RESEÑAS

Discursos recontextualizadores oficiales sobre la lectura en la educación secundaria de la Provincia de Buenos Aires (2003-2011)

Facundo Nieto *

* Dr. en Educación, Universidad de Valencia; Mg. en Enseñanza de la Lengua y la Literatura, Universidad Nacional de Rosario; Especialista en Lectura, Escritura y Educación, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Argentina; Prof. de Enseñanza Media y Superior en Letras, Universidad de Buenos Aires. Investigador-docente, Universidad Nacional de General Sarmiento. E-mail: fnieto@ungs.edu.ar

Tesis de Doctorado en Educación, Universidad de Valencia
Autor: Facundo Nieto
Director: Dr. Luis Aguilar Hernández
Jurado:
Dr. Antonio Viñao Frago (Universidad de Murcia)
Dr. Antonio Mendoza Fillola (Universidad de Barcelona)
Dra. Pilar Núñez Delgado (Universidad de Granada
Fecha defensa: 17 de diciembre de 2013

Inscripto en el campo interdisciplinario del estudio de los discursos sobre la lectura (Cavallo y Chartier, 2011; Chartier y Hebrard, 1994; Viñao Frago; 2003), nuestro trabajo analiza una serie de materiales oficiales relativos a las prácticas de lectura en la escuela secundaria destinados a los docentes de la Provincia de Buenos Aires. El conjunto de materiales examinados está constituido por recomendaciones metodológicas, propuestas de actividades, informes de resultados de operativos de evaluación y diseños curriculares elaborados por agencias pertenecientes al Ministerio de Educación de la Nación y la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires durante el período comprendido entre 2003 y 2011.
La decisión de fijar el año 2003 como fecha que abre el período de indagación responde a que, tal como observaran Di Stefano y Pereira (2009), es a principios de este siglo cuando se multiplican y se difunden de manera inédita en nuestro país los discursos sobre "la crisis de la lectura", y es a partir de 2003 cuando, en respuesta a ellos, los discursos oficiales comienzan a intervenir en el debate. Además de impulsar la sanción de la Ley de Educación Nacional, que incorporaría un artículo referido específicamente a la función del Estado en materia de promoción del libro y la lectura, la gestión de gobierno inaugurada aquel año ha propiciado la creación de diversos programas vinculados con la lectura en el ámbito escolar. A partir de 2003, entonces, distintas agencias oficiales comienzan a disputarse el dominio en la configuración de las prácticas escolares de lectura a través de materiales dirigidos al profesorado.
El punto de partida de nuestro trabajo consiste en la detección de una serie de prescripciones que, lejos de apuntar a la construcción de prácticas escolares afines, revelan posiciones divergentes e incluso opuestas sobre la enseñanza de la lectura, aun cuando los materiales en los que esas prescripciones se comunican provengan siempre desde el ámbito estatal y posean un mismo destinatario: el profesorado de secundaria de las materias Prácticas del Lenguaje y Literatura. Para ejemplificar estas divergencias a través de las ideas en juego en torno a una cuestión elemental: qué clases de textos utilizar para enseñar a interpretar, el relevamiento registra que, mientras ciertos documentos alertan al docente acerca de la necesidad de seleccionar textos expositivos o argumentativos que aborden temas significativos para los jóvenes, otros materiales priorizan los aspectos formales de los textos y relegan el aspecto temático a un segundo plano; de manera similar, en lo que respecta a la lectura de literatura, algunos materiales aconsejan el uso de géneros considerados cercanos al gusto de los adolescentes (relatos de ciencia ficción, de terror o de aventuras, por ejemplo), mientras que otros se manifiestan decididamente en contra de esta posición y exhortan a la suspensión de cualquier juicio a priori respecto de los gustos literarios juveniles. Constituido este conjunto de divergencias en problema de investigación y planteada la hipótesis inicial de la existencia de una pluralidad en tensión de discursos imbricados en los materiales, el objetivo principal de nuestro trabajo consistió en determinar cuáles son y cómo se han configurado institucionalmente los diferentes tipos de discursos sobre la lectura en la escuela media que circulan en los documentos oficiales. Responder ambas preguntas supuso, en primer lugar, examinar, explicitar y reconstruir las conceptualizaciones teóricas y didácticas expuestas o presupuestas en los documentos, esto es, elaborar una tipología de los "usos de la palabra, en general escrita, en los que se expresan concepciones, ideas, actitudes, propuestas y argumentos en relación, en este caso, con la lectura, es decir, con una práctica social y cultural determinada" (Viñao Frago, 2003: 86). En segundo lugar, dado que, en su mayoría, los autores de los materiales examinados son también agentes del campo académico, el objetivo condujo a focalizar las trayectorias que los productores de los discursos en cuestión han realizado desde agencias del campo intelectual de la educación (Díaz, 1995) hacia agencias específicas del campo recontextualizador oficial (Bernstein, 1993). En este sentido, nuestro trabajo puede ser leído no solo como una cartografía de los discursos oficiales sobre la lectura escolar de comienzos de este siglo, sino también como un mapa de los itinerarios que desde el campo intelectual hacia el campo recontextualizador han transitado los "literatos académicos en función pedagógica participando de tareas de gestión educativa" (Bombini, 2004: 68).
