunidad educativa, ya que la información que desarrollen incluso puede estar al servicio de un público más general.
En definitiva, el journalism-based learning surge, por un lado, fruto de la herencia de un periodismo preocupado por la comunidad a la que informa, forma y entretiene y que entiende su función más allá sólo del estricto servicio público de información y del negocio periodístico.
Aparece también, por otro lado, como consecuencia de las corrientes de cambio que se apuntan para regenerar los métodos docentes imperantes, rompiendo la ortodoxia del aprendizaje basado en conferencias y apuntes. Y, por último, el concepto resulta coherente con las tendencias que indican que el entretenimiento se ha convertido en un estándar para atraer la atención en cualquier actividad humana (Pastor, 2010, p. 99).
2.2.1. Fundamentos
El periodismo para el aprendizaje pretende hacer suyo los objetivos de los medios de comunicación que son informar, educar y entretener (Rayner, 1976) y aplicarlos a la praxis universitaria.
Para ser coherente con lo planteado por el autor anglosajón, Pastor (2010) fundamenta su propuesta en ocho ideas claves:
Paradigma del conocimiento: un proyecto de periodismo para el aprendizaje comprende un cambio estructural a los paradigmas conductistas clásicos utilizados en los espacios académicos con la finalidad de promover los aprendizajes de los estudiantes.
Atracción y entretenimiento: el contenido a entregar debe ser entretenido, pues es una de las falencias en la presentación y en el trabajo de los contenidos en ambientes académicos.
Relación docente – equipo de comunicadores: el docente cumple un papel preponderante en el journalism-based learning, asumiendo la tarea de acompañar, orientar y validar, desde el punto de vista académico, el guion elaborado por los estudiantes y calificar el programa final.
Aprendizaje y movilidad: los contenidos desarrollados a través del periodismo para el aprendizaje pueden complementar a los actuales, ya que suma la variable de la movilidad.
Inmersión: los aprendizajes no tienen que generarse de manera exclusiva en un lugar físico y mental que esté aislado de la vida de estudiante es el propósito de la inmersión. El journalism-based learning promueve que los estudiantes puedan acceder a los contenidos formativos tratados periodísticamente en cualquier momento, no tanto por el formato (audiovisual o textual), sino que por el hecho de ser entretenidos” (Pastor, 2010).
Nuevo papel de los medios de comunicación: las estrategias didácticas sustentadas en el periodismo para el aprendizaje dejan en evidencia que los mass media pueden estar en el centro de los cambios de las prácticas sociales, y la educación no es la excepción.
Sinergia entre medios de comunicación y agentes formativos: el periodismo para el aprendizaje abre la posibilidad de un trabajo mancomunado entre periodistas, comunicadores e incluso entre los medios de comunicación con los centros formativos.
Figura del profesor: el docente cumple un papel preponderante en este modelo formativo, ya que es el mejor mediador entre las esperanzas de los estudiantes y las expectativas del mercado laboral.
3. Propuesta de innovación
3.1. Fundamentación de la propuesta
Los paradigmas en el campo de la educación han pasado del conductismo de Skinner (1971), cuya perspectiva comprende a los estudiantes como "sujetos pasivos", siendo guiados desde el exterior a través de diversas estrategias y prácticas, a enfoques como el Cognitivo (Bruner, 1963, 1987; Piaget, 1980), Histórico-Social (Vygotsky, 1979) y Constructivista (Ausubel, 2002; Piaget, 1980) los cuales comparten, en su esencia, que los protagonistas del proceso formativo son los discentes, asumiéndolos como agentes activos que procesan información y que cuentan con las competencias necesarias para aprender y solucionar problemas, sin olvidar, su condición de seres sociales, productos y protagonistas de sus historias.
Del mismo modo, la UNESCO (2016, 2019) ha insistido en la necesidad de dar respuesta a los procesos formativos desde un enfoque que permita a cada individuo descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas.
