ENTREVISTA

Modos de existencia, ciencias sociales e innovaciones educativas.
Entrevista a Bruno Latour*

 

Realizada por Alejandro Bialakowsky**

**Dr. en Ciencias Sociales por la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires. Su área de investigación es la teoría social, especialmente la teoría sociológica y los análisis de las sociedades contemporáneas. Se desempeña como docente en cursos de grado y posgrado en la Universidad de Buenos Aires y la Universidad del Salvador. Profesor Invitado de la Universidad Federal de Santa Catarina. Email: alejbialakowsk@gmail.com

Bruno Latour es una de las figuras más relevantes del panorama contemporáneo de las ciencias sociales. Sus comienzos en los estudios etnográficos sobre la ciencia, y en especial sobre los laboratorios, fueron continuados con un amplio despliegue de investigaciones vinculadas a la teoría del actor-red, del cual es uno de sus máximos exponentes. A partir de una serie de intervenciones innovadoras e intensamente polémicas elaboró una crítica a las concepciones de la modernidad que no comprendieran la simetría entre lo natural y lo social, que negaran a los híbridos y a los actantes no-humanos. Asimismo, su crítica a la "sociología de lo social" se conectó a su perspectiva focalizada en las formas en que se ensambla lo social, permitiendo un abordaje profundo de la investigación científica, la política, la economía, la ecología, entre otros. Su último libro publicado en español en el año 2013 Investigación sobre los modos de existencia. Una antropología de los modernos es una obra sumamente ambiciosa, que reúne y amplifica su mirada sobre distintos aspectos de la modernidad, brindando una de las propuestas más estimulantes que se pueden encontrar hoy en la teoría social. Asimismo, su permanente esfuerzo por dislocar las modalidades tradicionales de investigación y de enseñanza se muestran en los distintos experimentos que ha realizado colectivamente, como es el caso de la continuidad del libro mencionado a través de una plataforma virtual en la cual intervienen múltiples investigadores.

Esta entrevista fue posible gracias a las gestiones de Rosa Rottemberg, Editora y Paulina Cossi, Jefa de Prensa de Ediciones Paidós, y al espacio cedido por Fundación OSDE, que representados por Silvina Anea, Gerente de Relaciones Públicas, y Lucas van Rey, facilitaron la traducción y la producción fotográfica. A ellos nuestro agradecimiento por habilitar el espacio para el encuentro en una agenda de trabajo apretada. 

- ¿Qué discontinuidades, hibridaciones y continuidades considerás que hay entre las heterogéneas perspectivas de los autores nacidos en las décadas previas a la Segunda Guerra Mundial, como Michel Foucault, Pierre Bourdieu, Gilles Deleuze, Niklas Luhmann, Clifford Geertz, Mary Douglas, Michel Serres, entre otros, y aquellos que, como vos, lo hicieron después de la misma, y que están actualmente en plena y activa producción?

Es una pregunta muy pertinente. Se me ocurre que los autores de los que hablaste están asociados a la cuestión social, como se conformó en el siglo XIX. Y la generación a la que pertenezco yo se obsesionó con temas más bien distintos, que llamaré la cuestión de las asociaciones y las vinculaciones, es decir, una extensión de lo social a lo técnico, a las ciencias y a los objetos de la naturaleza. Pero me parece que es muy difícil hacer una suerte de escisión entre esas generaciones como lo planteaste vos. Porque yo también heredé el discurso de Deleuze, y de personas que pertenecían a una generación anterior, por ejemplo el de Tarde de principios del siglo XX. Por lo cual me parece que la historia intelectual no tiene un recorte tan puntual y claro como lo acabás de marcar.

 - Justamente dentro de estos autores, ¿cuál es la relación entre tu mirada del actor-red y los estudios de cuasi-objetos y cuasi-sujetos, con la de Luhmann y su teoría constructivista del observador enfocada en los enlaces operativos?

