ARTÍCULOS

Experiencias estudiantiles de adolescentes rurales en México: una mirada a su diversidad

 

Alejandro Reyes Juárez*

*Profesor del Programa de Postgrado, Facultad de Educación, Universidade Federal da Grande Dourados/UFGD/Brazil. E-mail: magdaoliveira@ufgd.edu.br
**Maestra de la Secretaría del Educación de Mato Grosso do Sul/ SED/Brazil. E-mail: nubeaxavier@hotmail.com

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Resumen

Cuando se interrelacionan la diversidad de los espacios de actuación de los adolescentes rurales, la heterogeneidad que adquiere hoy la ruralidad y la juventud, los rasgos particulares de la educación telesecundaria y de cada plantel escolar y la articulación que cada adolescente construye de las dimensiones de la experiencia estudiantil, da como resultado un cuadro complejo. Una tipología que ubique en uno de sus extremos al verdadero estudiante y, en el otro, al estudiante marginal, resultaría una simplificación poco pertinente para el análisis de su experiencia escolar. Como alternativa, identifico algunas de las formas que adquiere la experiencia estudiantil en los contextos rurales, considerando sus distintos componentes y la articulación de las dimensiones que la integran. Son diversas las formas en que los jóvenes rurales construyen su relación con las escuelas telesecundarias, cómo las significan y aprovechan lo que ellas les ofrece. Entre las experiencias estudiantiles que se construyen más cercanas a los objetivos institucionales, a las perspectivas que sobre los estudiantes tienen profesores, autoridades y políticas educativas, y las que se presentan como respuestas disruptivas a los dispositivos institucionales o como cuestionamientos constantes a su poca pertinencia y utilidad, hay un amplio abanico de posibilidades.

Palabras clave: Experiencias estudiantiles; Adolescentes; Ruralidad; Telesecundarias.

Abstract

When interrelate the variety of performance spaces of rural adolescents, the heterogeneity acquiring today rurality and youth, the particular features of the Telesecundaria, and each school and articulation that every teenager builds on the dimensions of the student experience, the result is a complex picture. A typology to locate one of its ends to the true student and in the other, the marginal student, is a simplification irrelevant for the analysis of their school experience. Alternatively, identify some of the forms that the student experience in rural contexts, considering the different components and the articulation of the dimensions that constitute it. There are various forms of rural youth as they build their relationship with schools telesecundarias, are different the ways of they signify and utilize what they have to offer. Among the student experiences that are built closer to the institutional goals, to the prospects of students have teachers, authorities and educational policies, and responses are presented as disruptive to the institutional, or constant questioning his little relevance and utility, there is a wide range of possibilities.

Keywords: Student experiences; Adolescents; Rurality; Telesecundarias.

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Proemio

Escuela 1
Ruth y Arizaí suspendieron sus estudios al concluir la educación primaria; sus padres no consideraban necesario que continuaran asistiendo a la escuela. Éstos emigraron a Estados Unidos de América donde trabajan. Ellas, junto con sus dos hermanos menores, se quedaron al cuidado de sus abuelos. Varias visitas a su casa del director de la telesecundaria junto con el interés de las adolescentes por continuar estudiando, lograron que los padres accedieran a que estas adolescentes se reincorporaran a la educación formal. A sus 14 y 16 años están cursando el primer año de educación secundaria. Comparten el grupo con otros tres estudiantes: dos hombres y una mujer, entre los 12 y 13 años de edad. Son las primeras en tomar la palabra para opinar y responder los cuestionamientos del profesor. Además, animan y organizan al grupo para realizar actividades académicas, extraescolares y lúdicas.

Escuela 2
Roberto camina más de 30 minutos para llegar a la telesecundaria porque en su comunidad no hay aún escuelas de educación secundaria. Él, es de los pocos jóvenes de su comunidad que han accedido a este nivel educativo. Pertenecer a otra comunidad ha provocado que sea objeto de procesos de discriminación por parte de sus compañeros, los cuales casi en su totalidad pertenecen a la comunidad en la que se encuentra la escuela. Por las tardes juega, hace las tareas que solicita el profesor y realiza labores en el campo. Después de terminar la secundaria piensa esperar un año y al cumplir los 16 emigrar a los Estados Unidos de América.

Escuela 3
Tamara tiene dos años radicando en la comunidad donde se ubica la telesecundaria a la que asiste. A ella llegaron sus padres buscando una vivienda propia para habitar, después de vivir por varios años en una comunidad más urbanizada. La comunidad donde vive ahora cuenta con menos servicios; sin embargo, ella tiene una mayor libertad de salir con sus amigas porque éste es un lugar, según sus palabras, más chico y tranquilo. En la secundaria se ha vuelto menos seria y sus calificaciones han venido a la baja. Lo que no le agrada de sus clases es que el profesor, en ocasiones, no explica y sólo les dice: hagan esta página o copien la otra. Para ella la escuela sirve para prepararte; si estudias te van a dar un mejor trabajo y vas a tener una mejor vida. Estas tres historias tienen como escenario contextos rurales del México actual. En éstos, los adolescentes, antes excluidos de los procesos educativos, se han encontrado con mayores oportunidades de acceder a la escuela secundaria como producto de la expansión educativa.

