SciELO - Scientific Electronic Library Online

 
 número43Entrevista a Danilo Martuccelli: La singularización en las sociedades contemporáneas: claves para su comprensiónDispositivos pedagógicos, gubernamentalidad y pobreza urbana en tiempos gerenciales: Un estudio en la cotidianeidad de las escuelas índice de autoresíndice de materiabúsqueda de artículos
Home Pagelista alfabética de revistas  

Servicios Personalizados

Revista

Articulo

Indicadores

  • No hay articulos citadosCitado por SciELO

Links relacionados

  • No hay articulos similaresSimilares en SciELO

Compartir


Propuesta educativa

versión On-line ISSN 1995-7785

Propuesta educativa (Online)  no.43 Ciudad Autonoma de Buenos Aires jun. 2015

 

ARTÍCULOS

Pedagogias da racialidade: modos de se constituir crianças negras em escolas de educação infantil do Brasil

 

Leni Vieira Dornelles*, Circe Mara Marques**

* Pós-doutora em Estudos da Criança pela Universidade do Minho (UMINHO-PT); doutora e mestre em Educação (UFRGS). Professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). E-mail: lvodrnelles@gmail.com
** Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS); Mestre em Teologia/Religião e Educação (EST/ São Leopoldo/RS). Professora no curso de Pedagogia do Unilasalle/ Canoas/RS. E-mail: circemaramarques@gmail.com


Resumo

Este artigo trata sobre pedagogias da racialidade na educação infantil e é resultado de pesquisas realizadas em duas escolas infantis da região metropolitana de Porto Alegre - Brasil, tendo como protagonistas meninos e meninas de quatro a seis anos. Tal estudo teve como propósito conhecer, através dos ditos das crianças, como, o que entendem e pensam sobre raça e racialização. O texto apresenta relatos e análises de práticas pedagógicas que versam sobre o tema, a partir da aproximação entre as crianças da educação infantil e bonecas com corpos negras, literatura infantil e interação com uma comunidade quilombola. Para produzir os dados da pesquisa fez-se uso da etnografia pós-moderna de pesquisa com crianças composta por uma bricolagem entre observações participantes, análise da discursividade, brincadeira com bonecas negras, fotografias, visitas, livros infantis, etc.. Fazendo uso de tais ferramentas, criaram-se possibilidades para fazer emergir a voz das crianças no que se refere à raça, racialidade e negritude. As análises desenvolvidas tiveram como referência o pensamento de Foucault (1998), Sodré (1999), Kaercher (2006, 2011), Marques (2013, 2013a), Dornelles (2007, 2010, 2012, 2013), Meyer & Paraíso (2012), Touraine (2007), etc. Os estudos mostraram que as estratégias de pesquisa produziram um campo privilegiado para práticas pedagógicas racializadas com crianças, bem como se constituiu em uma proposta que visa uma educação antirracista a partir da educação infantil.

Palavras chave Educação Infantil; Bonecas negras; Negritude; Educação Antirracista; Pedagogia da Racialidade.

Resumen

Este artículo trata sobre pedagogías de racialidad en escuelas de nivel preescolar y es el resultado de la investigación llevada a cabo por las autoras en dos escuelas en la región metropolitana de Porto Alegre, teniendo como protagonistas a niños y niñas de cuatro a seis años de edad. Esta investigación tuvo como objetivo conocer, a través de lo que dicen niños y niñas, cómo y qué entienden y piensan sobre raza y racialización. El texto presenta esas informaciones y los análisis de las prácticas pedagógicas sobre el tema, a partir del acercamiento entre niños y niñas em edad preescolar y las muñecas negras que se usaron para jugar en clase. Para conseguir esos datos se utilizó la etnografía postmoderna de investigación con niños, formada por un bricolaje entre la observación participante, el análisis del discurso, el jugar con muñecas negras, las fotos, etc. Haciendo uso de esas herramientas fueron creadas posibilidades de escuchar a los niños con respecto a la raza y a la racialidad y negritud. Los análisis realizados se basaron en el pensamiento de Foucault (1998), Sodré (1999), Kaercher (2006, 2011), Marques (2013, 2013a), Dornelles (2007, 2010, 2012, 2013), Meyer & Paraíso (2012), Touraine (2007), etc. Los estudios demostraron que jugar con muñecas negras produjo un ambiente privilegiado para prácticas pedagógicas racializadas con preescolares y se constituyó en una propuesta para una educación antirracista desde el nivel preescolar de educación.

Palabras clave Educación preescolar; Muñecas negras; Negritud; Raza; Educación Antirracista; Pedagogías de Racialidad.

Abstract

This article addresses pedagogies of raciality in infant education and comes from research conducted in two infant schools in the large Porto Alegre (Brazil) where the protagonists are four- to six-yearold boy and girl. This study aims to know how and what children understand and think about race and racism through their saying. The text provides accounts and analyses of teaching practices about the subject, from the introduction of black-bodied female dolls, infant literature and interaction with the Quilombola community to children in the infant education. To produce research data, we used postmodern ethnography with infant research through a bricolage of participating observations, analysis of discursiveness, playing with black female dolls, pictures, visits, infant books, etc. Using these tools opened up possibilities for children's voice to emerge concerning race, raciality and blackness. Analyses conducted here have drawn on Foucault (1998), Sodré (1999), Kaercher (2006, 2011), Marques (2013, 2013a), Dornelles (2007, 2010, 2012, 2013), Meyer & Paraíso (2012), Touraine (2007), etc. Studies showed that research strategies produced a useful field for racialised children teaching practices, and we established a proposal for anti-racist education from infant education.