No es que no tenga relación, Luhmann percibió algo que es exacto, que es la distinción entre las diversas actividades. O sea, hay una relación bastante fuerte de Luhmann con una investigación sobre los modos de existencia, que es lo que yo hice en mi camino, con la excepción de que para él hay un solo modo. Luhmann utiliza un modo que pidió prestado, por así llamarlo, de una biología muy simplista, la autopoiesis, y que en realidad rige para todos los modos. Pero el parecido no es despreciable, porque las dos teorías se oponen a la idea de la sociedad como un todo, sin embargo esto sigue siendo una relación muy superficial, puesto que no hay multiplicidad de los modos. Con lo cual es una simplificación enorme, y empíricamente no tiene nada que ver, porque no hay estudios empíricos en los que haya surgido eso.

- Realizaste una crítica muy poderosa sobre las paradójicas representaciones que los modernos han hecho sobre sí mismos, especialmente las que provienen de la sociología y las ciencias sociales. Así, la teoría de la diferenciación (y pongamos ahí también sus múltiples variantes, por ejemplo la división del trabajo) ha sido clave en estas representaciones. En tu libro acerca de la investigación sobre los modos de existencia¹ y en la propuesta más positiva que hacés a partir del pluralismo ontológico, ¿cómo intervienen en esa controversia el concepto de modos de existencia y las formas de distinguir estos modos?

El problema es que el modo de diferenciación significa cosas muy distintas en Luhmann y en mi propio concepto. Vemos cosas distintas. En los sociólogos como Bourdieu, de quien me hablaste, en realidad hay muy poca distinción, ya que todas las relaciones son relaciones sociales, entendidas a partir de un solo modo. Y por otra parte, en la perspectiva del actor-red hay dos distinciones que son muy importantes. La primera es entre las asociaciones, los vínculos, heterogéneos y muy distintos. La sociología clásica siempre trató de evitar esa heterogeneidad vasta. Y la otra diferenciación es la de los modos, es decir, el pluralismo ontológico. Por lo cual se complica mucho establecer una relación entre la sociología que sigue estando obsesionada por un solo modo y que busca en todos lados la traza, el rastro de la sociedad. Casi podemos decir, exagerando un tanto, que no hay distinción real, diferenciación, en la sociología clásica. Exagero un poco, pero es así.

- En esa dirección, el concepto de valores que se propone en ese libro es muy interesante.

Valor es un término muy reaccionario que utilicé en un sentido positivo, desde una perspectiva antropológica y no sociológica, para volver a trazar un análisis de los modernos formulando una pregunta muy sencilla en antropología. Es decir: ¿De dónde vienen? ¿Cuáles son los valores? ¿A qué apuntan los valores? En sociología los valores son algo muy sencillo, se estudian las culturas tradicionales, como se las llamaba antaño, y nos podemos formular la siguiente pregunta: ¿Qué es aquello que te importa al punto de que si te lo sacan pasás a desaparecer? Curiosamente esta pregunta nunca había sido formulada para los modernos y es: ¿Cuáles son los valores con los que ellos se quedan? ¿Qué es importante para ellos? Les importa la ciencia, sí, pero no la actividad científica instituida o la actividad de las asociaciones científicas. Por eso volví a introducir la noción de valores para tratar de entender, justamente, esa postura.

- Así también, en ese libro señalaste la relevancia de tener confianza en las instituciones. ¿Cómo pensás este punto respecto de las instituciones educativas en sus distintos niveles: elemental, medio y universitario o superior; en sus metrologías, etc.? Recuerdo que en una entrevista previa dijiste que las innovaciones suceden por fuera de las universidades.