Algunos referentes contextuales y metodológicos

Las áreas rurales han experimentado grandes transformaciones en las últimas décadas, las cuales han trastocado las conceptualizaciones que, fundamentadas en una perspectiva dicotómica, distinguían lo rural de lo urbano vinculando lo primero a las actividades agropecuarias y a lo tradicional, y a lo urbano con las actividades industriales y lo moderno.
Sobre la línea de los cuestionamientos a esta perspectiva es que hoy en día se habla de una nueva ruralidad; se han redefinido las relaciones campo-ciudad, así como desdibujado las fronteras entre lo rural y lo urbano, produciendo hibridaciones culturales y nuevas, complejas y heterogéneas realidades rurales. Emergentes ruralidades donde la vida cotidiana se redefine y las identidades se reconstruyen (Arias, 2005).
La agricultura ha dejado de ser en muchas de las comunidades rurales el eje articulador de las economías locales, así como la base de la supervivencia de las familias rurales. Las actividades productivas se han diversificado, de tal manera que lo rural trasciende lo agropecuario, y mantiene nexos fuertes de intercambio con lo urbano, en la provisión no sólo de alimentos sino también de gran cantidad de bienes y servicios.
Hoy parece existir un consenso sobre la heterogeneidad que caracteriza a las zonas rurales latinoamericanas (Corvalan y Duhart, 2007), sin embargo la marginalidad y la dependencia con respecto a los centros urbanos parece ser un aspecto que prevalece en la mayoría de los casos (Viñas-Román, 2003).
En México, la disparidad rural-urbana es significativa en términos de niveles de vida: el PIB per cápita nominal es de menos de la mitad en áreas rurales comparado con áreas urbanas. La pobreza extrema es principalmente un fenómeno rural. Pobreza que contrasta con la riqueza de recursos naturales con que cuentan las áreas rurales. La población rural en México, concluye la OCDE en uno de sus informes, es grande, dispersa, predominantemente joven y pobre (OCDE, 2007).
La Telesecundaria es una de las modalidades a través de la cuales se imparte la educación secundaria en México y la de mayor presencia en los contextos rurales. Comparte con la secundaria general y la secundaria técnica un currículo nacional que vivió su más reciente reforma en 2011. La diferencia principal entre la Telesecundaria y las otras modalidades de educación secundaria se encuentra en su operación y organización. Un docente imparte todas las asignaturas, y aunque dentro de la propuesta pedagógica cada docente debe hacerse cargo de un grupo, en la práctica hay escuelas unitarias, es decir, escuelas donde un solo docente atiende los tres grados, y escuelas bidocentes, donde un profesor tiene a su cargo dos de los tres grados. Hay que agregar que en la mayoría de estas escuelas alguno de los profesores también cumple con las funciones directivas que la institución requiere.
La Telesecundaria se convirtió en la modalidad de educación secundaria que más creció en las últimas décadas, pero existe todo un debate en torno a su funcionamiento y resultados. Tomando en cuenta el contexto en el que las telesecundarias se ubican, se ha afirmado que éstas han cumplido cabalmente con el cometido para el que fueron creadas: proporcionar educación secundaria a millones de egresados de primaria en comunidades rurales marginadas que, de otra manera, no hubieran podido continuar estudiando (INEE, 2007). Sus índices de reprobación son menores que en las otras modalidades,y los estudiantes que pertenecen a los estratos socioeconómicamente más bajos disponen de un mayor techo para desarrollar sus habilidades académicas (Muñoz y Solórzano, 2007). Desde la otra posición del debate, aunque se reconoce que la participación de la Telesecundaria en la ampliación en las oportunidades de acceso ha sido extraordinaria y, probablemente, lo seguirá siendo durante los próximos años, se establece que sus resultados son desalentadores (Santos, 2001). Todas las evaluaciones estandarizadas (PISA, EXCALE, ENLANCE) realizadas durante la última década son consistentes en mostrar que los estudiantes de secundaria alcanzan resultados de aprendizaje más bajos que sus pares que asisten a las otras modalidades de este nivel educativo (INEE, 2007). Santos (2001) concluye en su estudio sobre las oportunidades educativas que ofrecen las telesecundarias ubicadas en zonas rurales marginadas, que la Telesecundaria aún está distante de saldar la deuda en términos de equidad y eficacia para con los jóvenes que acuden a ellas; esta modalidad no sólo es incapaz de compensar las desventajas socioeconómicas y culturales de sus alumnos, sino que las reproduce y acentúa al operar desigualmente, dándole menos a quienes más necesitan.
Las telesecundarias, y en general las escuelas secundarias, se constituyen en uno de los ámbitos en el que los adolescentes como actores sociales participan. La coincidencia del inicio de la adolescencia con el paso de gran parte de las nuevas generaciones por la escuela secundaria hacen de ésta un espacio de vida adolescente, donde éstos pasan una parte importante de su tiempo interactuando con otros adolescentes entre procesos de subjetivación, redefinición y resignificación, entre nuevas exigencias sociales, prácticas educativas y las condiciones que las instituciones educativas les imponen; fusionando las maneras de ser joven y vivir la juventud con las formas de ser estudiante en la experiencia escolar cotidiana (Dubet y Martuccelli, 1998).¹
