ARTÍCULOS

Los Institutos Superiores de Pedagogía. La formación docente en provincia de Buenos Aires durante el primer peronismo¹

 

Eva Mara Petitti*

Dra. y Mg. en Historia, por la Universidad Nacional de Mar del Plata, Becaria postdoctoral, CONICET-CEHis, Miembro del Grupo de Investigación Movimientos Sociales y Sistemas Políticos en la Argentina Moderna, Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Mar del Plata. E-mail: marapetitti@yahoo.com.ar

¹ Una versión previa de este trabajo fue presentada en el I Congreso Espacios en Blanco. Agradezco los comentarios de María Rosa Misuraca y de los evaluadores anónimos de Propuesta Educativa.

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Resumen

En el presente artículo abordaremos la creación de los Institutos Superiores de Pedagogía en la provincia de Buenos Aires. Su análisis pretende ser un aporte al estudio de la formación de docentes de escuela primaria, en tanto constituyen un antecedente de los Institutos Superiores de Formación Docente. Hasta el momento, la formación de maestras y maestros se encontraba a cargo de las Escuelas Normales, establecimientos de nivel secundario, dependientes mayoritariamente del gobierno nacional. En 1949 durante el primer gobierno peronista se crearon seis Institutos Superiores de Pedagogía destinados a maestras y maestros formados en Escuelas Normales. Ahora bien, teniendo en cuenta la novedad que estos Institutos representaban en el país ¿en qué medida constituían un complemento o una competencia respecto a las Escuelas Normales? ¿influyeron en los requisitos para ser docente? ¿cuál fue su impacto? Para responder estos interrogantes, además de las normativas y los discursos oficiales, examinamos los debates legislativos y la prensa. Estas fuentes dan una buena imagen de las discusiones y percepciones que animaron a la dirigencia política.

Palabras clave: Docentes; Profesionalización; Institutos Superiores de Pedagogía; Provincia de Buenos Aires; Peronismo.

Abstract

In this article, we will study the creation of the Higher Institutes of Education in the province of Buenos Aires. His analysis aims to contribute to the study of the formation of primary school teachers, because they constitute a precedent the Higher Teacher Training Institutes. Until then, the teacher training was in charge of Normal Schools, secondary education establishments, mainly dependent of the national government. In 1949, during the first Peronist government, six Higher Institutes of Education were created for teachers trained in normal schools. Because of the novelty of these Institutes represented in the country, we want to answer a series of questions. Firstly, to what degree Institutes were a supplement or competence for Normal Schools. Secondly, what was its influence on the requirements to be a teacher? Thirdly, what was its impact? To answer these questions, in addition to the regulations and official speeches, we examined the legislative debates and newspapers. These sources give a good image of the discussions and perceptions of political elites on teacher training.

Keywords: Teachers; Professionalization; Higher Institutes of pedagogy; Province of Buenos Aires; Peronism.