Sí, es posible que lo haya dicho. En realidad distinguimos dos problemas: uno es el respeto a la institución, que es un término netamente antropológico, de antropología general, en el cual los valores -como los mencionábamos antes- no pueden entenderse sin las instituciones que están detrás, ya que son las que los apuntalan. No tiene ningún sentido el respeto a la cuestión científica si al mismo tiempo no se respeta a la institución física que se ocupa de ese punto de vista. No se puede distinguir la cuestión de los valores de las instituciones. Es el primer capítulo del libro que me mencionaste: hay que respetar las instituciones². Ahora bien, desde ahí hay un salto gigantesco, porque muchas instituciones distan bastante de ser respetables. En particular, las instituciones que se encargan de la enseñanza, pero yo no soy especialista. Hay investigadores como Dubet que están mucho más al tanto. Y el problema es que tenemos, en la tradición francesa, una pésima definición de las instituciones. Porque siempre se piensa que uno tiene que tratar de zafar de la institución, y es una tentación que es exacta, certera. Es cierto que hay que tratar de salir de las instituciones, con lo cual la frase mencionada es verdad: suceden muchas más cosas en un museo, en las escuelas de arte, y en muchos otros lados, y no tanto en la universidad o en las instituciones que se encargan de la docencia. Las universidades son precisamente una modalidad tal vez obsoleta, que se ocupa de este valor. Pero no queda claro cuál es el valor de la educación: ¿Es la transmisión de pensamiento? ¿La reproducción de conocimientos? ¿La desigualdad? ¿Es la adaptación al mundo en su totalidad? Se me ocurre que la situación trágica de incertidumbre en la que vivimos en todos lados, los que más la sufren son los docentes y las instituciones educativas, por lo menos en Francia. En Francia nadie sabe qué hay que hacer con las instituciones. Yo mismo he dirigido la Escuela de Ciencias Políticas durante seis años y no tengo la más remota idea sobre qué hay que hacer. Estoy tan perdido como cualquiera.

- Es desde allí que inscribiste la propuesta y el trabajo colaborativo que continúa, por ejemplo en Internet, la investigación sobre los modos de existencia con una pluralidad de investigadores³. ¿Cómo se incorpora eso como plataforma, como recurso? ¿Qué relación tiene ella con esta asociación entre investigación y educación?

Creo que todo el mundo busca alternativas a la producción de saberes, alternativas a lo que significa un aula, alternativas a la postura del docente, incluso a los muebles en los que se sienta, y donde se sientan los alumnos. Hice varias innovaciones pedagógicas, pero diminutas. Una de ellas para esta investigación fue esta plataforma, que es una experiencia de investigación colectiva, pero muy particular, y muy bien marcada. Mucha gente dice que no tiene ninguna apertura, por lo menos no la apertura que debería tener. También inventé cursos que se llaman "Cartografías de las Controversias" para tratar de encarar temas que son muy difíciles de enseñar, porque son de índole científica y técnica. Con lo cual ahí trabajé muchísimo en este ámbito. También sobre el tema de las controversias me interesa mucho el aula: ¿Qué es un aula?; ¿Cómo se construye un aula? En mi escuela se está construyendo otra aula, con otros muebles, otras formas de encarar.

- En Ensamblar lo Social⁴ contás que estudiaste cómo se había construido el edificio donde dabas clase.

Para alguien a quien le interesan las asociaciones heterogéneas todo vale. El tamaño del aula, la cantidad de alumnos, la forma de sentarse. El problema de la cartografía de la controversia viene porque hace falta introducir un cambio en las formas en que se encaran las cuestiones científicas. La tercera innovación que hice fue hacer una escuela de artes políticas para salir de las universidades y hacer un vínculo con ellas, pero por fuera.  Se trata -de todos modos- de innovaciones diminutas. No tengo una idea clara sobre las instituciones educativas en términos genéricos. Lo que es seguro es que son muchas las cosas que hay que cambiar en la producción de saberes, en la difusión y en la construcción de saberes. Es decir, es toda la cadena de producciones de saberes la que se modifica, la que hay que cambiar. Es ahí donde la institución actual (por lo menos francesa) en la parte de enseñanza, hace agua. Está el término general teórico de que hay que respetar las instituciones, pero está la práctica que dice: "no, sobre todo ni se te ocurra respetarlas".

- Esta necesidad -podemos llamarle- de transformación de las instituciones educativas, ¿cómo pensás que se vincula con las polémicas que planteaste sobre la política, la Dingpolitik, tu crítica a la economía como constructo, y la ecología? ¿El sistema educativo, o digamos las instituciones educativas, tienen que ecologizarse?