En este artículo presento parte de los resultados de Más allá de los muros. Adolescencias rurales y experiencias estudiantiles en telesecundarias. En esta investigación se planteó como interrogante central: ¿Cómo construyen su experiencia estudiantil los adolescentes que cursan la educación secundaria en contextos rurales en México?
Cuestionamiento del cual se desprenden otras preguntas: ¿Cómo interrelacionan los estudiantes los procesos de socialización y subjetivación en que participan y la acción estratégica que desarrollan en las escuelas secundarias ubicadas en contextos rurales?; ¿Cuáles son los puntos de encuentro, tensión, negación y ruptura entre los aspectos culturales e identitarios de los adolescentes rurales y los aspectos institucionales de las escuelas secundarias en las que éstos desarrollan sus experiencias estudiantiles? Se empleó un muestreo teórico o intencional; se seleccionaron tres escuelas telesecundarias en el Estado de México. Las escuelas se ubicaron en comunidades con algunos rasgos diferentes dados por su relación con centros urbanos, su tamaño, dispersión y sus actividades económicas principales. La primera, la más alejada de centros urbanos, con una población reducida y dispersa, que tiene en las actividades agropecuarias sus principales actividades económicas, la denominé rural tradicional (Esc. 1). Una que tiene en la relación con centros urbanos uno de sus rasgos principales, la llamé, siguiendo a Ávila (2005), como urbano- rural (Esc. 3). La tercera, es una comunidad con tamaño similar a la primera y alejada de grandes ciudades que, sin embargo, se encuentra no muy distante de centros urbanos menores, donde la actividad agrícola aglutina a una parte importante de la población, pero ésta convive con actividades de los otros sectores económicos. Ésta la definí como rural mixta (Esc. 2).
Para incursionar en el análisis de la experiencia estudiantil de adolescentes en ámbitos rurales y dar respuesta a la pregunta planteada aquí, se requirió de una propuesta analítica capaz de extraer la tonalidad cualitativa de los fenómenos sociales. Desde esta perspectiva, la investigación social debe responder a cuestionamientos sobre el significado de lo social, a la traducción teórica de los sentidos construidos de la realidad social, y las preguntas de investigación se orientan al conocimiento de la subjetividad desde la perspectiva de los sujetos dentro de sus propios contextos de actuación.
Acorde con la perspectiva cualitativa interpretativa desde la cual se realizó la investigación, la entrevista se presentó como una herramienta metodológica pertinente para acercarme a los significados que los propios adolescentes le otorgan a su experiencia estudiantil y al sentido de las acciones que despliegan los actores en el escenario inmediato donde se mueven. Fue necesario considerar a otros actores escolares para contar con elementos que permitan captar la experiencia de los estudiantes como una tensión entre una autonomía y una fuerte determinación por otro. La experiencia estudiantil se inscribe en relaciones asimétricas entre jóvenes y adultos, entre los que tienen el poder de construir las jerarquías, los programas y los métodos, y aquéllos que son los objetos, aunque el desequilibrio de relaciones nunca signifique que los dominados estén totalmente privados de poder y recursos (Dubet y Martuccelli, 1998). Ello complementado con la observación de la actuación de los adolescentes en los espacios escolares y el uso de registros fotográficos.
El trabajo de análisis de los datos recuperados a partir del trabajo de campo lo desarrollé en dos niveles. Por un lado, sometí las entrevistas transcritas a un análisis comprensivo con la intención de explicitar las informaciones y significados pertinentes que en ellas se contenían (Bertaux, 1997), descomponiendo los datos en sus componentes constituyentes para revelar sus temas y patrones característicos, ordenando y clasificando la información, buscando analogías, construyendo conceptos o categorías y comparando, con la intención de construir un cuerpo interpretativo o explicativo que constituya una respuesta pertinente a la pregunta de investigación planteada y, que supere el marco particular de las observaciones.
Por otro lado, la generalización teórica también fue alimentada desde los relatos que, como resultado de una codificación vertical de cada entrevista en sí misma, fueron construidos con el propósito de profundizar en cada uno de los casos de estudio. Ello considerando que la unidad de análisis es la experiencia estudiantil que es construida cotidianamente por los adolescentes que cursan la educación secundaria en contextos rurales. En la medida que ésta es, en última instancia, una construcción personal y subjetiva donde entran en juego diferentes elementos e interrelacionan las distintas dimensiones que la componen (socialización, estrategia y subjetivación). La identificación de algunas de las formas que adquiere la experiencia estudiantil en los contextos rurales, considerando sus distintos componentes y la articulación de las dimensiones que la integran, que presento en el siguiente apartado, es el resultado del proceso de análisis desarrollado.