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Introducción

El objetivo de este artículo es analizar la creación de los Institutos Superiores de Pedagogía en la provincia de Buenos Aires durante el primer peronismo. En los últimos años, las ciencias sociales han llevado el estudio del Estado durante el peronismo por caminos alejados de su consideración como un actor unívoco y homogéneo. No obstante ello, aún continúan las huellas de aquellas perspectivas que han abordado la política educativa del periodo poniendo el énfasis en los aspectos de democratización (Pastoriza y Torre, 2002; entre otros) o de adoctrinamiento (Plotkin, 2007; Rein y Rein, 1996;entre otros). La fuerza de estas interpretaciones disminuyó la posibilidad de percibir la presencia de otros rasgos. La política educativa realizada en materia de formación docente en la provincia de Buenos Aires, con la creación de los Institutos Superiores de Pedagogía en una época en que aún la formación de maestras y maestros de escuela primaria se encontraba a cargo de las Escuelas Normales dependientes mayoritariamente del gobierno nacional, es un ejemplo de ello. Si bien la formación docente durante el peronismo (Gvirtz, 1991; Bernetti y Puiggrós, 1997; Ferreyra, 2014; entre otros) y el proceso de tercerización de fines de la década del 60(Davini, 1998; Southwell, 2003; De Luca, 2007; Menghini, et al., 2014; Vuksinic, 2014;entre otros) han sido temas ampliamente analizados, el estudio de los Institutos Superiores de Pedagogía creados durante el peronismo no ha sido suficiente indagado. Unllamado de atención en este sentido lo constituye el trabajo de Laura Rodríguez, quien los reconoce como un antecedente de la institucionalización de la formación docente en el nivel terciario (Rodríguez, 2010).
Además de una ampliación en términos cuantitativos, la política educativa durante el peronismo en la provincia de Buenos Aires se caracterizó por una transformación en términos cualitativos, en el sentido de la integración de actores que hasta entonces ocupaban un lugar menor en el sistema educativo. Durante los primeros años de gobierno, la provincia amplió su influencia más allá de la educación primaria, incorporando las áreas preescolar, post escolar y especializada.A partir de estas modificaciones, en 1949 la tradicional organización del gobierno de la educación compuesta por una Dirección General de Escuelas, un Consejo General de Educación y Consejos Escolares de Distritos, vigente desde 1875, fue reemplazada por un Ministerio de Educación. Asimismo, se reformaron los planes de estudio y la Ley de Educación (Petitti, 2013). Las maestras y los maestros de la provincia de Buenos Aires, no quedaron al margen de la reforma educativa que se propusieron encarar los gobiernos de Domingo Mercante (1946-1952) y Carlos Aloé (1952-1955). En lo que respecta a sus derechos y obligaciones laborales, en 1951 el Poder Ejecutivo reemplazó la Ley de Estabilidad y Escalafón del Magisterio por un Estatuto Docente (ley 5651). En lo que concierne a los contenidos y la formación, se creó en el Ministerio de Educación un Departamento de Didáctica que reemplazó a los inspectores en la selección de los planes de estudio y los libros de texto. Bajo dependencia de dicho departamento, se organizaron los Institutos Superiores de Pedagogía. ¿En qué medida constituyeron un complemento o una competencia respecto a las Escuelas Normales?, ¿influyeron en los requisitos para ser docente? y ¿cuál fue su impacto en la formación docente? componen los interrogantes que guían este trabajo.
La delimitación del objeto de estudio corresponde a una provincia porque era el ámbito que tenía la responsabilidad sobre la educación primaria. Tomamos la de Buenos Aires ya que, si bien posee una serie de especificidades respecto a las demás que la convierten en un caso particular (tanto por su peso demográfico y económico como por su relevancia política reflejada en la primacía numérica de su electorado), hace al estudio de las variedades regionales que viene desarrollándose en la última década. De hecho representaba y representa la matrícula más importante del país. Si bien desde 1905 la nación tenía la atribución de crear escuelas en las provincias, en el caso de la de Buenos Aires, aquellas dependientes del gobierno provincial, y por lo tanto los docentes provinciales, constituían el mayor porcentaje.²