No obstante, a pesar de que las instituciones de educación superior, al menos en el caso chileno, han intentado aplicar estos postulados a sus prácticas formativas, en pleno siglo XXI, todavía suele replicarse lo que denomina Freire (1985) como educación bancaria, aquel ejercicio pedagógico donde el docente es el sujeto de la educación y el educando simplemente se convierte en un mero receptor de información.
Los estudiantes de la educación tradicional son pasivos; reciben muchos conocimientos, los cuales son guardados y archivados. Se educa para una vida bajo control de los opresores, quienes estarán tranquilos porque saben que los discentes se están formando en una educación tradicional. Por ello, para los opresores, una educación que piense auténticamente en la realidad es peligrosa para la sociedad tradicional, ya que los opresores siempre dificultarán al máximo el pensamiento auténtico (Ocampo López, 2008).
Parece que la educación superior se encuentra fosilizada, pues a juicio de Pastor (2010), la sociedad en diez siglos ha evolucionado de manera vertiginosa, sin embargo, la universidad y sus prácticas parecen inmutables.
Además, existe desde una lógica organizacional, una fuerte resistencia al cambio (Robbins, 2004), especialmente cuando ciertas prácticas, incluso las docentes, se transforman en rutinarias. Incluso, este tipo de accionar es entendido por Marshak (2007) como algo normal y predecible.
Por ende, extrapolando esta realidad a las instituciones de educación superior - que también debe ser comprendidas como organizaciones - resulta fundamental levantar estrategias que faciliten los cambios en la cultura organizacional que permitan alcanzar lo que define Rodríguez (2018) como desarrollo organizacional.
Quizás lo sostenido, permite comprender – pero no justificar - la obstinación que existe en algunas unidades educativas, pero principalmente en los docentes universitarios, por implementar cambios en sus prácticas.
Por ende, la presente propuesta, sustentada en el periodismo para el aprendizaje, parte desde el principio de la innovación, asumiendo que es urgente adecuar la práctica educativa a los cambios que vive la sociedad actual, marcado por la irrupción de adelantos tecnológicos que han incidido en las formas de comunicación y la emergencia de nuevos lenguajes.
Lo anterior ha posicionado a la innovación como un componente fundamental también en los contextos formativos, pues se le considera necesaria para lograr la modernización de una práctica que requiere adecuarse a los nuevos tiempos.
Resulta relevante mencionar que, por criterios cronológicos y económicos, se acotará la presente propuesta de innovación a la carrera de bibliotecología en el marco de la asignatura Gestión de Unidades de Información I que se dicta cada semestre impar en la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación.
Es importante mencionar que el periodismo para el aprendizaje tiene como finalidad abordar contenidos de “naturaleza docente”, independiente de su campo disciplinar, para que sean tratados metodológicamente como contenidos periodísticos.
Estos contenidos se acaban convirtiendo en un programa de radio y televisión, puesto que un equipo de periodistas ha trabajado sobre los conceptos formativos que un profesor ha designado para transformarlos en un producto comunicativo con una alta capacidad de atracción y entretenimiento. A esto es lo que denominó journalism-based learning, a la transformación de contenidos docentes en un producto mediático entretenido, divertido y de alta atracción (Pastor, 2010).
En el caso de la presente innovación, se reemplazará al equipo de periodistas por un profesor de la línea de Comunicación Sonora de la carrera de Periodismo quien contará con el apoyo de dos ayudantes académicos.
Del mismo modo, como esta propuesta busca entregar un papel activo a los estudiantes, ellos tendrán la responsabilidad de transformar sus contenidos formativos en periodísticos, por supuesto, siendo apoyados constantemente por los docentes y ayudantes involucrados en el proceso.
Respecto al formato periodístico seleccionado, se optará por el magacín radiofónico, ya que como género sonoro está compuesto por secciones (tertulias, entrevistas a expertos, concursos, cápsulas, noticias), permitiendo mayor cantidad de recursos creativos para la implementación de los programas. Igualmente, contribuye al principio de secuencialidad, elemento fundamental para darle continuidad a los contenidos del programa del curso Gestión de Unidades de Información I.