Rasgos, facetas y algunas formas de la experiencia estudiantil

La experiencia escolar hace referencia a las maneras como los actores, individuales y colectivos, combinan las diversas lógicas de la acción que estructuran al mundo escolar: integración, estrategia y subjetivación. Ésta posee una doble naturaleza. Por un lado, es un trabajo de los individuos que construyen una identidad, una coherencia y un sentido, en un conjunto social que no los posee a priori. Por otro, las lógicas de acción que se combinan en la experiencia escolar no pertenecen a los individuos; corresponden a los elementos del sistema escolar y se han impuesto a los actores como pruebas que ellos no eligen (Dubet y Martuccelli, 1998).
La experiencia escolar es un tipo particular de experiencia social, la cual ha sido desarrollada teóricamente por autores como Dubet (1994), quien en su obra Sociología de la Experiencia Social, retoma en lo esencial la definición de la acción social como una pluralidad de lógicas y sistemas no jerarquizados, recuperando a la vez lo que ya identificaba Weber (1981; 2001): que la acción es al mismo tiempo una orientación subjetiva y una relación social, y que existen diversos tipos de ella: la acción tradicional, la acción racional con arreglo a fines, la acción racional con arreglo a valores y la acción afectiva.
Detrás de esta concepción de experiencia escolar están presentes algunas bases teórico analíticas: se parte de una perspectiva constructivista, dentro de la cual las realidades sociales se conciben como construcciones históricas y cotidianas de actores individuales y colectivos. Las formas sociales pasadas son reproducidas, apropiadas, desplazadas y transformadas al tiempo que se crean otras, en la práctica y en la interacción de los actores en la vida cotidiana (Corcuff, 1998). Vida cotidiana que se encuentra estructurada en diversos niveles de realidad; en realidades múltiples (Schütz, 2003); desde esta perspectiva, las estructuras no sólo imponen coerciones a la actividad humana, sino que además la posibilitan (Giddens, 2001); las realidades son objetivadas e interiorizadas por los individuos (Berger y Luckmann, 2003); el reconocimiento del carácter plural de los individuos, de sus deseos, intereses, recursos cognitivos y afectivos o de sus identidades, ya que éstos actúan en múltiples escenarios en la vida cotidiana de acuerdo con lógicas diversas y enfrentándose a experiencias plurales y, por lo tanto, movilizan aspectos diferentes, a veces contradictorios, de su persona (Corcuff, 1998).
Sintetizando, puedo mencionar que la experiencia estudiantil es una experiencia social y subjetiva. Es decir, es una construcción que se realiza de manera intersubjetiva, en relación siempre con otros, en un contexto sociohistórico particular que la determina y la posibilita. Sin embargo, es el sujeto quien realiza un trabajo de justificación continua y de construcción permanente de sí mismo. Es heterogénea y cambiante donde los estudiantes como actores plurales, con roles, intereses, deseos, recursos cognitivos y afectivos e identidades heterogéneas significan de forma diversa el mundo social del que forman parte, lo cual influye en las maneras como se construyen las experiencias estudiantiles y en las transformaciones que en ellas se van sucediendo.
La experiencia estudiantil de los alumnos de las telesecundarias ubicadas en contextos rurales es una experiencia adolescente y una expresión subjetiva del sistema escolar. Los adolescentes rurales viven las escuelas telesecundarias como parte de los cambios que están experimentando. En ellas los estudiantes expresan sus adolescencias y encuentran un espacio para su construcción al lado de otros adolescentes. Experiencia estudiantil y adolescencia se amalgaman. A pesar de las tensiones, cuestionamientos, críticas, distancias y rupturas presentes en las relaciones complejas que entre jóvenes rurales y telesecundarias se establecen, no hay una distancia entre la cultura escolar y la cultura adolescente, ya que se encuentran imbricadas en las instituciones educativas. Las telesecundarias como espacios de vida adolescente se erigen en un cruce de culturas y sentidos, en cuyo marco los jóvenes construyen sus experiencias estudiantiles (Reyes, 2009).
Las escuelas secundarias ofrecen oportunidades que se aprovechan de forma diferenciada para que los sujetos se construyan como jóvenes. Oportunidades de aprendizaje muchas veces distintas a las contempladas en el plan y programas de estudio, de las que no participan los jóvenes que han quedado al margen del sistema escolar, pero que también son diferenciadas según los contextos, los diferentes estratos socioeconómicos de pertenencia, los rasgos institucionales y las culturas escolares que se construyen de manera cotidiana.
La experiencia estudiantil se constituye en un reflejo de un sistema escolar heterogéneo, pero también inequitativo, donde se desarrollan prácticas educativas y contenidos curriculares que continúan resultando, muchas de las veces, poco significativos y pertinentes para unos jóvenes que actúan en diversos ámbitos sociales, que se pretende participen en un mundo globalizado y que son mucho más que estudiantes, con intereses, exigencias, problemas y preocupaciones que sobrepasan los espacios escolares. Finalmente, la experiencia estudiantil es también multidimensional en tanto los estudiantes como actores sociales actúan en múltiples realidades desplegando lógicas distintas, no reductibles a puras aplicaciones de códigos interiorizados o a encadenamientos de elecciones estratégicas, lo que impide la presencia de una racionalidad total y de una unidad social. Ser estudiante en las telesecundarias, y en general en las escuelas de educación secundaria en México, es un trabajo que realizan sujetos adolescentes, quienes de manera continua resignifican, redefinen y reconstruyen sus roles, posiciones, pertenencias, relaciones, estrategias, aprendizajes, expectativas, proyectos e identidades.
A las dimensiones de integración, estrategia y de subjetivación que Dubet y Martuccelli (1998) identifican como componentes de la experiencia estudiantil, habría que agregar una cuarta; una dimensión afectiva, dada la importancia que los estudiantes adolescentes le asignan a los sentimientos en su vida cotidiana en las escuelas, y al papel importante que parecen jugar en sus relaciones con los otros actores, tanto dentro como fuera de los espacios escolares. Dimensión cuya identificación subraya el carácter plural de los sujetos adolescentes como actores sociales, quienes no sólo son racionales, sino también expresivos.
Algunos factores contextuales e institucionales son percibidos, significados y reconstruidos por los adolescentes en su trabajo cotidiano de combinar y articular las distintas lógicas de acción que constituyen su mundo escolar y social, resultando experiencias estudiantiles heterogéneas, donde los jóvenes que asisten a las telesecundarias en los ámbitos rurales, representan y definen cada uno de los elementos y articulaciones que construyen el sistema escolar.
Por eso Dubet y Martuccelli (1998) mencionan que la experiencia estudiantil es la faceta subjetiva del sistema escolar. Así, cuando se interrelacionan la diversidad de los espacios de actuación de los adolescentes rurales, la heterogeneidad que adquiere hoy la ruralidad y la juventud, los rasgos particulares de la educación telesecundaria y de cada plantel escolar y la articulación que cada adolescente construye de las dimensiones de la experiencia estudiantil (subjetivación, socialización, estratégica, afectiva), da como resultado un cuadro complejo.