Keywords Infant education; Female black dolls; Blackness; Race; Anti-racist education; Pedagogies of raciality.


 

Introdução

Este artigo discute como meninas e meninas enunciam seu entendimento sobre raça e racialização, assim como o modo as questões étnico- raciais vêm sendo apresentadas à infância em escolas de educação infantil pesquisada, da região sul do Brasil. Tratar, nesse momento, desse tema na sociedade brasileira não só é importante como necessário considerando os preceitos da Lei Federal nº 10639/2003, que dispõe sobre a obrigatoriedade do ensino da história e da cultura Afro-Brasileira nas escolas do país. Dessa forma, estamos vivendo momentos de intensas discussões no sentido de buscar modos de concretizar, no currículo das escolas, não apenas as determinações legais, mas uma efetiva educação antirracista desde a educação infantil. Para desenvolver essa pesquisa, foram realizadas observações participantes em escolas publicas de educação infantil da região metropolitana de Porto Alegre. Discutiremos e analisaremos, nesse texto, duas práticas pedagógicas nas quais a investigadora levou para a escola bonecas negras para impulsionar discussões e brincadeiras entre meninos e meninas de quatro a seis anos, que frequentam as escolas investigadas. Nesse sentido, é importante lembrar que pesquisas anteriores, desenvolvidas por Dornelles (2010) e Dornelles e Kaercher (et all, 2012), também apontam a importância de aprofundarmos o debate sobre os modos como a racialidade e a negritude vem sendo construídas, através desse artefato cultural - a boneca.
Na tentativa de encontrar outro modo de investigar com os sujeitos infantis, fizemos uso de uma etnografia pós-crítica de pesquisa com crianças, mostrando como certo modo de questionar, averiguar, investigar, formular perguntas, manter olhos e ouvidos atentos, possibilita construir problemas e inventar caminhos investigativos insuspeitos com as crianças, que articulam fundamentos teóricos da pesquisa com crianças com a investigação de pesquisa pós-crítica. Nesse sentido, inventamos modos de pesquisar com as crianças que não teve um caminho certo, continuo linear e seguro para ser percorrido, mas que se fundou em sua descontinuidade e por ela se deixou desenhar. Essa perspectiva teórico-metodológica tem como mote a descrição e as analises que tratam das crianças a partir do que pensam, falam, dizem, manifestam e fazem durante as brincadeiras com as bonecas negras e não a intenção de analisar suas brincadeiras ou apresentar- -lhes questionamentos que exigissem determinadas respostas. São as crianças, que nesse lugar de pesquisa, nos ajudaram a inventar novos modos de descrição e análise daquilo que queremos marcar como uma metodologia de pesquisa etnográfica pós-crítica com criança, tendo em vista "o ter voz [das crianças] como um avanço sobre ser silenciado ou ignorado" (Prout, 2012: 36).
Considerando os pressupostos brevemente apresentados acima, acreditamos que uma articulação entre os estudos pós-críticos, a sociologia da infância, o método de insperação etnográfica e da etnografia pós-crítica oferece subsídios capazes de fundamentar as questões metodológicas que compõem essa pesquisa, ou seja, aquilo que cunhamos como uma etnografia pós-crítica de pesquisa com crianças. Não que essa seja a saída, o caminho certo das investigações que tratam de fazer emergir a voz das crianças, mas porque como afirma Gottschalk (Meyer e Paraíso, 2012:
65), elas são "mais modestas quanto às reivindicações de possuírem a verdade e a autoridade, mais criticamente auto-reflexiva com respeito à subjetividade e mais autoconsciência das estratégias linguisticas e narrativas". Assim, nessa perspectiva metodológica, as crianças são pensadas como efeito das práticas discursivas que as rodeiam e que emergem da relação saber-poder. Desse modo, é preciso que fiquemos atentos às múltiplas linguagens e sentidos que as crianças dão as coisas do mundo, pois, como afirma Costa (2000), ao se ser descrito, explicado, em uma narrativa ou discurso, diferentes linguagens estão sendo produzidas a partir de uma ‘realidade', ou seja, as linguagens têm aí um papel constitutivo da mesma.
Ao nos arriscarmos a desenvolver pesquisa com crianças a partir desse viés metodológico, seguimos as passadas de Gottschalk (Meyer e Paraíso, 2012: 67), quando nos sugere "desenvolver estratégias que sejam práticas, em harmonia com o local e as pessoas [nesse caso as crianças] com os quais se interaja, e melhor habitem o/a etnógrafo/a na pratica de seu trabalho". Para habitarmos a vida das crianças nos mais diferentes espaços e locais dessa pesquisa, seguimos o que recomedam Damico e Klein (2012) no sentido de inventar nossos modos de pesquisa com crianças adentrando nessa narrativa que vai falar pelos pesquisados, entrando nessa história, dando ênfase aos nossos sentimentos, incomodos e prazeres na investigação. Com isso, queremos afirmar que buscamos produzir momentos para dar voz aos ditos, trejeitos, emoções e gostos das crianças no corpo dessa pesquisa.