3.2. Objetivo general
Desarrollar una propuesta didáctica para estudiantes de la carrera de bibliotecología de la Universidad de Playa Ancha basada en el concepto periodismo para el aprendizaje para ser aplicada en el marco de la asignatura Gestión de Unidades de Información I durante el 2023.
3.3. Acciones y actividades
La presente innovación se sustenta en la investigación-acción participativa, por esta razón, se contemplan tres hitos para la implementación de una estrategia didáctica para estudiantes de bibliotecología de la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación.
3.4. Responsabilidades y tiempo de ejecución de las acciones
3.4.1. Participantes y responsables
A través del cuadro presentado a continuación (tabla N°4), se especifican los participantes y sus respectivas responsabilidades en la presente propuesta de innovación educativa.
3.4.2. Recursos
Con la finalidad de responder a los requerimientos humanos, materiales y financieros de la presente propuesta de innovación, se detallan los recursos y su respectiva proyección pecuniaria en aquellos casos necesarios (ver tabla adjunta N°5).
3.4.3. Tiempo
Con el propósito de ser coherentes con las acciones y actividades a implementar que fueron divididas en hitos (I, II y III), se establecieron tres “Cartas Gantt” para estructurar la presente propuesta de innovación sustentada en el periodismo para el aprendizaje, cuya temporalidad se inicia en septiembre de 2022 y culmina en julio de 2023.
3.4.4. Indicadores y medios de verificación
Para la elaboración de los indicadores y sus respectivos medios de verificación, se utilizaron los objetivos específicos para velar por la coherencia de la propuesta de innovación docente esbozada (tabla N°6).
4. Validación de la propuesta
4.1. Metodología de evaluación de la propuesta didáctica
Con la finalidad de analizar la pertinencia de la propuesta didáctica presentada, se tomó la decisión de utilizar como método de validación el “juicio de expertos”, estrategia metodológica que se caracterizar por “solicitar a una serie de personas la demanda de un juicio hacia un objeto, un instrumento, un material de enseñanza, o su opinión respecto a un aspecto concreto” (Cabero Almenara y Llorente Cejudo, 2013, p. 14).
Para ello fueron considerados 14 especialistas que respondieron a los siguientes criterios:
Profesional universitario con grado académico de magíster y/o doctor.
Experiencia en docencia en la educación superior de, al menos, cinco años en áreas vinculadas a la bibliotecología y/o educación.
Experiencia en currículum formativo centrado en los estudiantes.
Experiencia en innovación curricular tanto encabezando procesos o siendo parte de equipos de armonización o actualización curricular.
Los expertos que tributaron a las características antes descritas recibieron un cuestionario que respondieron durante el II semestre de 2021.
4.2. Cuestionario de validación
Desde el punto de vista metodológico, se empleará para la recogida de datos un cuestionario que es definido como un "instrumento (que) consiste en aplicar a un universo definido de individuos una serie de preguntas o ítems sobre un determinado problema de investigación del que deseamos conocer algo” (Sierra, 1994, p. 194).
Desde una dimensión cuantitativa, el instrumento cuenta con "preguntas de escala" que tributan a los conceptos "Inadecuado", "Regular", "Pertinente" y "Excelente" con el propósito de conocer la evaluación que desarrollan los expertos en relación a cuatro ítems (I.- Fundamentación y objetivos; II.- Acciones y actividades; III.- Responsabilidades y tiempo de ejecución de acciones y IV.- Indicadores y medios de verificación).
En el caso que los expertos calificaran el indicador en los rangos “Inadecuado” o “Regular”, se solicitó agregar algún comentario (en la sección observaciones) de carácter cualitativo que permita realizar las modificaciones necesarias para mejorar la propuesta.
5. Resultados
Con el propósito de representar la información cuantitativa obtenida a través del instrumento de evaluación de la propuesta presentada - cuestionario que fue respondido por un número de 14 académicos que se desempeñan en la educación superior quienes cumplieron la labor de expertos validadores de la presente innovación -, se utilizó el apoyo del programa Excel de la plataforma Office en su versión 2021. El software antes mencionado también permitió visualizar los datos de manera más práctica para facilitar su posterior análisis.