Por lo anterior, resulta sumamente complicado hablar de un tipo ideal de estudiante. Incluso plantear la existencia de estudiantes verdaderos y estudiantes marginales, como lo hace Dubet (2005), resultaría un tanto contradictorio con los fundamentos teórico analíticos de este estudio y con sus hallazgos. Fundamentos que, precisamente, tienen en las aportaciones del sociólogo francés una base importante.
Dubet (2005) menciona, al elaborar una tipología de los estudiantes universitarios, que los verdaderos estudiantes se encuentran fuertemente integrados al marco escolar, tienen una imagen clara de su futuro profesional y viven sus estudios como realización de su vocación; en tanto, los estudiantes fuera del juego se encuentran aislados, sin perspectivas y sin gusto por los estudios, por lo que no logran convertirse en estudiantes por ningún camino. Planteamiento que desliza un juicio de valor al suponer que existe una manera mejor que otras de articular las lógicas que integran la experiencia estudiantil, o la existencia de una figura ideal que sirve de parámetro para distinguir qué tan cerca, o lejos, está un joven de ser un verdadero estudiante.
Lo anterior se contrapone con la complejidad y heterogeneidad que caracteriza a la experiencia estudiantil; supone que ésta puede ser un trabajo concluido, y parece desvincular vida juvenil y experiencia estudiantil cuando éstas se encuentran imbricadas, olvidando, también, que la experiencia estudiantil es sólo una parte de la experiencia social de los jóvenes.
Así, para el caso de los estudiantes de educación telesecundaria, una tipología que ubique en uno de sus extremos al verdadero estudiante y, en el otro, al estudiante marginal, resultaría una simplificación poco pertinente para el análisis de su experiencia estudiantil. Esto también por las profundas transformaciones y redefiniciones que se encuentran experimentando los adolescentes, y los propios rasgos del nivel educativo que coloca a los estudiantes todavía lejos de la educación universitaria, y más aun, cuando las propias inequidades que configuran al sistema educativo mexicano hace de la educación secundaria, para muchos de los jóvenes rurales, el último nivel educativo al que tendrán acceso.
Como alternativa presento un intento de identificación de unas cuantas formas que adquiere la experiencia estudiantil en los contextos rurales, considerando sus distintos componentes y la articulación de las dimensiones que la integran. Esto es el resultado, como mencioné, del proceso de análisis de los datos recuperados en el trabajo de campo.

Experiencia estudiantil crítica, pero atada por el peso de las instituciones y ante un futuro incierto