El marco teórico diseñado para nuestra investigación permitió, por un lado, postular el carácter material e ideológico de los discursos recontextualizadores y su configuración a partir de la relación intertextual con discursos procedentes del campo primario y del campo intelectual de la educación; por otro lado, contribuyó a hipotetizar el carácter agónico tanto de los discursos como de las agencias implicadas en la recontextualización. El examen de los materiales se llevó a cabo a través del análisis de contenido configurado por un doble sistema de categorías: uno semántico y otro estructural. Por un lado, las categorías semánticas abordaron tres núcleos temáticos a fin de contrastar entre sí los diferentes tipos de discursos: conceptualizaciones sobre la lectura, sobre su enseñanza y sobre la lectura escolar de los adolescentes. Por otro lado, el sistema estructural, basado en la descripción bernsteiniana de la estructura del discurso pedagógico, contribuyó a rastrear los tres núcleos temáticos en función de sus contextos de producción o de referencia: conceptualizaciones sobre la lectura procedentes del campo primario, del campo intelectual de la educación, del campo recontextualizador y prescripciones destinadas al campo secundario.
Los resultados del análisis de los materiales muestran la presencia de seis tipos de discursos sobre la lectura: un discurso psicolingüístico evaluador, un discurso socio-cognitivo curricular, un discurso sociocultural de la promoción, un discurso filosófico de la promoción, un discurso etnográfico para la articulación de niveles y un discurso sociológico para la articulación de niveles. En la denominación de cada tipo hemos optado por hacer referencia, por un lado, a la disciplina o a la orientación teórica que se constituye en eje de las conceptualizaciones propias de cada discurso (la Psicolingüística, la Filosofía, la Etnografía...) y, por otro lado, a la función que desempeña la agencia encargada de la distribución de cada discurso (la evaluación, la promoción, el diseño curricular...). Cada uno de los seis tipos adopta, de manera específica, ciertas conceptualizaciones teóricas del campo primario y del campo intelectual de la educación, inserta un discurso instruccional en un discurso regulativo y prescribe prácticas de lectura a desarrollar en el campo secundario. Asimismo, cada tipo de discurso es portador de un conjunto particular de conceptualizaciones sobre la lectura, sobre la enseñanza de la lectura y sobre la lectura escolar de los adolescentes.
Aún a riesgo de simplificar, es posible describir globalmente la tipología mencionada postulando la existencia de dos polos entre los cuales se extiende una escala donde se ubica cada uno de los seis tipos: un polo psicolingüístico y uno sociocultural. El primero, sostenido especialmente por agencias a cargo de la evaluación de la lectura, está conformado por una serie de conceptualizaciones articuladas en torno a la noción de "competencia lectora"; desde esta perspectiva se establece la existencia de una interpretación correcta para los textos (o de un margen relativamente restringido de interpretaciones correctas) y se asume una posición universalista en torno a las prácticas de lectura: el acto de lectura consistiría en un proceso intelectual-cognitivo de características similares en todos los individuos, conformado por la interacción del sujeto con el texto independientemente de las particularidades biográficas y culturales de los lectores. Las propuestas para el mejoramiento de las prácticas de lectura en el ámbito escolar no demandarían transformaciones radicales: se requeriría simplemente una dinámica de trabajo constituida por la lectura de textos seguida de tareas objetivas de comprensión lectora.
El polo sociocultural, en cambio, representado fundamentalmente por agentes vinculados con la promoción de la lectura, construye su posición en torno al concepto clave de "apropiación": la lectura consistiría en un acto de producción de sentidos por parte de un lector que es prioritariamente un sujeto portador de experiencias biográficas y de saberes culturales propios de la comunidad a la que pertenece; por lo tanto, lejos de un margen restringido de significados, para este polo existiría una diversidad de interpretaciones (en el extremo, infinitas), y la (des)calificación de ciertas interpretaciones como erróneas incurriría en un juicio etnocentrista: si toda interpretación está sostenida en experiencias y saberes, el relativismo del polo sociocultural niega la posibilidad del error en el acto interpretativo. A diferencia de la perspectiva psicolingüística, el polo sociocultural exige introducir cambios radicales en las prácticas escolares: las "verdaderas" experiencias de lectura serían las que se desarrollan fuera del ámbito escolar; hacia ellas, entonces, deberían acercarse las prácticas educativas para despojarse de la artificialidad o del aislamiento que las constituye.
Entre ambos polos se extiende un abanico de discursos cuyas fronteras y principios constructivos se difuminan en el cúmulo de materiales destinados a los docentes y que nuestro trabajo ha pretendido visibilizar. En este sentido, una mirada exploratoria sobre el campo recontextualizador oficial articulado en torno a la lectura en la escuela media puede considerarse una apuesta por revelar un conjunto de matrices institucionales y teórico-didácticas en tensión, que desde el Estado pugnan por configurar una práctica clave para quienes transitan su educación secundaria.