Ser maestra a mediados del siglo XX

La tradición normalista, que ha sido abordada en numerosos estudios (Alliaud, 1992; Dussel, 1997; Vior y Misuraca, 1998; Puiggrós, 2003; NúnezPrieto, 2010; entre otros) y que escapa a los límites de este trabajo, surgió como un reaseguro para propiciar la homogeneización de los saberes a impartirse (Alliaud, 1992: 70). No obstante ello, hacia mediados de la década del '40, ese propósito se enfrentaba con una realidad docente heterogénea. Para ese entonces, en la provincia de Buenos Aires, encontramos maestras con y sin título, dependientes de escuelas nacionales, provinciales y privadas, de escuelas rurales y urbanas, de primera, segunda y tercera categoría. Algunas de ellas vivían en las escuelas ya que la distancia no les permitía llegar a sus hogares, otras dedicaban buena parte de su tiempo al trayecto que debían recorrer para llegar a su trabajo. Pero además, en algunas escuelas de La Plata y del Gran Buenos Aires, había quienes ejercían cargos en la secretaría de la escuela porque no tenían grado donde dictar clase o porque se encontraban con licencia por enfermedad. Así, más allá de la necesidad de nuevos puestos docentes que demandaba el constante incremento de la matrícula, su desigual distribución en el territorio de la provincia repercutía en la escasez de maestras en algunas zonas. Hablamos de maestras, ya que el cuerpo docente de la provincia de Buenos Aires, al igual que en el resto del país, estaba conformado mayoritariamente por mujeres. Lucía Lionetti ha señalado que "el estímulo para formar a las jóvenes como educadoras, y la pronunciada deserción de los varones de las filas del normalismo, generó lo que ha sido presentado como la feminización del magisterio" (2007: 181). Incluso, indica la autora, Argentina fue el país de América Latina con mayor presencia de las mujeres como maestras. Paradójicamente, pese a su importancia numérica, fueron pocas las que ingresaron a la elite normalista como referentes del movimiento pedagógico argentino (Lionetti: 2007, 183). Ricardo Donaire ha mostrado como, a medida que avanzaba el nuevo siglo, se consolidaba la tendencia a la mayor participación femenina entre los docentes de nivel primario elevándose, de un 58% en 1890, a un 84.3% en 1940 y a un 89% en 1960 (2009: 31).
Por otra parte, la vida de los docentes se veía afectada por las denuncias y las cesantías, que en no pocas oportunidades eran ajenas a la política de turno. Con la sanción de la Ley de Escalafón y Estabilidad del Magisterio de la provincia de Buenos Aires en 1938, la necesidad de sumario previo dio lugar a un proceso burocrático que cobró mayor dimensión durante el peronismo y continuó posteriormente a su caída³. Más allá de visibilidad de este aspecto, los ascensos y los traslados también influían en su cotidianeidad. De hecho, junto a la creación del Tribual de Disciplina, cuyo rol era garantizar que ningún docente quedara cesante sin previo sumario, el principal logro del estatuto sancionado en 1938 fue la creación de un Tribunal de Clasificación que regulara el criterio de los ascensos y traslados (Ley 4675, Registro Oficial de la Provincia de Buenos Aires, 1938). Con la llegada del peronismo se llevaron a cabo una serie de reformas que afectaron a los maestros, entre las cuales cabe mencionar la sanción del Estatuto de Docente, la Ley de Educación y la reforma de los contenidos. En lo que respecta al Estatuto de Docente una de las principales modificaciones consistió en la participación de los docentes en los Tribunales de Clasificación y Disciplina. Además, otorgaba mayor puntaje a la actividad en zonas rurales así como bonificaciones por distancia. Con el objeto de dar solución a la desigual distribución de los puestos docentes establecía que para los traslados -uno de los aspectos más polémicos-, se consideraría el puntaje acumulado por los aspirantes docentes de cada distrito y solo en caso de no existir interesados se tendrían en cuenta solicitudes de otras localidades. Por otro lado, a partir de la sanción del Estatuto Docente, se elaboró un registro de aspirantes con una escala de méritos en la que se consideraron además de las referencias personales y morales, las calificaciones y conceptos, la residencia en el distrito donde se solicitara la designación, las suplencias u otros antecedentes culturales extraescolares y la formación (Ley 5651 Registro Oficial de la Provincia de Buenos Aires, 1951).
La Ley de Educación 5650, que derogó aquella sancionada en 1875, agregó a su texto una serie de reformas que se habían llevado a cabo durante el gobierno de Domingo Mercante en lo que respecta a la incorporación de nuevos actores. Por un lado los niños comprendidos en la edad preescolar, es decir de tres a cinco años, y por otro, aquellos que por discapacidad física o mental requerían una educación especializada. Pero además, la Ley de Educación modificólos requisitos estipulados para ser maestra. Se hizo referencia a las características personales sin mencionar las condiciones físicas y técnicas, indicando la exigencia de "antecedentes morales intachables" e incorporando el requisito de "no pertenecer a sociedades o partidos políticos cuya doctrina atente contra los principios constitucionales que presiden la vida argentina." (Ley 5650 Registro Oficial de la Provincia de Buenos Aires, 1951). La reforma de los métodos de enseñanza y de los contenidos también implicó un cambio para los docentes. A comienzos de la gestión peronista se introdujo en las escuelas el método global, impulsado por Emilia Dezeo de Muñoz quien en 1944 publicó un manual donde explicaba la reforma. A partir de entonces se han destacado innovaciones en los aspectos pedagógicos como la no exigencia del método de la palabra generadora y la posibilidad de acompañar los libros con guías para el maestro y cuaderno de ejercicios para los alumnos (Linares y Spregelburd, 2011). En 1950 se aprobaron los nuevos planes de estudio para las escuelas primarias y ese mismo año, al iniciarse el ciclo escolar, fueron puestos en vigencia. Según los argumentos expresados en la fundamentación, la disposición de las asignaturas respondía a "la realidad psíquica de la mentalidad infantil" con el objetivo de adquirir un saber globalizado que reemplazara el conocimiento parcelado. Para ello en cada ciclo se ampliaban en relación y profundidad los mismos conocimientos básicos. Se incorporó el área de "desenvolvimiento", también llamada unidad de trabajo, que unificó gran parte de las asignaturas anteriores. El plan de estudios quedó organizado de esta forma: matemáticas, lenguaje, desenvolvimiento y religión o moral como asignaturas calificables. Por su parte, las asignaturas de Canto Coral y Danzas Nativas (sin calificación) y de Labores y Trabajo Manual debían practicarse por todos los alumnos y no por grupos de selección (Provincia de Buenos Aires, Ministerio de Educación, Planes de estudio para cursos primarios, La Plata, 1950).
Los planes que fueron discutidos a comienzos de ese año en el Primer Congreso de Educación llevado a cabo en Tandil con la participación de inspectores, directivos y docentes (un maestro en representación de cada distrito), le otorgaban a estos últimos, al menos desde el discurso, cierta autonomía en la aplicación del programa. Entre sus aspectos básicos se expresaba que "los nuevos planes de estudio reubican al maestro al concederle autonomía en la elección del método, en el desarrollo de los programas, y al no sujetarlo a un conjunto de nimiedades directivas que acaban por desconocer la personalidad del docente frente a una realidad que él penetra y vive." (Provincia de Buenos Aires, Ministerio de Educación, Planes de estudio para cursos primarios, La Plata, 1950). Al promediar el siglo XX, la formación docente en las Escuelas Normales no alcanzaba para dar respuesta a la reforma educativa que se demandaba, en lo que respecta a la aplicación del método global y la enseñanza de nuevos contenidos, pero sobre todo en lo que atañe a la educación especializada, teniendo en cuenta la inclusión de niños y jóvenes que tanto por razones etarias, de salud física o psicológicas, habían estado fuera del sistema educativo.