Bonecas negras e pedagogia da racialidade

No que se refere ao trabalho sobre raça e infância, Kaercher (2006) trata do conceito de racialização como um conjunto de práticas discursivas que imprimem aos corpos um sentido permeado por diferentes práticas culturais que acabam, de algum modo, colaborando para a constituição de conceitos de raça e cor. Nesse sentido, podemos pensar a racialização como uma pedagogia (Kaercher, 2011), como uma pedagogia da racialização. Essa pesquisadora também mostra a existência de uma hierarquia na relação entre os sujeitos brancos e negros (Kaercher, 2006). No caso da pesquisa aqui discutida, observamos no trabalho com as bonecas negras, o quanto as reflexões trazidas por Kaercher (2006 e 2011) compõem as relações das crianças com esses brinquedos, considerando que nas brincadeiras organizadas por elas, as bonecas negras ocupavam papel socialmente inferior às brancas ou eram, simplesmente, abandonadas na sala. De alguma forma, estes corpos que representavam nas brincadeiras os "corpos diferentes", traziam marcas sociais de cores, que se diferenciavam daquilo que se é ou se deva ser - branco. Dizendo de outro modo, nas brincadeiras com bonecas brancas e negras, a empregada doméstica, a babá, o chofer ou a cozinheira foi sempre um papel ocupado pelos bonecos negros. Durante este estudo, também foram feitas visitas a lojas de brinquedos da cidade de Porto Alegre e, nessas, a maioria dos bonecos e bonecas encontrados possuía um corpo branco. Entende-se a partir da pesquisa que o corpo desses brinquedos acompanha a lógica do mercado, de modo que as bonecas negras não aparecem no ranking dos corpos que vendem. Predomina, em nossa sociedade, a preocupação com o fato de o brinquedo ser vendável. O que se constata quando uma boneca negra, ou de corpo diferente, surge no mercado, é que essa aparece por sua excentricidade ou como um brinquedo de coleção, confeccionado com uma produção restrita. Tal prerrogativa nos faz constatar como as crianças e seus brinquedos também estão imersas em um jogo de poder em que não somos todos iguais.
Sobre a relação entre a lógica do mercado e os brinquedos-bonecas, Brougére (2008) trata do conceito de ‘boneca racionalizada', ou seja, para o autor, a racionalização passa pela aplicação de técnicas de análise do mercado, de determinação da expectativa dos consumidores (marketing), de criatividade e de testes dos modelos fabricados. Seguindo essa lógica, observa-se que o público negro, no Brasil, nos últimos anos, também passa a ser um de consumidor em potencial1. Da atmosfera emocional do ser afrodescendente surge o movimento da valorização estética do biótipo, ou fenotipia de pele mais escura. Dele também se aproveitam as diferentes mídias, tais como cinema, revistas e televisão, quando apresentam, desde o final da década de 1990, imagens do negro brasileiro vinculadas a campanhas publicitárias. Estas se dirigem ao indivíduo negro consumidor em processo de ascensão social (Sodré, 1999).

A emergência dos "marcadores de feiura" nas brincadeiras das crianças com as bonecas negras

As manifestações sobre raça durante todo o trabalho de pesquisa evidenciavam que os efeitos de "verdade" sobre ser negro, vividos pelas crianças em seu cotidiano, podem estar atrelados ao fato dessas brincarem, na maioria das situações, apenas com bonecos de uma só raça - a branca. Esse brincar unicamente com um ‘tipo' de boneco/a certamente ensina "verdades" sobre etnia e raça para as crianças (Dornelles, 2007: 164). Em muitas situações, ao se referirem às bonecas negras, as crianças fizeram emergir "marcadores de feiura"2, como: "Eu não gosto da cor dela! Se fosse mais clara podia ser bonita!". Esses marcadores ficavam centrados na cor da pele e no tipo de cabelo dos bonecos, como dizia uma menina: "Ele é feio, porque o cabelo dele é duro!". Ou ainda como trazia outra criança: "Ela é feia, porque ela está com uma pele toda preta". Essas crianças estavam afirmando aquilo que lhes é socialmente constituído, ou seja, que o negro tem seu espaço na sociedade circunscrito aos conceitos de não belo, marginal, jocoso, pobre, preguiçoso. Sodré (1999), ao tratar sobre raça, mostra como em uma sociedade esteticamente regida por um paradigma branco, a clareza ou a brancura da pele persistem como marcas simbólicas de uma superioridade imaginária, de uma beleza e uma estética do ser belo atuante em estratégias de distinção social. O fato de a cor da pele mostrar-se como um marcador de normalidade está tramado, possivelmente, com o que discorre Santos (1997) como sendo uma cadeia de significações, na qual o branco está em oposição a preto/negro, como nos aponta um menino, referindo-se à uma boneca negra (Fig.1): "A gente tinha que se tirar a pele dela e trocar por uma pele branca".