Freud decía que hay tres profesiones imposibles: curar, enseñar y dirigir. Me parece que estos oficios son imposibles. El problema es que uno trata siempre de modernizar estas instituciones, cuando en realidad no tenemos idea de lo que significa modernizar. No es que no tenga ideas personales al respecto, pero nunca hice estudios a título personal... Tengo una práctica de docente y de innovador pedagógico, pero no tengo ideas sobre la educación. Me resulta un tanto doloroso tener que decírselos, porque los colegas de los que me hablaste han realizado estudios sobre ese particular. Pero yo no tengo una idea clara de lo que habría que hacer con la enseñanza.

- Recién hablabas de la posibilidad de que las actividades o asociaciones artísticas sean muy interesantes respecto de los procesos de producción de conocimiento. ¿Creés que hay una relación con la centralidad que le otorgás al concepto de experiencia?

Yo soy discípulo de Dewey. Más que hablar de experiencia, vinculada al art as experience ("arte como experiencia"⁵), se trata de la noción de investigación, de sondeos. No sé si eso puede ser instituido a nivel educativo por la educación nacional, porque aparecen muchísimas tareas educativas que siguieron el concepto de la investigación, incluso para los chicos de jardín. El concepto de investigación me parece que es común a todo lo que es pragmático. Es común a muchas innovaciones pedagógicas que nunca llegaron a instaurarse. Porque es muy difícil instaurar una investigación, siempre hay que volver a empezar. Con lo cual la tradición pragmática vuelve sobre el tapete a cada instante, pero se opone también a los intentos de modernización y sobre todo de normalización de los métodos de enseñanza. Y por eso atravesamos un período en el cual la enseñanza nos aparta de la innovación. Con lo cual no tengo la sensación de encontrarme en un momento muy positivo con respecto a la noción de investigación. No quita que el programa de arte político que yo traté de crear está basado únicamente en la investigación. Para el artista o el investigador en ciencias sociales la pregunta se plantea así: ¿cómo se trabaja en la investigación? Por lo tanto, implica preguntarse acerca de la restitución de la investigación, y acerca de la forma en que se plantea la investigación. Y esto es común a la investigación, a la enseñanza, a las artes. Es un paradigma un tanto común, digamos así.

- A partir de la importancia que le otorgás a la proliferación de las asociaciones, en la posibilidad de ensamblar y habitar un mundo en común, que incluye múltiples actantes, no sólo humanos, ¿qué obstáculos encontrás para tal propósito? En las relaciones de desigualdad, muchas veces de equipamiento, entre formaciones de grupos (étnicos, de género, clases), entre regionalizaciones (Europa y Latinoamérica, Francia y Argentina) y sus intereses, ¿cuáles son los obstáculos que encontrás en esas desigualdades para un mundo en común?

Son sólo obstáculos [Risas]

- Y ¿cómo pensar esos obstáculos? ¿Cómo intervenir en esos obstáculos?

Creo que no hay que pensarlos como obstáculos, sino como un paisaje de las inequidades que es tan vertiginoso como el paisaje de Los Andes. Con lo cual lo que quiero decir es que el problema de la inequidad en la cuestión de la educación es más compleja que considerar que la desigualdad es un obstáculo de otra cosa, de la diseminación de conocimientos de manera transparente y homogénea. Y nada que ver, porque los conocimientos son desiguales en cuanto a su producción científica, algo que se demostró perfectamente en muchas oportunidades. Las inequidades se encuentran en todos lados. Las desigualdades se encuentran en la naturaleza misma de los saberes, de las palabras que uno usa, o de las personas con las que uno habla. Hay una suerte de modelo bastante perverso, por cierto. Es decir, la idea de que los saberes tendrían que transportarse sin transformación y de que deberían difundirse en una suerte de napas o capas, y de que a partir del momento en que no se difunden o no se diseminan aparece la noción de obstáculo, no permite comprender el problema. Luego, hay que trabajar no sólo en el tema de las desigualdades -que obviamente hay que trabajarlo-, sino también de las asimetrías existentes entre los seres de los que hablamos, en el dispositivo de pruebas que uno quiere usar y en el conjunto de elementos de producción de saberes. El problema se coloca más bien por el lado de los conocimientos, lo que se llama"aguas arriba" del conocimiento. Porque pienso que, en cuanto uno considera que tiene conocimientos a transmitir que se topan con obstáculos que uno tendría que sacar o eliminar, no conseguimos absolutamente nada.