Bibliografía

1. Bernstein, B. (1993), La estructura del discurso pedagógico, Madrid, Morata.         [ Links ]

2. Bombini, G. (2004), Los arrabales de la literatura. La historia de la enseñanza literaria en la escuela secundaria argentina (1860-1960), Buenos Aires, Miño y Dávila.         [ Links ]

3. Cavallo, G. y Chartier , R. (2011) (dir.), Historia de la lectura en el mundo occidental, Madrid, Taurus.         [ Links ]

4. Chartier, A. M. y Hébrard, J. (1994), Discursos sobre la lectura (1880-1980), Barcelona, Gedisa.         [ Links ]

5. Di Stefano, M. y Pereira, C. (2009), "Modernidad y posmodernidad en discursos sobre la lectura en el ámbito educativo (2001-2006)", en Pini, M. (comp.), Discurso y educación. Herramientas para el análisis crítico, San Martín, UNSAM EDITA.         [ Links ]

6. Díaz, M. (1995), "Aproximaciones al campo intelectual de la educación", en Larrosa, J. (ed.), Escuela, poder y subjetivación, Madrid, La Piqueta.         [ Links ]

7. Viñao Frago, A. (2003), "Los discursos sobre la lectura en la España del siglo XIX y primeros años del XX", en Martínez Martín, J. (ed.), Orígenes culturales de la sociedad liberal (España siglo XIX), Madrid, Biblioteca Nueva / Complutense.         [ Links ]

Recibida el 17 de febrero de 2014