Fig. 1
: Boneca negra vestida de fada

Através das manifestações das crianças nas atividades com os brinquedos, constatou-se o binarismo entre o branco/negro, no qual ao branco se atribui os significados de paz, luz, claridade, vida, enquanto ao preto/negro se remete a escuridão, o luto e a morte. Ao afirmarem: "Ela é feia porque ela é preta, mas os olhos são bonitos porque são azuis", as crianças usavam a cor da pele como um marcador daquilo que é tomado como belo, bom e bonito, e tudo que estava fora da cor da pele tida normal, era tomado como "o outro", "o diferente", "o feio", "o anormal". No entanto, nas pesquisas de Dornelles (2013) e Souza (2009), algumas vezes a cor, foi colocada em segundo plano pelas crianças no momento em que um novo marcador estético se sobrepôs, ou seja, ao olharem uma boneca negra vestida de fada, algumas meninas referindo- se à boneca afirmaram: "Essa é bonita!". Eu gosto dessas asas cor- -de-rosa!", "Ela é uma fada e tem um vestido rosa muito bonito" e "Olha essa que bonita!". Vimos, que para algumas dessas crianças, as marcas da raça negra deixam de ser importantes, quando se apresenta uma boneca estetizada com os marcadores da época - roupas brilhosas, sapatos altos, tiaras coloridas, etc. No entanto, quando outra criança entra na brincadeira e alerta para o fato de a boneca ser negra, logo as demais foram mudando de ideia: "É, ela não tá bonita, o vestido é rosa e ela é preta, não combina. Vamos colocar o vestido nessa aqui!".
O embelezamento pode ser considerado como uma das formas pela qual as crianças negras, ao brincarem com bonecas negras estetizadas sentiam-se mais seguras, satisfeitas, descansadas para atuar em relação à imagem de si. Desse modo, a beleza desejada está presente na estética apresentada pelo corpo, roupas, acessórios, calçados e maquiagens, possibilitando, através dos mesmos, a construção de sentimentos positivos em relação a si. Ou seja, deram as crianças negras, a possibilidade de um sentimento positivo frente aos demais colegas. As práticas de estetização dizem sobre as preferências, atitudes, particularidades, elas não apenas identificam, mas, são, sobretudo, capturadas por uma identificação imposta pela sociedade atual que de certo modo, aprisiona a tais marcadores de moda e beleza. E, dentre esses marcadores de beleza impostos, principalmente pelas mídias, pouco estão presentes as marcas da negritude, ou seu modo de ser diferente do branco. Com relação aos marcadores de beleza, também podemos tomar como exemplo tanto as histórias infantis nórdicas como as histórias das princesas Disney, tão comuns nos filmes, nos produtos de higiene, nos materiais escolares, etc. A maioria das imagens desses artefatos culturais vinculadas na mídia mostram fadas e princesas brancas, magras, loiras, com longas madeixas e olhos azuis. Talvez por isso, as meninas entraram num impasse acerca de a boneca negra ser ou não uma fada. As brincadeiras com a fada negra na sala de aula permitiu-nos perceber como e o que as crianças falavam de
sua raça e da raça do outro: "Ela é do mal, ela não podia ser fada porque a pele dela é negra e a gente tinha que se tirar a pele dela e trocar por uma pele branca" e "Eu gosto de boneca negra, mas não quero ela para mim porque a mãe fica braba. Eu não posso brincar com ninguém assim, ela não deixa e os desse jeito, ela me contou que são sujos". Essas questões possibilitaram que também as professoras pudessem discutir sobre a naturalização dos "marcadores de feiura", da branquidade e do embranquecimento, assim como acerca de seu efeito na inferiorização, negatividade da negritude das crianças na escola.

Pedagogia da racialidade em ação: uma prática pedagógica em escola infantil brasileira

A pesquisa realizada em uma escola de educação infantil localizada próxima a um Quilombo (Marques, 2013a), mostrou que uma prática pedagógica que tomava como mote a pedagogia da racialidade. Uma das investigadoras, estudante de Pedagogia, ao apresentar-se para trabalhar com um grupo de crianças nessa escola, foi indagada, pelas professoras dessa instituição, se iria atuar na turma onde estudavam as crianças do "planeta". Mais tarde essa ficou sabendo que esse grupo era identificado como a Turma do Planeta porque ali estudavam crianças moradoras do Quilombo, sendo que esse local era denominado por algumas pessoas da comunidade como Planeta dos Macacos3. De acordo com Rosenberg (1979), uma das formas de discriminação das pessoas negras está relacionada à associação do negro a personagens antropomorfizadas e a animais. As crianças quer seja em casa, nas ruas ou nas escolas de educação infantil, não estão alheias a estas percepções em seu cotidiano. O que se observa é que, por muito tempo, muitos de nós viemos colaborando para que as crianças negras sejam produzidas como um "não humano". Talvez pensando a si como humano, as crianças negras passem a se gostar mais, se perceber como belas, se respeitar e serem capazes de nos mostrar suas positividades individuais e humanas a partir de si. Talvez escapando da violência as quais são "marcada(s) pela vontade de desumanizar e de humilhar, o que não pode explicar-se em termos econômicos e sociais, nem mesmo político" (Touraine, 2007: 178).
Entre o grupo de crianças circulavam comentários depreciativos em relação às roupas e a fenotipia negra dos colegas do Quilombo, como por exemplo, as suas roupas feias, seus cabelos carapinha, seu cheiro "fedorento" e a sua pele "preta" - inumanos. Isso emergia nos momentos em que buscavam um lugar para sentar, um parceiro para dar a mão ou para brincar. Verificou-se, também, durante a pesquisa, que todas as bonecas disponibilizadas esse grupo de crianças brincar eram brancas - por quê? Ali também estudavam crianças negras - e não somente por isso, mas, especialmente porque sociedade brasileira é constituída pela miscigenação de diferentes raças (Marques, 2013a). Em um momento da pesquisa, como estratégia metodológica para introduzir conversas sobre raça com as crianças, foi confeccionada pela investigadora uma boneca negra (Fig. 2), inspirada na personagem do livro Menina Bonita do Laço de Fita 4 de Ana Maria Machado. Ao se depararem com esse brinquedo na sala de aula, durante suas brincadeiras livres, as crianças fizeram referência à beleza dos cabelos enfeitados com fitas coloridas e à roupa graciosa do brinquedo, mas nada foi dito por elas sobre a cor da pele da boneca. Por que elas silenciaram sobre isso? Era preciso provocar ainda mais o grupo de crianças e, para isso, foi exibido o vídeo Menina Bonita do Laço de Fita5.