- Sí, pensaba acerca de los obstáculos en la formación de los grupos. No en la idea de la  transmisión de conocimiento, sino en la de formación. Por ejemplo, en la fragilidad de determinadas instituciones. Pensemos -por ejemplo- en la asimetría entre el mundo académico argentino y el francés.

No tengo una idea muy acabada sobre el tema de la educación. Lo reitero por lo cual te pido disculpas al no poder contestar directamente la pregunta. No sé por qué no tengo ideas sobre ello. Enseño desde hace cuarenta años y no sé sobre qué. En Francia -y Dubet siempre se queja de eso- no hay pedagogía. La ciencia pedagógica no tiene fama. Van cuarenta años que enseño, cuarenta y cinco, y nunca tuve una enseñanza, digamos, sobre las innovaciones pedagógicas. Tampoco me pidieron que hiciera innovaciones. Dirigí durante cinco años una escuela que tiene diez mil alumnos, hicimos innovaciones que nadie cuestionó o discutió, aparte de los jefes, y no hubo una sola evaluación posterior. Con lo cual uno va a tientas, y estoy hablando de Francia. Por otro lado, está la difusión en todos lados de los modos de evaluación que vienen de los países nórdicos y de Inglaterra y de Estados Unidos, no sé si ocurre lo mismo en la Argentina...

- Totalmente.

En ellos hay una suerte de auditoría general, de certificación de etapas, y demás, y Francia se encuentra entre la espada y la pared -vale decir- entre el profesor que sabe, y que por saber sabe enseñar por ósmosis, por inspiración del Espíritu Santo, y la difusión de los saberes contra los que todo el mundo se rebela. Eso no nos hace muy inteligentes. Digamos las cosas como son. Por eso, cuando uno mismo tiene interés en la producción científica, y uno hace su propia investigación científica, decimos que todas las formas en que hablamos de transmisión de conocimientos habría que cambiarlas. Porque estamos con agregados que son muy puntuales y que rigen para ellos mismos. Y eso vale también para cuando uno mismo enseña, o cuando uno trata de entender cómo un lector entiende un trabajo intelectual que se le presenta. La verdad que no sé. Y creo que habría que arrancar de cero: "tabla rasa". O dejar de enseñar unos años. Es lo que decíamos ayer. Hablábamos con un amigo francés que mencionaba el libro de Anne Querrien, La Escuela Mutual⁶. A principios de siglo, en las escuelas mutuales, donde se había suprimido totalmente a los docentes, las cosas andaban mejor que antes. O sea, en la educación siempre está la tentación de la no-institución. Es un tema remanido, digamos así. Es un campo minado en el que estamos ahora.
Creo que la auditoría es una situación de desesperanza de todos aquellos que financian la docencia. O sea, podríamos ir muchísimo más allá. Porque nadie sabe para qué sirven todas esas cosas. Uno dice: "Bueno, por lo menos vamos a evaluar, así vamos a aprender algo". Pero los docentes y los universitarios se definen mal, siempre tienen esta idea espiritual de la docencia. Por lo menos en Francia, no sé cómo sucede en la Argentina. No hay movimiento de base, de arranque, para plantearse, por ejemplo, ¿por qué el Estado tiene que pagar la investigación? Hay peleas entre la gente que dice que sí, que por supuesto el Estado debería financiarla. Pero acá tampoco tengo ideas muy claras al respecto. Tenemos un ministro de la educación francesa que tiene tres o cuatro millones de funcionarios, y que trata de renovarlos como puede, o bien lo podemos hacer con las leyes del mercado. Son dos vertientes o dos hipótesis. Como manotazos de ahogado, porque no sabemos muy bien qué es lo que tenemos que hacer para enseñar.