5.1. Resultados ítem fundamentación y objetivos
Se observa que los 14 académicos consultados consideraron que los “Fundamentos y Objetivos” de la innovación presentada para su ratificación yace fundamentalmente en los parámetros “excelente” y “pertinente” lo que deja de manifiesto que la propuesta esbozada en sus aspectos: 1) Fundamentación, 2) Evidencia del problema a resolver, 3) Coherencia de los objetivos propuestos y 4) La pertinencia de éstos; fueron considerados como válidos por los pares consultados (ver gráfico N°1).
Es importante destacar que la valoración “inadecuado/a” no fue consignada por los docentes consultados. En tanto, en la única instancia en que se usó el criterio de “regular” fue para calificar el indicador “Los objetivos resultan coherentes con la fundamentación presentada” por parte de una de las expertas, ya que - a su juicio - “se debe establecer con mayor claridad la diferencia entre los objetivos y las acciones”.
Resulta relevante mencionar que a pesar de la observación recogida – que, sin lugar a duda, es oportuna - un número de trece validadores calificó el indicador como "excelente" y dos como “pertinente”.
Desde una mirada general, tan solo el 1,5 % de la totalidad de las respuestas entregadas se calificó como “regular”, en tanto, el 98,5 % restante fueron consideradas entre las categorías “excelente” (75,7%) y “pertinente” (22,8%).
Cabe mencionar que el indicador mejor evaluado fue “La propuesta de innovación está claramente fundamentada” que alcanzó un 85,7% de calificaciones que la ubicaron en la categoría “excelente”, seguida de un 14,3% de valoraciones que la ubicaron en el criterio “pertinente”.
Por su parte, el indicador "La propuesta de innovación evidencia un problema que requiere ser resuelto en el ámbito pedagógico" figuró con una valoración de un 64,3% para la opción "excelente" y 35,7% para la alternativa "pertinente".
5.2. Resultados ítem acciones y actividades
Al revisar los datos que emergen por parte de las respuestas entregadas por los expertos validadores en el marco de las “Acciones y actividades”, desde una perspectiva global, se visualiza que 81 de ellas se ubican en el rango "excelente" - lo que representa un 82,7% del total -, seguida de 15 registros que yacen en la alternativa "pertinente" – lo que representa un 15,3%.
Asimismo, el parámetro “regular” fue indicado en tan solo 2 ocasiones (2,0%) lo que permite afirmar, teniendo como eje los indicadores levantados, que las "Acciones y Actividades" fueron validadas por los académicos a través del cuestionario entregado para registrar sus respuestas, pues un 98% de las respuestas se ubican en el ámbito de la aprobación (ver gráfico N°2).
Respecto a los indicadores mejor evaluados en el marco de la presente propuesta de innovación en relación con el ítem "Acciones y actividades", figuran: "Las acciones, estrategias, recursos, evaluación y evidencia son coherentes con los objetivos de la propuesta de innovación" que alcanzó un 92,9% de valoración "excelente".
En tanto, los parámetros "Los hitos resultan congruentes con la fundamentación y objetivos de la propuesta de innovación presentada", "Las acciones y estrategias contempladas son adecuadas para la innovación planteada" y "Los recursos para cada una de las acciones son adecuadas" lograron una valoración de un 85,7% en la opción "excelente".
Finalmente, los datos recogidos no presentaron valoraciones que se enmarcarán en la opción "inadecuado/a", no obstante, en los indicadores "Los mecanismos de evaluación que se plantean resultan pertinentes" y "Las evidencias recogidas son adecuadas para las acciones y actividades a implementar" se pudo apreciar, al menos, una presencia de la opción "regular" que representa en ambos casos tan solo un 7,1% del total frente a las opciones "pertinente" y "excelente" que, en conjunto, representan el 92,9% restante.
5.3. Resultados ítem responsabilidad, recursos y tiempo
En el tercer ítem denominado "Responsabilidades, recursos y tiempos" - que fue subdividido en ocho indicadores -, se visualiza que las opciones más recurrentes que fueron mencionadas por los 14 validadores consultados se ubican en los criterios "excelente" y "pertinente" (ver gráfico N°3).