Fig. 2
: Boneca negra

Chamou a atenção dessa turma o motivo pelo qual o coelhinho "branco" da história ser amigo da menina "negra" e desejar tanto ter a cor igual a dela - negra. Essa curiosidade das crianças criou possibilidades para se discutir, a partir da pesquisa desenvolvida com as crianças, as questões da racialidade e suas implicações na vida desses sujeitos. Concluímos que não existem somente coelhos brancos - imagem muito recorrente e associada ao "coelhinho da Páscoa". Mas, diferentemente dessa ideia, existem também coelhos cinzas, pretos, marrons, malhados, assim como existem meninas e meninos com diferentes tons de pele. As crianças, citando os nomes dos colegas do quilombo, verbalizaram que esses eram os mais "pretos" da escola. Essa afirmação foi um bom momento para provocá-las a pensar junto se ser "negro" significa ser "preto". Na sequência das conversas se deu o seguinte diálogo:

PROFESSORA: - Por que vocês têm cores diferentes de pele?
CRIANçAS: - É por causa do pai e
da mãe!
PROFESSORA: - Como assim?

CRIANçAS: - Se o pai e a mãe forem
negros, o filho nasce negro. Se eles forem brancos, nascem filhos brancos.
PROFESSORA: - Mas pode o pai ser
branco e a mãe ser negra? Ou o pai ser negro e a mãe ser branca?

Esse modo de dialogar com as crianças pode desafiá-las a abandonarem a lógica binária, preto/branco, no que tange à cor da pele. Além desse binarismo, Dornelles e Kaercher (2012) e Nogueira (1985) também apontam que, no Brasil, a cor é tomada como elemento definidor da pertença racial, ou seja, "vivemos em uma sociedade onde negro ‘é' quem negro ‘parece'" (grifos das autoras). Referindo-se à realidade do Brasil e dos Estados Unidos, Nogueira (1985), distingue dois tipos de preconceito racial: de marca e de origem. O primeiro, característico na sociedade brasileira, diz respeito ao fenótipo, sendo que a discriminação pode (ou não) ocorrer dependendo da forma estética, do contexto, da convivência, do status da pessoa. O segundo, comum entre os norte- americanos, está relacionado à ascendência, ou seja, a filiação hereditária determina o grupo social. Nogueira (1985) ainda argumenta que a própria ideia de miscigenação é uma manifestação de preconceito, pois caminha em direção a um embranquecimento da nação brasileira, a partir de sucessivos cruzamentos entre brancos/as e negros/ as, fazendo com que estes últimos abandonem sua cultura. Em outra situação, as crianças relacionaram os cabelos trançados da personagem da história - Menina Bonita do Laço de Fita - aos cabelos da mãe de uma das crianças do quilombo. Sugeriram brincar de cabeleireiro e trançar os cabelos da boneca negra que tinham na sala. Enquanto faziam as tranças na boneca, as crianças também conversavam sobre os diversos tipos de cabelos e suas belezas. A boneca negra da sala, com seus cabelos trançados e amarrados com fitas coloridas, passou a ser bastante disputada pelo grupo, durante as brincadeiras de casinha e de cabeleireiro. Em outro momento da pesquisa, as crianças também foram convidadas a trazerem fotos de suas famílias para mostrar aos colegas. Com essas fotos, montaram um painel e, durante esse trabalho foram atraídas pelas fotos trazidas pelos colegas do quilombo: "- Parece a família da Menina Bonita do Laço de Fita", afirmavam elas. Surgiu, então, o desejo de visitar o quilombo e conhecer um pouco mais sobre a cultura Afro-Brasileira. Esse passeio veio a ser um dos momentos mais aguardados pelas crianças durante o projeto. O fato de o Quilombo se localizar próximo à escola possibilitou que o grupo fosse caminhando até o local e percebesse que o mesmo fazia parte da comunidade. Durante a visita, as crianças tiveram oportunidade de conhecer os espaços, a história e a cultura dos quilombolas , pois, no centro cultural do Quilombo, a coordenadora e algumas moradoras contaram sobre a origem do local, os artesanatos produzidos, os brinquedos e as brincadeiras que faziam quando crianças quilombolas.
Os cabelos trançados das mulheres negras moradoras do Quilombo chamaram mais uma vez a atenção do grupo. Então, uma das crianças perguntou: "- Por que os negros usam tranças?" . Ela explicou que nem todas as pessoas negras usam tranças e que pessoas de todas as cores podem usar tranças, se quiseram e tiverem cabelos com comprimento suficiente para serem trançados. Percebendo o interesse das crianças por esse modo de arrumar os cabelos, as moradoras do Quilombo se dispuseram a ir até a escola trançar os cabelos daquelas que quisessem experimentar. Segundo Oliveira (2006),

"A questão dos cabelos é uma preocupação constante das mulheres que, muitas vezes, querem modificar o visual a fim de pertencerem ao modelo canônico de beleza: cabelos lisos. Para isso, muitas submetem-se a verdadeiras experiências químicas e desprezam suas características naturais. Na narrativa de Ana Maria Machado, as trancinhas ganham ênfase enquanto enfeite da beleza da menina. Essa marca de identidade negra agora está sendo usada por pessoas brancas numa tendência pós-moderna de mescla de elementos culturais" (Oliveira, 2006 [s.p.]).