Yazmín tiene 15 años y es estudiante de la telesecundaria ubicada en la comunidad rural mixta, cursa el tercer año. Muestra una actitud crítica ante el trabajo rutinario en el salón de clases y ante la manera en que se evalúa su rendimiento académico. Las actividades, a decir de ella, se reducen a ver la televisión, leer conceptos y contestar; es lo mismo siempre. Sin embargo, la escuela le agrada porque aprende cosas y está con sus amigos con los que se divierte. Sus calificaciones son buenas porque, a pesar de no hacer siempre la tarea, pone atención en la escuela y le echa ganas a los exámenes. Sus buenas calificaciones coinciden con la visión que sobre ella tienen otros actores de la comunidad escolar. Ella es vista como una excelente estudiante por su profesor y por sus compañeras, a quienes, tomando en ocasiones el papel del profesor, explica algunos temas de asignaturas como Matemáticas.
La experiencia estudiantil de Yazmín es un ejemplo de una experiencia crítica que, sin embargo, pesa sobre ella la estructura patriarcal y tradicional de su familia, donde la decisión de continuar estudiando, o no, recae en el papá, jefe de familia. Ante lo cual, su futuro como estudiante en los siguientes niveles educativos se presenta de forma incierta. A veces piensan lo mismo que yo, que sí estudie para tener un buen trabajo, pero a veces piensan que no; no quieren que estudie. A veces dicen, que como soy mujer y me voy a casar...
Entre las tensiones a través de las cuales los jóvenes rurales articulan las distintas dimensiones que integran su mundo estudiantil, ellos mismos se van construyendo como sujetos; van creando sus espacios de autonomía que los aleja de sus procesos de socialización y del sistema.
En este contexto, algunos estudiantes, más que otros, desarrollan una capacidad crítica a partir de la cual despliegan una mirada reflexiva sobre la escuela y las otras instituciones de las que forman parte, pero también sobre sí mismos. Reflexividad que ahonda las tensiones que se producen en el seno de algunos de los espacios en los que interactúan.
Sin embargo, por la misma etapa de la vida por la que atraviesan los sujetos y por el peso que las propias estructuras suelen ejercer sobre ellos, no logran romper con algunas ataduras que se presentan como obstáculos para sus proyectos que vislumbran y para sus intereses. Terminan conformándose con la posición que ocupan dentro de las instituciones de las que forman parte, aunque anhelan que la situación cambie.
Para ellos, la identidad estudiantil cobra una mayor importancia entre las otras que se puedan poseer. Sus críticas a las instituciones educativas, y hacía sus prácticas de enseñanza, deja espacio para reconocer cierta relevancia de los aprendizajes que se adquieren, a partir de las actividades educativas que se realizan en los espacios escolares así como la utilidad que las telesecundarias puede tener para sus vidas, tanto en el presente como en el futuro.
Entre más rural es la comunidad, el peso de las instituciones y la incertidumbre acerca del futuro es mayor en estos estudiantes.
De la misma manera, en las mujeres estos factores tienen mayor influencia al momento de construir sus experiencias estudiantiles. Experiencia estudiantil como paréntesis en proyectos e intereses Moy tiene 14 años, es estudiante de la telesecundaria ubicada en la comunidad rural tradicional, cursa el segundo grado. La escuela, menciona, es un aspecto importante en este momento de su vida; es un espacio de convivencia con otros jóvenes, pero también porque es útil para trabajar o para algo, como comenta cuando recuerda que uno de sus hermanos que emigró a Estados Unidos de América le hizo mucha falta la secundaria, porque sólo terminó la primaria, lo cual le complicó conseguir un empleo en aquel país.
Cuida ganado, cerca potreros, corta leña y realiza labores de albañilería desde los 10 o 11 años, principalmente los fines de semana. Los 150 pesos que gana por día trabajado (en la albañilería) los ocupa para llevar algo a la casa: cuando voy a trabajar me gusta llevar cosas a la casa para comer; comprarle cosas a mi mamá...o a mi hermana. Esta labor le agrada y desea seguir haciéndola en un futuro, sólo que en Estados Unidos de América, país al que piensa emigrar cuando concluya la secundaria como lo han hecho sus hermanos.
Algunos jóvenes viven las escuelas telesecundarias, principalmente, como un espacio de convivencia y diversión juvenil. En ocasiones, parte de sus conductas producen tensiones en las relaciones que se establecen con los otros miembros de la comunidad escolar, o son percibidas como un atentado contra el orden institucional.
La escuela se presenta sólo como un espacio más en el que se reúnen y construyen lazos afectivos con otros jóvenes, en un espacio donde, incluso, pueden tomar un descanso de las responsabilidades que tienen más allá de las telesecundarias. Este paréntesis también puede encerrar a todo el trayecto escolar por la educación secundaria, ya que el proyecto de vida que han vislumbrado se encuentra al margen de las instituciones educativas. Lo anterior no significa que se ignoren los aprendizajes que en ellas se adquieren y la utilidad que éstas pueden tener para sus vidas, tampoco, que dejen de desarrollarse estrategias pertinentes para ir cruzando las barreras que las exigencias académicas y normativas que les imponen las telesecundarias para concluir su educación secundaria.
Así, entre los diversos sentidos que adquieren las telesecundarias, las tensiones que se producen entre las distintas dimensiones de la experiencia estudiantil, entre ésta y la experiencia social en su conjunto, los adolescentes se van construyendo como sujetos autónomos, con proyectos más o menos claros, pero en los cuales la escuela tiene un lugar marginal.
Es un tipo de experiencia que se construye, en mayor medida, ante una educación poco pertinente y relevante para los estudiantes adolescentes, y ante un panorama estrecho de oportunidades, donde la escuela, a pesar de la importancia y utilidad que pueda atribuírsele, no logra configurarse como una puerta lo suficientemente atractiva para buscar un mejor presente y futuro.