El primero representa un 77,7% de la totalidad de las respuestas, en tanto, la segunda alternativa mencionada alcanzó el porcentaje restante de un 22,3%.
Llama la atención que las alternativas "inadecuado/a" y "regular" no figuran ni de manera marginal como se manifestó en los ítems analizados en los apartados anteriores.
Los indicadores mejor evaluados y que lograron la valoración más alta, es decir, "excelente", fueron: "Las tareas de los responsables resultan coherentes con la propuesta de innovación presentada", "Las tareas están claramente definidas para cada uno de los responsables" y "Los recursos humanos resultan suficientes para la propuesta de innovación esbozada", alcanzando un 86%, seguido de la opción "pertinente" que ocupó un 14% de las preferencias.
5.4. Resultados ítem indicadores y medios de verificación
A la luz de los datos recolectados durante la aplicación del instrumento de validación, se observa (ver gráfico N°4) que los 14 académicos y académicas consultados consideraron que los “Indicadores y medios de verificación” se encuentran, en su mayoría, en las categorías de "excelente" (78,6%), "pertinente" (17,8%) y "regular" (3,6%) (Gráfico Nº 4).
Al desglosar los criterios, el indicador "Los medios de verificación planteados resultan adecuados para acreditar el cumplimiento de las acciones” contó con una valoración de “excelente” que alcanzó un 85,8%, quedando la alternativa “pertinente”, en un segundo lugar, con un 14,2% de las preferencias.
Respecto al criterio "Los indicadores son coherentes para describir los resultados de las acciones", la valoración por parte de los expertos figuró en "excelente" con 71,5%; "pertinente" con un 21,4% y "regular" con 7,1%.
5.5. Ajustes al proyecto de innovación
Si bien el instrumento utilizado para la validación de la propuesta de innovación compartida se sustenta en parámetros cuantitativos, los expertos, a través de la sección “observaciones”, tuvieron la posibilidad de profundizar en aspectos cualitativos.
Con la finalidad de establecer un criterio que permita presentar de manera ordenada las sugerencias recogidas, se abordarán siguiendo la estructura de ítems levantadas en el cuestionario entregado.
Resulta importante declarar que las observaciones serán consideradas en el momento de implementación, ya que como toda práctica social es perfectible, siendo la retroalimentación de expertos una instancia que contribuirá a este proceso.
Los ajustes serán asumidos por el equipo responsable de ejecutar la innovación didáctica que desarrollará el presente trabajo de innovación desde el inicio de la implementación de esta propuesta, proyectada para el II semestre de 2022.
5.5.1. Fundamentación y objetivos
En este apartado se recogieron los siguientes ajustes y recomendaciones:
Ahondar en las características de la carrera intervenida a través de la propuesta didáctica que se pretende levantar con la finalidad de justificar de mejor manera la pertinencia de la innovación.
Explicar los criterios que motivaron la selección de la utilización de herramientas radiofónicas por sobre audiovisuales en la propuesta de innovación.
Redactar el objetivo general de la propuesta con el verbo “innovar”. Por ejemplo: “Innovar en los métodos de enseñanza-aprendizaje de alumnos de bibliotecología a través de una propuesta didáctica…”
5.5.2. Acciones y actividades
Disminuir los indicadores de logro a un 80% por ciento, pues siempre existen variables, como la deserción e inasistencia, o simplemente la negativa de algunos estudiantes a sumarse a cualquier actividad académica.
Para potenciar la autonomía de los aprendizajes contemplar el uso de los teléfonos celulares por parte de los estudiantes para las acciones y actividades que se implementen.
Resulta necesario proyectar una cantidad tentativa de estudiantes para dimensionar de manera más concreta las acciones y actividades de innovación.
5.5.3. Responsabilidades y tiempo de ejecución
Se sugiere sumar el apoyo de otros estudiantes universitarios. Lo ideal es contemplar alumnos de periodismo que se sumen a esta instancia formativa, apoyando a sus pares de bibliotecología, permitiendo el trabajo asociativo con otros estudiantes y asignaturas.