E nessas situações em que se fez uso de pedagogias da racialidade por meio de de brincadeiras, outras verdades sobre os corpos estavam sendo produzidas naquele grupo de crianças da educação infantil. Vimos, nessa pesquisa, que o preconceito racial, a não positividade do negro e de sua negritude circulavam na forma como as crianças interagiam entre elas. Observamos que a boneca negra, usada como uma estratégia metodológica para criar enredos nas brincadeiras das crianças, ajudou o grupo a buscar saber mais sobre o assunto e a problematizar suas verdades. Nas investigações de Dornelles e Kaercher (2012) sobre o modo como as crianças produzem o conceito de raça, o preconceito e o racismo, afirmam que

"(...) as histórias acerca de personagens negros valorizados só foram percebidas quando trouxeram, além da valorização étnico-racial, algum aspecto de ludicidade, dado que aumentou, no nosso entendimento, a importância da proposta pedagógica e da qualidade da intervenção do professor na construção de uma efetiva educação antirracista" (Dornelles e Kaercher, 2012: 10).

Nessa experiência, a positividade da personagem negra da história A Menina Bonita do Laço de Fita foi potencializada pela inserção da boneca negra nas brincadeiras cotidianas das crianças. A diferença racial não foi tratada em sua história de sofrimento e escravidão, mas através de seus aspectos culturais, de possibilidades de se apresentar o negro positivado que se mostra na literatura infantil contemporânea, uma vez que a partir daí, foi dado destaque à positividade da cultura e ao modo de vida das crianças quilombolas que estudavam ali. Oliveira (2006), em texto no qual discute traços pós-modernos em obras de Ana Maria Machado -dentre elas, a obra referida acima-, aponta que

"Fica claramente declarada a intencionalidade de Ana Maria Machado em fugir ao cânone e revelar enquanto protagonista uma menina negra, fato pouco comum em títulos de literatura infantil" (Oliveira, 2006 [s.p.]). Essa mesma pesquisadora segue afirmando que "o destaque principal dado à menina negra garante identidade de protagonista aos negros, de quem sempre foi legada a posição de outro, o não-branco" (Oliveira, 2006 [s.p.]).

Os ditos das crianças mostradas nessas práticas pedagógicas racializadas na educação infantil nos fazem inferir que estas, certamente, vêm tendo suas subjetividades produzidas de acordo com um determinado tipo de "verdade" em relação à raça. Sobre a constituição do imaginário e das subjetividades infantis, Bujes (2004: 227) alerta que

"Se o imaginário é concebido como domínio das imagens, das fantasias e das identificações e está implicado de forma visceral na constituição da subjetividade, se é no terreno da linguagem e da cultura que ocorre o processo que institui o sujeito, não se pode negar que as práticas culturais associadas ao brinquedo não têm nada de gratuitas e que precisamos nos tornar mais atentos aos seus interesses e compromissos"

Portanto, não somos sujeitos produzidos por um único lugar, observamos que as crianças participantes da pesquisa, em algum momento, tiveram contato com outros artefatos culturais como livros, bonecas, filmes, desenhos, superproduções da Disney, da Pixel ou outra grande corporação cinematográfica, ou de entretenimento infantil que também evidenciam a branquidade em seus personagens. Questionamos como essas formas de brincar com bonecas e bonecos negros podem estar contribuindo para a ratificação dos ditos que são associados negativamente à cor da pele negra. Como funciona para as crianças negras o "ter a pele escura" como algo negativo? Ou "ter a cor de sujeira", ou "o teu cabelo é ruim". A negatividade atrelada ao corpo negro e seus marcadores, muitas vezes, são tratados de modo a passarem por um processo de "embelezamento", ou melhor, por um processo de embranquecimento. De algum modo, isso colabora e colaborou para que fosse ratificado um padrão de beleza que exclui tudo aquilo que não remeta ao claro e ao branco.

Considerações finais

Pensar a questão da raça e racialidade na pesquisa foi um modo de olhar para os conceitos hegemônicos que ditam a "brancura" como símbolo de superioridade da cor da pele branca frente à negra. Ao ouvir, ler e pensar sobre os discursos das crianças a partir destas estratégias metodológicas de pesquisa realizadas nas escolas de educação infantil pesquisadas, pôde-se problematizar, como em um país como o Brasil, que foi constituído através de uma miscigenação de raças, se continue colaborando para que as crianças negras permaneçam sonhando em ter em seus corpos as marcas de uma "normalidade" branca. Agir sobre a ação do outro, é isto que Foucault (1998) nos ensina, quando trata do poder, e foi agindo com as bonecas que tornamos possível, às crianças, brincarem com corpos de cor diferente ou igual aos seus, pensar problematizando acerca de sua cor, da cor dos outros e da cor de suas bonecas.
Apostamos como Touraine (2007) que, na cultura brasileira, ainda se faz necessário garantir uma mudança e um posicionamento adverso acerca do tema que versa sobre diferenças raciais na escola, na ideia de criar condições de possibilidade para que as crianças negras tenham seus direitos culturais assegurados, como já apontamos em outros momentos, ou seja: direito de mostrar a beleza da sua raça negra, direito de apresentar a todos a sua bela carapinha; direito de mostrar que precisa proteger a pele com hidratante e protetor solar; direito a ter um lápis da cor de sua pele, direito a ter folhas de papel com a cor de seu corpo; direito a ter histórias que tenham principes, princesas e heróis negros; direito a ter historia infantis que apresentem personagens que se assemelham a sua família; direito de ser o herói da história; direito a fazer o personagem mais bonito do filme ou da peça de teatro na escola; direito a ter a sua vez de ser a princesa no jogo de faz-de-conta; direito a não ser ridicularizada porque alguém diz que seu cabelo é "ruim"; direito a mostrar a história do povo negro; direito a ter o seu nariz e não o "nariz de batata"; a ter um tenis de marca e que ele não foi roubado; a ter bonecos negros com um preço mais acessivel pois, sairam da zona do boneco exótico; direito a cantar um ponto de umbada sem que a professora saia correndo da aula porque um "santo do mal" pode baixar nela; direito a poder se identificar nas histórias literarias, nos cantos, nos filmes, nos desenhos, nas novelas, na vida, enfim,