La creación de los Institutos Superiores de Pedagogía durante el peronismo

Como señala Andrea Iglesias "el primer peronismo colocó al frente de la reforma general del sistema educativo a los docentes argentinos, considerando su trabajo central para la construcción y sostenimiento del proyecto de país impulsado" (2012: 95). En la provincia de Buenos Aires, al inaugurarse el primer Instituto Superior de Pedagogía, el ministro de Educación César Avanza (1949-1952), abogado forjista oriundo de Bahía Blanca,expresaba que la reforma educativa que se estaba llevando adelante quedaba en manos de maestros y por ello la creación de estos Institutos ocuparía un lugar central en su formación: "… sólo así, por la vía de modelar al maestro, de formar también al maestro y de permitirle al maestro que en un Instituto Superior de Pedagogía encuentre su casa… era posible cambiar radicalmente la suerte de la educación pública" (1951: 90-91). En 1949, se crearon seis Institutos Superiores de Pedagogía en la provincia de Buenos Aires destinados a impartir clases a maestras normales. A nivel internacional, un referente se encuentra en las Escuelas Superiores de Pedagogía fundadas en 1920 en Alemania. Allí, los acontecimientos de la Primera Guerra Mundial y la nueva constitución política de 1919 hicieron necesaria una nueva reflexión sobre la formación docente. A diferencia de lo que sucedería en la provincia de Buenos Aires, donde estos Institutos funcionarían junto a las Escuelas Normales, en Alemania estos establecimientos que se llamaban Seminarios de Preparación Docente fueron cerrados extendiendo la formación de los maestros a un nivel superior, en un primer momento de dos años de duración que luego fue extendido a tres(Müller de Ceballos, 2010).
Un antecedente de los Instituto Superior de Pedagogía, lo constituyeron las escuelas para profesoras de educación inicial. En 1946 se sancionó una ley que establecía la gratuidad de la educación preescolar y la creación de jardines de infantes. Se preveía que hacia 1949 cada uno de los municipios que conformaba la provincia de Buenos Aires contaría al menos con un establecimiento de educación preescolar. Más allá de que en la práctica llevó más tiempo del estipulado, el impulso dado a la educación preescolar en la provincia de Buenos Aires fue significativo e hizo necesaria la formación de maestras especializadas. Así, junto a la creación de jardines de infantes en la provincia se fundaron escuelas para profesoras de educación inicial. Hasta 1946, la única Escuela Formativa de Profesores en esta especialidad existente en el país se encontraba en Capital Federal⁴. En 1947, fue inaugurada en la ciudad de Trenque Lauquen la primera escuela que habilitaba para ejercer la docencia en jardines provinciales con el título de Profesora Provincial⁵. En junio de 1948, tal como había sido previsto el año anterior, fueron inauguradas otras dos en las localidades de Azul y Chivilcoy, con el objeto de satisfacer las necesidades de maestras de educación preescolar en la zona de influencia de esos distritos. En 1949, con la creación de otra institución terciaria en la ciudad de Bahía Blanca, ascendió a cuatro el número de Escuelas Formativas de Profesoras de Jardín de Infantes. La formación de maestras para la enseñanza preescolar se realizaba a nivel terciario, por lo cual era requerimiento para el ingreso el título secundario de maestra normal. Con este precedente, la provincia amplió sus facultades específicas respecto a la formación de docentes de escuela primaria, que hasta el momento sólo era atribución de las Escuelas Normales mayoritariamente nacionales. Por otra parte, la creación de los Institutos se enmarca en una serie de reformas institucionales en el marco del Ministerio de Educación relacionadas con los saberes técnicos. Entre las más significativas cabe destacar la organización, en 1948, del Instituto de Psicología Educacional. Se trata de la primera agencia de esta especialidad existente en el país, en una época en que aún no existía formación sistemática en la disciplina dentro de las universidades (Coscarelli, 2001; Munin, 1989).
En septiembre de 1949 el ministro de Educación de la provincia de Buenos Aires César Avanza presentó en la Cámara de Diputados el proyecto de creación de los Institutos Superiores de Pedagogía. La formación de los cuadros dirigentes de la escuela primaria y la preparación de las bases de selección "que junto con la antigüedad de la docencia y las clasificaciones de los superiores computadas por el escalafón vigente, permitan una mayor justicia y acierto en las designaciones a efectuarse", constituyeron los principales argumentos en los que se basó el proyecto (Provincia de Buenos Aires, Diarios de Sesiones de la Cámara de Diputados, 1949: 2177). Luego de una amplia discusión en las que se trataron cada uno de los ejes de la legislación, en el mes de octubre el proyecto fue aprobado por unanimidad en la Cámara de Diputados y quince días después en la Cámara de Senadores. Los Institutos fueron situados en lugares estratégicos de la provincia. Además de ubicarse en una localidad del Gran Buenos Aires con el peso socioeconómico de Avellaneda, se localizaron en concentraciones urbanas de importancia con una substancial actividad en el sector secundario y terciario como era el caso de Mar del Plata, Bahía Blanca, Olavarría y, al norte de la provincia, el partido de Pergamino. A propuesta del bloque opositor y con el objetivo de favorecer el acceso desde diferentes distritos de la provincia, se creó un sexto instituto en el partido de Nueve de Julio. De esta forma se pretendía descentralizar su representación.