- Resulta muy atractiva la inclusión de cierto lenguaje bélico para pensar las controversias o conflictos, conectado al concepto de diplomacia que proponés: ¿cómo pensar este lenguaje de la guerra y de la diplomacia para reflexionar sobre la política y las transformaciones sobre las que veníamos hablando?

Primero, diplomacia y guerra están vinculadas. La introducción de la noción de diplomacia es una forma de decir "No", que se opone a la gestión. La auditoría general de la que hablábamos en realidad dice que nos podemos entender perfectamente sin guerras. Porque la objetividad del sistema de registro de la auditoría tiene grillas que no están muy bien definidas, y así se evita la cuestión política a través de la gestión. Y hay una segunda vertiente que dice que deberíamos poder definir una situación de conflicto y, por lo tanto también, una situación diplomática. Porque el conflicto tiene su momento de agotamiento también. Pero la cuestión diplomática no puede intervenir antes de que aparezca tal agotamiento. Primero hay que definir el conflicto. En estos temas que son de sentido común, digámoslo así, uno siempre dice: "Y bueno, ¿y la gestión?, ¿y los políticos?". El término que se expandió por mucho tiempo es el de la gobernabilidad, o gobernanza: no hacen falta los políticos, puesto que tenemos gobernanza. Y ese es un principio de auditoría común, de metodología, de normalización. Se dice que vamos a resolver los problemas de la medicina, por ejemplo, evaluando la medicina, o también evaluando a la política, a la enseñanza: todo se mide con la misma vara. Es decir, hay toda una industria de la auditoría, de la evaluación. La gran antropóloga inglesa Marilyn Strathern habló de la "audit society"⁷, para mostrar las ramificaciones que esto tiene. Con lo cual el lenguaje bélico y la diplomacia son una alternativa a este concepto de gobernanza o gobernabilidad, pPorque consiste en decir: "Momento, no importa si son cuestiones ecológicas o de educación. No nos vamos a entender con la auditoría". Hay que meter el conflicto, y expresar y manifestar la diferencia que hay entre los enemigos y los amigos. Y eso se hace siguiendo tradiciones políticas y volviendo a politizar las cuestiones que antes se trataban de simplificar mediante el management. Los diplomáticos son aquellos que saben que no existe otra solución que ponerse de acuerdo. Pero ese acuerdo es reinventado, no existe como tal. Por eso hay un vínculo entre reintroducir las nociones bélicas, en particular en materia de ecología, y el resto.

Notas

* Dr. en Filosofía por la Universidad de Tours. Habilitación para la Dirección de Investigadores por la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales. Se desempeñó como Profesor en el Centro de Sociología de la Innovación de la Escuela Superior de Minas de Paris y como Profesor Invitado en la London School of Economics, y en las Universidades de Harvard y Cambridge. Actualmente es Profesor en el Instituto de Estudios Políticos de Paris, donde fue director adjunto y director científico. Participó activamente en la creación de Medialab (http://www.medialab.sciences-po.fr/) y del Programa de Experimentación en Arte y Política. Página Web: http://www.bruno-latour.fr/

¹ LATOUR, B. (2013), Investigación sobre los modos de existencia. Una antropología de los modernos, Buenos Aires, Paidós.         [ Links ]

² LATOUR, B. (2013), "Introducción: ¿tener nuevamente confianza en las instituciones?", en Investigación sobre los modos de existencia. Una antropología de los modernos, Buenos Aires, Paidós, pp. 18-38.         [ Links ]

³ Se puede visitar en la página: http://www.modesofexistence.org/

⁴ LATOUR, B. (2008), Ensamblar lo social. Una introducción a la teoría del actor-red, Buenos Aires, Manantial.         [ Links ]

⁵ DEWEY, J. (2008) [1934], Arte como experiencia, Barcelona, Paidós.         [ Links ]

⁶ QUERRIEN, A. (2005),  L'école mutuelle. Une pédagogie trop efficace?, Paris, Seuil.         [ Links ]

⁷ STRATHERN, M. (ed) (2000), Audit Cultures. Anthropological studies in accountability, ethics and the academy, Londres, Routledge.         [ Links ]