"O respeito pelos direitos culturais [da criança negra] é um objectivo tão importante e difícil de atingir como o dos direitos sociais, e esse objectivo elevado só o pode ser ligando cada vez mais os direitos sociais aos direitos "humanos" e sobretudo políticos, que são mais gerais. [...] [e um apelo para se] viver juntos com as nossas diferenças" (Touraine, 2007: 201).

Tentar garantir os direitos culturais, fenotípicos e raciais das crianças negras, como aprendemos a partir do autor e, como vimos observando em nossas pesquisas, é colocar as questões sobre raça, racialidade, negritude e racialização na roda de discussão com crianças, desde a educação infantil. Nesse sentido cabe fazer referência à experiência Casita de Niños, desenvolvida junto às crianças com menos de sete anos moradoras de comunidades negras, na Colômbia, cujo projeto etnicoeducativo consiste em promover condições de possibilidade para que se propriem de sua identidade cultural e se reconheçam como pessoas afrodescendentes. Para isso, o trabalho ali desenvolvido tem como foco principal "cinco componentes específicos: respeto a la diversidad étnica y cultural, protección del medio ambiente, historia de las comunidades promoción de valores etnoculturales y fortalecimiento de la identidad" (Larrahondo, 2011: 124)
Assim como a experiência anteriormente descrita, atentamos que nossa pesquisa possibilitou que ficassemos cada vez mais atentas ao que as crianças dizem, fazem e representam em suas atividades na escola, pois elas têm muito a nos ensinar sobre esse tema. Observamos, durante a investigação, que as brincadeiras com bonecas negras, as visitas às comunidades quilombolas, as histórias infantis e as discussões sobre esse tema com crianças, foram um campo privilegiado para intervenções pedagógicas que buscam uma educação antirracista e mais humana.

Notas

1 Sobre isso o analista de mercado da Nielsen, Claudio Czarnobai, afirma: "O aumento da renda, a menor taxa de desemprego, as bolsas do governo, o maior acesso ao crédito, permitindo com que a população comprometesse uma menor parcela do salário no pagamento de uma geladeira, por exemplo, facilitaram o acesso destes clientes a novas categorias de produtos". Disponível em: http://economia.uol.com.br/ultimas-noticias/infomoney Acessado em: 16/03/2011.

2 Trabalho desenvolvido na pesquisa de mestrado de Souza, Fernanda Morais de Revirando malas: entre histórias de bonecas e crianças, Dissertação de mestrado, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Programa de Pós- Graduação em Educação, 2009.

3 O livro La Planète des singes, deu origem aos seguintes filmes: Planeta dos Macacos, filme de 1968; Planeta dos Macacos, filme de 2001 e Planeta dos Macacos: A origem, filme de 2011. Forma pejorativa de tratamento a muitos atletas brasileiros como da campeã mundial de judô 2013, Rafaela Silva declara no JN da Rede Globo: "me chamavam de macaco e hoje estou mostrando que não depende da cor, dinheiro, de nada. Depende da vontade e da garra que a pessoa tem para buscar a vitória". Em 28 de agosto de 2013.

4 Menina Bonita do Laço de Fita traz uma história de uma menina negra que admiranda por um coelhinho. Esse animal branquinho queria casar-se e ter uma filha ´bem pretinha´, assim como a protagonista da história. Durante desenrolar da trama, o coelho tenta descobrir o segredo para ser negro. Esse segredo é decifrado com a ajuda da mãe da menina que mostra fotos da família negra da menina.

5 Vídeo disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=W9eBpv-WPAs

Bibliografía

1. Brasil, Ministério da Educação, Lei 10.639/2003. Disponível em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm (último acesso, 05 de dezembro de 2010)        [ Links ]

2. Brougére, G. (2008), Brinquedo e Cultura, São Paulo, Cortez.         [ Links ]

3. Bujes, M. I. (2004), "Abrindo a Pedagogia a outros olhares", in C. Zorzo, L. D. da Silva e T. Polenz (Orgs.), Pedagogia em Conexão, Canoas, Editora da ULBRA, pp. 42-64.         [ Links ]

4. Costa, M. (2000), "Sujeitos e subjetividades nas tramas da linguagem e da cultura", Texto apresentado no 10º ENDIPE - Simpósio Sujeitos e subjetividades na contemporaneidade, Rio de Janeiro, UFRJ.         [ Links ]

5. Damico, J. e Klein, C. (2012), "O uso da etnografia pós-moderna para a investigação de políticas públicas de inclusão social", in D. Meyer e M. Paraíso (orgs), Metodologias de pesquisas pós-críticas em educação, Belo Horizonte, Mazza Edições, pp. 63-85.         [ Links ]