Se instituyeron bajo dependencia del Departamento de Didáctica creado a cargo de la Subsecretaría de Enseñanza del Ministerio de Educación, a partir de una iniciativa presentada por el Poder Ejecutivo debatida y sancionada en la legislatura bonaerense. La misma establecía entre sus objetivos "integrar la formación cultural y didáctica de los maestros que ejerzan o aspiren a ejercer cargos docentes, habilitándolos asimismo técnicamente para desempeñar funciones directivas y de inspección en la enseñanza provincial" (Ley 5538, Registro Oficial de la Provincia de Buenos Aires, 1949). ¿Quiénes estaban a cargo de estos institutos? Para ser docente se solicitaba ser argentino nativo o naturalizado y maestro normal con más de cinco años de antigüedad. Para ser director se requería ser maestro normal y tener diez años de antigüedad en la docencia de nivel primario, poseer antecedentes de publicaciones y ser argentino nativo. Para efectuar las designaciones el Departamento de Didáctica debía elevar al Director General de Enseñanza la nómina de aspirantes a cargo de profesores en orden al cúmulo de antecedentes (Ley 5538, artículos 13 y 16). La ley que creaba los Institutos regulaba los planes de estudio, estableciendo que debían integrarlos asignaturas de información y experimentación didáctica y de formación docente "de acuerdo con los principios humanistas que fundamentan nuestra cultura y con las bases enunciadas en el artículo 35 de la Constitución de Buenos Aires"⁶ (Ley 5538, artículo 3). En 1950, a un año de creados, los institutos de Avellaneda, Pergamino y Bahía Blanca terminaron sus actividades con una matrícula que, en conjunto, alcanzaba los 250 alumnos en tanto que al año siguiente se inauguraron los establecimientos de Olavarría, Mar del Plata y Nueve de Julio (Revista de Educación, 1951 número 1 y número 3).
Los cursos tenían una duración de tres años y concedían el título de Profesor de Pedagogía. Su obtención otorgaba un mayor puntaje para el ingreso a la docencia - mientras que el título de maestro normal daba cinco puntos, el del Instituto Superior de Pedagogía otorgaría ocho- y en igualdad de condiciones, prioridad para el ascenso de categoría para ocupar los cargos de vicedirector, director e inspectores técnicos (Decreto 6088/50 Registro Oficial de la Provincia de Buenos Aires, 1950 y La Capital, Mar del Plata, 4/11/49). De hecho, era uno de los propósitos de su creación que entre los requisitos para el ascenso docente, además de la antigüedad y las clasificaciones de los superiores, se tuviera en cuenta el perfeccionamiento en la preparación didáctica. Así, el nuevo Estatuto del Docente incorporaba que la formación en los Institutos otorgaba un puntaje mayor para el ingreso a la docencia y los traslados (Ley 5651, arts. 18, 22 y 28). El Ministerio de Educación de acuerdo a la nueva legislación que establecía la necesidad de título habilitante para ejercer en las escuelas para excepcionales (Ley 5651, art. 36) dispuso la apertura de cursos de especialización anexos a los Institutos Superiores de Pedagogía, con una duración de dos años (La Capital, Mar del Plata, 4/5/52).En los Institutos se ofrecían tres tipos de especialidades vinculadas a los docentes que estaban trabajando con niños en situación de encierro, en jardines de infantes y en escuelas diferenciadas. ¿Ahora bien, en qué medida constituían una competencia o un complemento respecto a las Escuelas Normales? Para la oposición no había duda de que se trataba de una competencia. El otorgamiento de mayor puntaje para el ingreso a la docencia a los egresados de los Institutos fue objeto de cuestionamiento por parte del radicalismo que consideraba que ocasionaban una situación de diferenciación dentro del magisterio, priorizándose la realización de estos estudios por sobre la antigüedad, a la hora de obtener el puntaje docente. La posición del radicalismo se modificaría con el tiempo y durante la gobernación de Oscar Alende (1958-1962) la Revista de Educación publicaría un artículo de María Adela Monjardin en el que seenumeraban las debilidades de las escuelas normales para la formación docente (Revista de Educación, 1960, noviembre-diciembre).
Para el oficialismo, en un primer momento los Institutos también constituyeron una competencia. En su discurso inaugural de 1950, Mercante se mostraba crítico con la tradición normalista:

"Sabéis bien que nuestras Escuelas Normales eran fundamentalmente enciclopedistas, o sea agnósticas en cuanto a la formación cívica de los argentinos. Sabéis también, porque Perón lo ha mostrado, hasta qué punto esa enseñanza enciclopedista contribuyó a desargentinizar el país para tornarlo presa fácil de los imperialismos" (Provincia de Buenos Aires, Diarios de Sesiones de la Cámara de Diputados, 1950: 12).

Ante tal escenario, el discurso del gobernador dejaba ver que los Institutos se organizaban en oposición al normalismo: "y para anular este lastre que los maestros venían arrastrando desde el viejo régimen, mi gobierno ha creado los Institutos de Pedagogía donde concurrirán los maestros para seguir cursos de alta formación cultural" (Provincia de Buenos Aires, Diarios de Sesiones de la Cámara de Diputados, 1950: 12).

Sin embargo, poco tiempo después desde la Revista de Educación, se los presentaba como complemento a la educación proporcionada en las Escuelas Normales. En este sentido se expresaba Enrique Ornague, el director del Instituto de Bahía Blanca:

"El maestro, una vez adquirida la formación básica científico-cultural de sus años normalistas, ha de entrar en un ambiente de cultura superior que, al hacer jugar ese gran elemento catalizador que es la filosofía, lo faculte para adquirir una jerarquización y síntesis de sus conocimientos culturales y pedagógicos…" (Revista de Educación, 1950, número 6).