Experiencia estudiantil recuperada y liberadora

A sus 16 años Ruth es la estudiante con mayor edad en la telesecundaria ubicada en la comunidad rural tradicional, cursa el primer grado; por su edad, ya tendría que haber terminado la educación secundaria. Suspendió sus estudios al concluir la educación primaria. Al respecto, explica que eso se debió a que sus papás, quienes viven en Estados Unidos de América, en un primer momento no le habían dado permiso de continuar estudiando.
La visita del director de la telesecundaria a su casa para invitarla a continuar estudiando, sumado a su interés por regresar a la escuela, porque puede ayudar para el futuro, influyeron para que los padres cedieran a sus pretensiones. Sus abuelos, con quienes vive, también ofrecieron su apoyo. De esta manera se reincorporó a la educación escolarizada, junto con su hermana de 14 años quien también había suspendido sus estudios al concluir la educación primaria.
Esta distancia de la escuela, la carga que representan las labores domésticas y la madurez que ha ido adquiriendo, contribuyeron para que Ruth se reincorpore a la escuela con cierto gusto y para que revalore la educación. Ahora entré con ganas de estudiar. Para algunos adolescentes rurales las telesecundarias son significadas como una oportunidad de construir un futuro diferente al de otros jóvenes que han quedado marginados de las instituciones escolares, de contar con otras alternativas para abrirse paso en un contexto de pobreza e inequidades sociales. A veces, esta oportunidad es el producto de la propia insistencia de estos jóvenes en permanecer, o regresar a la escuela, a pesar de los obstáculos que se enfrentan como los escasos recursos económicos y la poca valoración que tiene la educación dentro de sus familias. También pueden enfrentarse con las expectativas desfavorables que hacia la educación poseen algunos de los miembros de otros grupos, o dentro de los ámbitos en los que participan como los grupos de amigos, los ámbitos laborales o los grupos religiosos, ejerciendo presión sobre ellos.
Así, quienes han conseguido regresar a la escuela después de una suspensión en su trayectoria educativa, viven las telesecundarias como una experiencia recuperada, y tratan de resolver de mejor manera las exigencias educativas e institucionales que las escuelas establecen, no obstante puedan tener algunos cuestionamientos hacia ellas.
La telesecundaria como espacio de vida adolescente, también representa, para algunos estudiantes, un descanso a las actividades y responsabilidades que se tienen afuera de la escuela. De esta manera, la experiencia escolar se puede significar como una liberación de ataduras, restricciones, obligaciones y problemas, y como una distinción entre los sujetos que comparten un mismo contexto sociohistórico.
Este tipo de experiencia estudiantil encuentra en las comunidades rurales tradicionales un espacio de mayor expresión, y entre las mujeres adolescentes a sus mayores constructoras. Las estudiantes en los espacios rurales tradicionales se enfrentan, más que los hombres, a la exclusión de las instituciones educativas o la interrupción de sus trayectorias escolares. También, ellas parecen significar en mayor medida a la escuela como un espacio que además de ofrecerles la oportunidad de convivir con otros jóvenes, las libera de las responsabilidades familiares, les abre la posibilidad, aunque a veces mínima, de construir un futuro diferente al que el contexto de pobreza, exclusión e inequidad parece orillarles.

La experiencia desencantada

Sasha tiene 12 años y cursa el primer año en la telesecundaria ubicada en la comunidad rural mixta. Para ella la jornada escolar se reduce al trabajo académico que desarrolla dentro de las distintas asignaturas que cursa, ya que aunque haya entablado una relación de amistad con una de sus compañeras, con la que conversa, escribe cartas y juega videojuegos en algunas de las tiendas de la comunidad, la relación con sus compañeros la cataloga como mala.
Relación conflictiva que se remonta a los años de la escuela primaria, donde convivió con los mismos estudiantes. Lo cual la lleva a decir que nada le agrada de sus compañeros, y lo que más parece molestarle es que se metan en lo que no les incumbe. Ya no desea permanecer en esta telesecundaria: no pienso terminarla aquí (la secundaria), ya no quiero estar aquí porque ninguno de mis compañeros me caen bien. Desea seguir estudiando, aunque no tiene claro que profesión elegir o a que oficio dedicarse en el futuro.
Los procesos de transformación que se encuentran experimentando los estudiantes de telesecundaria como parte de sus adolescencias producen desajustes, que en algunos casos se ven ahondados por problemas familiares, por las relaciones conflictivas que se construyen con otros actores sociales y por la incompatibilidad de perspectivas que se enfrentan en los ámbitos en los que se actúa, entre otros aspectos.
Estos jóvenes construyen sus experiencias estudiantiles entre procesos de adaptación e integración difíciles, tanto a las instituciones educativas como a los grupos que se crean dentro de ellas y tensiones que surgen porque sus intereses están más allá de los espacios escolares, en otros espacios de participación, actividades o relaciones, no obstante se reconozca cierta utilidad de la educación y de las telesecundarias. Lo anterior puede ser fuente de conflictos tanto con profesores, autoridades y compañeros. Lo cual también puede interferir en las respuestas que se ofrecen a las exigencias académicas, y por lo tanto, puede llevar a regulares o pobres resultados educativos.
En este sentido, en ocasiones las estrategias desarrolladas para hacer frente a las exigencias institucionales no han sido las más apropiadas. Pero también, a veces, su actuación se presenta como una crítica a la escuela, que no suele escucharlos ni preocuparles lo que están viviendo. Todo lo anterior puede colocar a estos estudiantes ante la posibilidad de abandonar la escuela, a veces con la idea de buscar un mejor lugar donde continuar estudiando, y otras más, de alejarse de una institución que ha perdido todo encanto.