6. Dornelles, L. V. (2007), Produzindo Pedagogias Interculturais na Infância, Petrópolis, Vozes.         [ Links ]

7. Dornelles, L. V. (2007), "Os Brinquedos na Mídia e na Publicidade: estratégias de produção dos infantis", in V. J. Morigi, R. Rosa, F. Meurer, Mídia e Representações de Infância: Narrativas Contemporâneas, Curitiba, Champagnat, pp. 155-170.         [ Links ]

8. Dornelles, L. V. (2010), "Sobre o devir-criança ou discursos sobre as infâncias", in Anais do V Colóquio Internacional de Filosofia da Educação, Rio de Janeiro, Universidade Estadual do Rio de Janeiro.         [ Links ]

9. Dornelles, L. V. & Kaercher, G. E. P. (2012) (orgs.), "Qual a cor da cultura na educação infantil?", in III Seminário Grupecci, Universidade Federal de Sergipe, Aracaju.         [ Links ]

10. Dornelles, L. V. (2013), "Spielzeug als eine Strategie zur Produktion kindlicher Körper Farbige Abbilduungen/colored figures", in I. Fooken & R. lohmann, Puppe-Boneca-Doll: spielzeug, Frühpädagogik und gesellschaftliche Diskurse in Brasilien, Berlin, LIT, pp. 25-58.         [ Links ]

11. Foucault, M. (1998), Microfísica do Poder, Rio de Janeiro, Graal.         [ Links ]

12. Kaercher, G. E. P. S. (2006), O Mundo na Caixa: raça e gênero no PNBE 1999, Tese de Doutoramento, Porto Alegre, Universidade Federal do Rio Grande do Sul.         [ Links ]

13. Kaercher, G. E. P. S. (2011), "Pedagogias da racialização ou dos modos como se aprende a ‘ter' raça e/ou cor", in I. Tonini & N. Karcher (orgs.), Material Didático para a Diversidade, Porto Alegre, Evangraf.         [ Links ]

14. Kaercher, G. E. P. S. (2010), "Pedagogia da racialização ou dos modos como se aprende a ‘ter' raça e/ou cor, in M. I. E. Bujes & I. T. Bonin (orgs.). Pedagogias sem fronteiras, Canoas, Ed. Ulbra, pp. 85-91.         [ Links ]

15. Larrahondo, S. I. (2011), "Asociación Casita de Niños para la investigación y promoción de la educación infantil del Norte del Cauca y sur del Valle del Cauca-ASOCAS", in Pedagogía y Saberes No. 34, Universidad Pedagógica Nacional Facultad de Educación, pp. 123-126.         [ Links ]

16. Machado, A. M. (2011), Menina Bonita do Laço de Fita, São Paulo, Ática.         [ Links ]

17. Marques, C. M. (2013), Experiência com Bonecas Anormais no Curso de Pedagogia: construindo modos de ser professora, Porto Alegre, Universidade Federal do Rio Grande do Sul.         [ Links ]

18. Marques, C. M. (2013a), "Puppen im pädagogischen Kontext der Früherziehung - Lasst uns mit, ‘anderen' Puppen spielen?", in I. Fooken & R. lohmann, Puppe-Boneca-Doll: spielzeug, Frühpädagogik und gesellschaftliche Diskurse in Brasilien, Berlin, LIT, pp. 59-111.         [ Links ]

19. Meyer, D. e Paraíso, M. (2012) (orgs.), Metodologias de Pesquisas Pós-críticas em Educação, Belo Horizonte, Mazza Edições.         [ Links ]

20. Nogueira, O. (1985), Tanto Preto Quanto Branco, Rio de Janeiro, T. A. Queiroz.         [ Links ]

21. Oliveira, C. M. de. (2006), "Traços Pós-Modernos em Ana Maria Machado: uma vertente infantil do questionamento do poder", in Revista Eletrônica do Instituto de Humanidades, v. IV, n. XVI.         [ Links ] [s.p.]. Disponível em: http://publicacoes.unigranrio.com.br/index.php/reihm/article/viewFile/494/485 (último acesso, 05 de dezembro de 2014)

22. Prout, A. (2012), "Participação, políticas e as condições da infância em mudança", in F. Muller, Infância em Perspectiva: políticas, pesquisas e instituições, São Paulo, Cortez, pp. 21-41.         [ Links ]

23. Rosemberg, F. (1979), Discriminações Ético-Raciais na Literatura Infanto-Juvenil Brasileira, in Revista Brasileira de Biblioteconomia. v. 12, pp. 155-166. Disponível em: file:///C:/Users/user/Downloads/372-1196-1-SM%20(1).pdf (último acesso, 05/12/2014).         [ Links ]

24. Santos, L. H. S. (1997), "‘Um preto mais clarinho...' ou dos discursos que se dobram nos corpos produzidos que somos", in Educação & Realidade, v.22, n.2, pp. 81-115.         [ Links ]

25. Sodré, M. (1999), Claros e Escuros: identidade, povo e mídia no Brasil, Petrópolis, Vozes.         [ Links ]

26. Souza, F. M. de. (2009), Revirando malas: entre histórias de bonecas e crianças, Dissertação de mestrado, Porto Alegre, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Programa de Pós- Graduação em Educação.         [ Links ]        [ Links ]

Recibido el 4 de febrero de 2015
Aceptado el 15 de mayo de 2015

Creative Commons License Todo el contenido de esta revista, excepto dónde está identificado, está bajo una Licencia Creative Commons