Incluso, al año siguiente, el gobernador enunciaba un discurso menos crítico, señalando la complementariedad de los Institutos para la formación docente. Según afirmaba, habían sido creados con el objetivo de "acrecentar la cultura general y profesional de los docentes y preparar los futuros cuadros de inspectores y directores" (Provincia de Buenos Aires, Diarios de Sesiones de la Cámara de Diputados, 1951: 28). Los Institutos además, efectuaron una serie de actividades dirigidas a la totalidad de docentes de los distritos donde funcionaban. Con ese fin, en el mes de junio de 1951 se organizaron las "Semanas Pedagógicas". Se trataba de cursos breves (de una duración de tres días en horario de la tarde) que consistían en una serie de conferencias-clases a cargo de funcionarios del Ministerio y del cuerpo de profesores de cada Instituto sobre temas relacionados con las áreas de Filosofía de la Educación, Historia Argentina, Iniciación Literaria y Formación Moral y Religiosa, con el objetivo de que los docentes bonaerenses los conectaran con sus tareas. El establecimiento de cátedras a cargo de funcionarios y especialistas es otro indicador de la importancia otorgada a esta rama de la enseñanza⁷.
Por otra parte, en las seis localidades sede, en colaboración con otras dependencias del Ministerio como la Dirección de Psicología Educacional y el Departamento de Excepcionales, se organizaron cursos de perfeccionamiento docente, algunos de los cuales también se realizaron en la ciudad de Miramar durante los meses de verano (Revista de Educación, 1950, número 3 y número 4 y Boletín Informativo, 1950). En esa línea se dictaron clases de preparación y repaso respecto al programa de estudios a los que deberían ajustarse los concursantes a cargos de inspectores técnicos de las escuelas comunes. Asimismo, organizaron ciclos de extensión cultural en los que se llevaron a cabo conferencias, exhibiciones cinematográficas, cursos de inglés y funciones de teatro, no solo para docentes sino para todo público. Durante la gobernación de Carlos Aloé se desempeñó como ministro de Educación Raymundo Salvat (1952-1955), abogado que, al igual que el nuevo gobernador y el resto del gabinete ejecutivo, había pertenecido al elenco nacional. A lo largo de su gestión se introdujeron innovaciones en el funcionamiento de los establecimientos. En 1953 la formación de los Institutos se organizó en dos ciclos, uno básico de un año de duración –en el que se dictaban Educación Argentina, Historia Política Argentina, Psicología del Niño y del Adolescente, Literatura Argentina; Cultura Nacional y Organizacióny otro de especialización también de un año, a cursarse a elección de los alumnos en alguna de las cuatro especialidades: a las tres existentes (Pedagogía, Pedagogía de diferenciación, Educación Preescolar) se incorporaba la de Asistencia social del escolar. Asimismo establecía que las Escuelas Formativas de Profesores para Jardines de Infantes se incorporarían a los Institutos (La Capital, Mar del Plata, 29/6/53).Ese mismo año, resultado de la reestructuración del Ministerio de Educación, se creó la Dirección de Enseñanza Superior y Especial y los Institutos dejaron de depender del Departamento de Didáctica y pasaron a estar a su cargo (Decreto 1976/53, Registro Oficial de la Provincia de Buenos Aires, 1953: 46-48).
En 1954 se reformó la ley 5538 que creaba los Institutos Superiores de Pedagogía y fueron reemplazados por Institutos de Perfeccionamiento Docente (Ley 5775, Registro Oficial de la Provincia de Buenos Aires, 1954). En el mensaje de presentación del nuevo proyecto de la ley, el gobernador Aloé expresaba que "el sentido eminentemente filosófico y especulativo que caracteriza al plan de estudios de la ley 5538 ha sido eliminado en el proyecto adjunto, estableciéndose un nuevo plan acorde con las necesidades de la vida escolar" (Provincia de Buenos Aires, Diarios de Sesiones de la Cámara de Diputados, 1954: 813). En esta línea, un editorial del diario El Día señalaba que los ya reemplazados Institutos Superiores de Pedagogía "no podrían llenar la misión confiada por imperio del actual ordenamiento nacional" (El Día, La Plata, 3/9/54). Sin embargo, los Institutos de Perfeccionamiento Docente no diferían demasiado de los Institutos Superiores de Pedagogía. De hecho, la nueva normativa otorgaba carácter de ley a la reforma de 1953. Entre las principales modificaciones podemos mencionar por un lado la ampliación de la titulación: junto al título de profesor de pedagogía incorporaba las especializaciones, como es el caso de los maestros para excepcionales⁸ y por otro lado, la reducción de la duración de los estudios de tres a dos años. El objeto de los Institutos de Perfeccionamiento fue definido con mayor detalle:

"Integrar la cultura del maestro y afirmar la conciencia nacional de acuerdo a los preceptos constitucionales; desarrollar, completar y perfeccionar el conocimiento técnico-pedagógico; capacitar al maestro en el gobierno de la escuela; prepararlo eficazmente para ocupar los cargos directivos en la enseñanza provincial y los de la docencia especializada; practicar el estudio e investigación de los problemas de la educación, especialmente los del ámbito bonaerense" (Ley 5775).

Con la creación en 1954 de un nuevo Instituto en la ciudad de La Plata y la transformación de la Escuela para Profesoras de Jardines de Infantes de Azul en un Instituto de Perfeccionamiento Docente, al concluir el gobierno peronista eran ocho los existentes en la provincia. A pesar de que la administración posterior se propuso desde el plano discursivo "restaurar la tradición normalista", la acción de los Institutos no solo no fue afectada, sino que se prolongó. Aunque escapa al periodo de análisis cabe señalar que luego de 1955 se crearon nuevas especialidades y se continuaron organizando ciclos de conferencias y cursillos sobre temas generales de educación y especiales de Pedagogía Diferenciada y Asistencia Educacional (Rodríguez, 2010). En 1956 el Poder Ejecutivo planteaba que su función consistía en que el maestro de escuela primaria pudiera "actualizar, ampliar y mejorar su preparación; capacitarse para el ejercicio de la docencia especializada o para el desempeño de cargos directivos" (Provincia de Buenos Aires, Ministerio de Educación. Memoria 1956. La Plata). En 1957se fundó el Instituto número 7 en la ciudad de Mercedes que inició sus actividades otorgando el título de Maestra Especializada en Pedagogía Asistencial Diferenciada⁹. Ese mismo año se modificó el plan de estudios introduciéndose asignaturas que posibilitaban el conocimiento psicofísico y social del alumnado y se introdujo nuevo material bibliográfico de carácter filosófico y psicopedagógico (Provincia de Buenos Aires, Ministerio de Educación. Memoria 1957. La Plata).