La cultura organizacional, especialmente en las universidades públicas regionales, pone condiciones que deben considerarse en los tiempos de ejecución. Las movilizaciones y la burocracia suelen afectar las dinámicas temporales.
Conclusiones
Los desafíos de la educación, más allá de sus niveles, implica modificar lo que se entiende como “educación bancaria” (Freire, 1985), aquella que comprende a los discentes como receptores pasivos y sumisos de un proceso formativo.
Asimismo, la UNESCO, a través del Informe Delors y la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI, reivindica la educación como un derecho humano que debe entregar las herramientas a los discentes para que descubran, despierten e incrementen sus posibilidades creativas.
Por ende, la innovación en el campo de las ciencias de la educación debe velar por levantar estrategias didácticas que propugnen modelos enseñanza-aprendizaje, centrados en un enfoque didáctico participativo de carácter colaborativo.
Frente a lo argumentado, la propuesta de innovación sustentada en la metodología de periodismo para el aprendizaje para estudiantes de bibliotecología se transforma en una oportunidad para responder al desafío propuesto, ya que, desde su formulación conceptual, el journalism-based learning parte de la premisa de entregar un papel activo a los estudiantes como responsables de la construcción de sus propios conocimientos a través del uso de formatos periodísticos, en este caso, radiofónicos.
Asimismo, esta metodología implica, desde su establecimiento, un trabajo participativo y colaborativo.
Según Pastor (2010), en el periodismo para el aprendizaje, el trabajo entre pares resulta fundamental, ya que tal como sucede en los medios de comunicación, la elaboración de contenidos suele ser una responsabilidad compartida.
Al revisar estas cualidades en la presente estrategia didáctica, se logra visualizar que, desde su génesis teórica-conceptual, se ha comprendido este proyecto bajo los criterios de responder a un modelo colaborativo, rompiendo la estructura del modelo formativo tradicional universitario para dar paso a una dinámica participativa centrada en el saber, en el hacer y el ser.
Tal como lo afirmaron los expertos responsables de validar esta propuesta, sin lugar a dudas, la presente innovación contribuirá a la formación de estudiantes no tan solo de bibliotecología en el marco de una asignatura puntual, que por razones metodológicas de acotar la realidad a intervenir se centró en un caso particular, sino que tiene un potencial que le permite ser aplicada en otros contextos formativos.
No se debe olvidar que los medios de comunicación cumplen un papel preponderante en la semiósfera (Lotman, 1996), pues son los responsables de ser agentes de socialización tan relevantes como las instituciones formativas, por ende, considerando la relevancia que tienen en el plena Sociedad de la Información resulta pertinente introducirlas a la academia, no desde la clásica mirada analítica (lectura crítica de los media), sino que internarla desde el uso de los géneros y formatos periodísticos con herramienta para la elaborar contenidos académicos.
Es importante mencionar que esta propuesta de innovación se sustentará en una estrategia sonora a través de la elaboración de programa radiofónicos lo que abre una interesante dimensión, si consideramos las aportaciones del Modelo de Programación Neurolingüística que enfatiza la relevancia de lo auditivo en los procesos de selección de información y, por supuesto, en las dinámicas educativas (Aragón García y Jiménez Galán, 2009).
En una sociedad marcada por el componente visual, la propuesta que se intenta levantar ofrecerá también nuevos derroteros en los aprendizajes, potenciando lo auditivo lo que de paso, en un currículum por competencias, será muy oportuna su aplicación, ya que contribuirá también al desarrollo de las habilidades comunicativas orales desde un plano formal, contribuyendo al desarrollo de cualidades como la dicción, ritmo, potencia vocal, en contextos formativos que insisten en estrategias visuales (lectura), posicionando la oralidad en las prácticas educativas.
Sin lugar a duda, esta propuesta ofrece un abanico de posibilidades que a través de estrategias de investigación-acción podrán seguir afinándose y potenciándose.