La experiencia estudiantil forastera

Moisés tiene 16 años y cursa el tercer grado en la telesecundaria ubicada en la comunidad urbano rural. Su vida en la escuela transcurre entre el relajo y el trabajo académico. Llegó a esta telesecundaria el ciclo escolar anterior, después de los problemas de reprobación que tuvo en un par de escuelas más: llegué en segundo. Iba en la Juana de Arco y luego en la técnica 34, y luego ya me pasaron aquí...En la Juana estuve desde el Kinder hasta la secundaria, luego reprobé y me pasaron a la técnica, y ahí conocí muchos amigos. Luego volví a reprobar, porque allá podías hacer prácticamente lo que querías.
Él se traslada todos los días desde una comunidad urbana a la telesecundaria que se ubica en esta comunidad urbano-rural, que le parece un poco extraña, y regresa al espacio urbano donde tiene a gran parte de sus amigos, los cuales estudian en el nivel medio superior o en la universidad. En la telesecundaria tiene pocos amigos, su relación con los otros estudiantes se reduce a la jornada escolar. Con algunos de ellos enfrenta conflictos, los cuales atribuye a ciertas diferencias socioculturales entre él y sus compañeros: pues como yo estaba acostumbrado a los niños de la ciudad, dice. Diferencias que se reflejan en aspectos como los consumos culturales y en las formas de expresión: en la música y en como hablan.
Dentro de las transformaciones que se encuentran experimentando los contextos rurales en el México actual, algunas comunidades construyen nuevas interacciones con los centros urbanos, las cuales tienen en los procesos de migración una de sus expresiones. Pero no sólo las trayectorias migratorias van de lo rural a lo urbano, también se producen en el sentido inverso; sectores de la población urbana emigran a comunidades rurales en busca de mejores condiciones y oportunidades de vida. Lo anterior resulta más visible en las comunidades urbano-rurales, las cuales se constituyen en zonas de transición entre lo rural y lo urbano.
En este marco, algunos jóvenes que participan en estos procesos de migración y que se han incorporado a las escuelas telesecundarias en las comunidades rurales, se enfrentan a contrastes y tensiones, que se crean como producto del encuentro entre el mundo sociocultural en el que se vivía y el nuevo que se habita. Se trata de una experiencia forastera que influye, y se ve influida, por sus nuevos espacios rurales de actuación.
La integración a las instituciones escolares, y a otros ámbitos de pertenencia, la constitución de comunidades emocionales, la identidad, los procesos de subjetivación, las estrategias, intereses y los proyectos, se ven resignificados como resultado de estos procesos de migración. Es decir, la experiencia estudiantil, para estos adolescentes, se construye entre las tensiones de la anterior experiencia y la actual.
En ocasiones esta experiencia forastera es construida por jóvenes que se desplazan todos los días desde comunidades urbanas a telesecundarias ubicadas en comunidades rurales, porque han encontrado en ellas una alternativa para concluir la educación secundaria después de haber enfrentado problemas en otras escuelas; porque sus padres o tutores laboran en estas comunidades; o quizá, porque ellos han encontrado en las telesecundarias la mejor opción para cursar su educación secundaria.

Epílogo

Las anteriores son sólo algunas de las posibles formas que pueden resultar de la combinación de los componentes que constituyen las experiencias estudiantiles de los jóvenes que cursan la educación secundaria en las telesecundarias ubicadas en los contextos rurales del México del siglo XXI. Entre las experiencias estudiantiles que se construyen más cercanas a los objetivos institucionales, a las perspectivas que sobre los estudiantes tienen profesores, autoridades educativas y políticas educativas, y las que se presentan como respuestas disruptivas a los dispositivos institucionales, o como cuestionamientos constantes a su poca pertinencia y utilidad, hay un amplio abanico de posibilidades.
Las herramientas reflexivas que van desarrollando los adolescentes son aplicadas al análisis de sus propias experiencias, de las transformaciones que van experimentando y de las oportunidades que se perciben dentro del contexto sociocultural en el que viven. La reflexión sobre la escuela, el contexto y sobre sí mismos, lleva a los estudiantes a la construcción de estrategias, perspectivas y proyectos, donde sus intereses y deseos se ven condicionados por las oportunidades percibidas desde los distintos ámbitos de actuación en los que participan. Es decir, el contexto, y no sólo las instituciones educativas, se presentan como una serie de pruebas a la que los jóvenes deben enfrentarse en el proceso de construcción de sus experiencias y de sí mismos como sujetos.
Las instituciones educativas en gran medida y, no obstante las reformas educativas que ha experimentado la educación secundaria, parecen continuar ciegas a las realidades adolescentes y sordas a lo que los estudiantes tienen que decir, limitando lo que Tedesco (2008) denomina como el derecho a la subjetividad, es decir, el derecho a ser sujetos, de tener la posibilidad de desarrollar nuestra subjetividad, nuestra capacidad de elegir y optar, de definir un proyecto de vida y nuestra capacidad de construir nuestra identidad. De lo que se trata es de fortalecer al sujeto, aunque ello se revierta contra las propias instituciones porque las críticas y los cuestionamientos aflorarán con mayor fuerza e intensidad.
La comprensión de la experiencia estudiantil nos puede proporcionar algunos elementos para conocer más a los sujetos juveniles que cursan la educación secundaria y algunos aspectos de su compleja realidad social, considerando que los estudiantes son más que simples actores escolares, pero al mismo tiempo, sin perder de vista las relaciones que construyen con las instituciones educativas, ni los significados que sobre ellas poseen.
Lo anterior, quizá, pueda constituirse en un aspecto que aporte a la búsqueda de alternativas para enfrentar los diversos y a veces grandes problemas que enfrenta la educación secundaria; la telesecundaria en particular y el sistema educativo en su conjunto. En el fondo se trata de contar con elementos para construir esa educación secundaria pertinente, que desde las políticas educativas se pretende promover; cercana a los intereses y necesidades de los adolescentes, donde éstos encuentren mayores espacios de expresión, al tiempo que desarrollan herramientas que les permitan enfrentar los problemas con los que de manera cotidiana se encuentran, en contextos con pobres oportunidades sociales.

Nota

¹ Defino a la adolescencia como la primera etapa de la juventud. En ella tienen lugar importantes procesos de redefinición social y reconfiguración identitaria. Por ello, a lo largo del texto se emplean indistintamente adolescencia y juventud, adolescentes y jóvenes.

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Recibido el 9 de mayo de 2013
Aceptado el 14 de marzo 2014