Comentarios finales

La creación de los Institutos Superiores de Pedagogía en 1949 tuvo como antecedente la organización de las Escuelas Formativas de Jardines de Infantes a partir de 1947. Así, la provincia amplió sus facultades respecto a la formación de docentes de escuela primaria, incorporando establecimientos de nivel terciario destinados a impartir clases a alumnos con el título de maestro normal. A pesar de haber sido una innovación para la época en que fueron creados, los Institutos Superiores de Pedagogía no han sido objeto de atención por parte de las ciencias sociales. Superar las miradas dicotómicas de democratización y adoctrinamiento, poniendo el acento en otros aspectos que también hacen a la política educativa del peronismo, pero que no fueron atendidos de forma suficiente, fue uno de los fines de este trabajo. La inclusión y permanencia de niños y jóvenes al sistema educativo constituyó un factor que obligó a repensar el campo de los saberes técnicos. Si la gestión peronista pretendía que la reforma educativa llegara a las escuelas debía tener en cuenta la formación docente. A diferencia de la política de creación de escuelas y puestos de maestros, se trataba de una tarea de larga duración.
La creación de los Institutos Superiores de Pedagogía y el mayor puntaje otorgado a la titulación para acceder a cargos docentes y participar en concursos de oposición para el ascenso a cargos jerárquicos son indicadores de la pretensión de otorgar mayor valor a la formación de los maestros y particularmente de la importancia que desde el Estado provincial se le dio a estos Institutos. Si bien en un primer momento fueron presentados tanto por el oficialismo como por la oposición, como una competencia respecto a las Escuelas Normales, con el tiempo esos discursos variaron y plantearon a los Institutos como un complemento. En un sentido diferente al señalado en los discursos, en este trabajo consideramos que en un comienzo los Institutos surgieron como complemento de las Escuelas Normales, pero que con el transcurrir de los años se conformaron en una competencia. Por lo todo expuesto, podemos conjeturar que estos Institutos creados en 1949, aunque numéricamente fueron minoritarios, tuvieron un impacto significativo en la formación docente.

Notas

² Entre 1946 y 1955 los docentes dependientes de la provincia de Buenos Aires pasaron de 16.029 a 22.558.

³ Sobre las denuncias y sumarios a docentes durante el peronismo véase Fiorucci (2012).

⁴ Se trataba del Instituto Superior del Profesorado de Educación Inicial l "Sara C. de Eccleston", creado en 1937 durante la presidencia de Agustín Justo como curso de Profesorado de Kindergarten por decreto del Presidente de la Nación, Agustín P. Justo, el 8 de abril de 1937.

⁵ La escuela fue inaugurada con el nombre de Juana Paula Manso el 19 de mayo de 1947, con la presencia del gobernador Mercante. La Capital, Mar del Plata, 20/5/47. Al referirse a las escuelas formativas, la Memoria de la Dirección General de Escuelas de 1947 expresaba que con el objeto de formar personal especializado había capacitado a las 24 primeras docentes. Para inscribirse era necesario además del título de maestra normal contar con el certificado de vacunación antivariólica, de buena salud y tener menos de 28 años de edad.

⁶ El artículo 35 de la Constitución de 1949 disponía que "la libertad de enseñar y aprender no podrá ser coartada por medidas preventivas. La Legislatura dictara las leyes necesarias para establecer y organizar la educación común oficial, así como la instrucción media, especial y superior; y sostener las universidades, colegios e institutos destinados a dispensarlas."

⁷ Las clases de los cursos de especialización estaban a cargo del compositor de Alberto Ginastera y del político y abogado santafecino Salvador Dana Montaño. En Mar del Plata, el director del Instituto de la ciudad, Jorge Lerner, dictó dos conferencias sobre "Filosofía de la educación" y "Determinación de valores por la filosofía", el Profesor Luis Jiménez sobre "Renovación del proceso científico de la historiografía" y "El sentido misional de la conquista española", el jefe del Departamento de Didáctica Rafael Ruta sobre "La iniciación literaria" y "Utilidad del Quijote y Martín Fierro en la escuela primaria" (La Capital, Mar del Plata, 28/8/51; 17/4/52).

⁸ En este sentido a partir de la reforma de 1954 otorgaban un título que capacitaba al docente para la enseñanza de la especialidad en los establecimientos provinciales.

⁹ Hasta el momento, la ciudad contaba con una Escuela Normal Nacional. La iniciativa fue impulsada por la docente María Luisa Cazenueve.

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