ENTREVISTA

Los desafíos de la formación de los docentes del futuro.
Entrevista a Cristian Cox Donoso*

Nancy Montes**, Sandra Ziegler***

** Lic. en Sociología y Especialista en técnicas de medición de indicadores sociales y demográficos, Universidad de Buenos Aires; Investigadora del Área de Educación, FLACSO Argentina. E-mail: nmontes@flacso.org.ar;
*** Investigadora principal, Área Educación, FLACSO Argentina; Prof. Adjunta Regular de Problemática Educativa y Didáctica General en el CEFIEC, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Universidad de Buenos Aires. E- mail: sziegler@flacso.org.ar

* Sociólogo de la Pontificia Universidad Católica de Chile y Doctor en Sociología de la Universidad de Londres. Desde el Ministerio de educación de Chile coordinó el diseño de la reforma curricular de su país de fines de los noventa, y fue decano de la Facultad de Educación de la Universidad Católica de Chile (2012-2014). Es director del Centro de Políticas Comparadas de la Facultad de Educación de la Universidad Diego Portales, Santiago de Chile. Ha sido profesor visitante en las Universidades de Stanford y Leiden y consultor en diversos organismos internacionales, como la UNESCO, OCDE, Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo.

Invitado por el Instituto Nacional de Formación Docente y la Organización de Estados Iberoamericanos en el marco del Ciclo Internacional Miradas del mundo sobre la Formación Docente, entrevistamos a Cristian Cox Donoso en su paso por Buenos Aires, en agosto de 2018. Agradecemos la gestión de las instituciones mencionadas para la realización de esta entrevista.

- Habitualmente en educación tenemos un movimiento pendular: durante un tiempo hubo reformas centradas en transformar los contenidos de la formación, hoy se ve un movimiento bastante centrado en enfocar la formación con el eje de las prácticas, pensando en formar para la práctica docente. En tu conferencia retomabas aportes de autores ya clásicos, Darling Hammond, Bransfor y Shulman, tomando los diferentes pilares que hacen a la formación docente: los contenidos, los aprendizajes, la pedagogía y didáctica y al mismo tiempo contemplan el reto de las prácticas docentes. Queremos preguntarte ¿cómo pensás la combinación de estos elementos que deben incidir en los procesos de formación?

- Has puesto muy sistemáticamente los elementos fundamentales que hay que combinar. Es muy importante en el punto de partida de esta visualización e interpretación de lo que hoy día es la agenda de formación inicial de profesores y que los requerimientos a la profesión, a la docencia escolar hoy en día son tan visiblemente más complejos, más amplios, más profundos que en el pasado reciente y, en gran contraste, con el pasado de larga data. Y eso impacta muy directamente a la problemática de a quiénes seleccionás, cómo los formás, cómo los apoyás y certificás cuando ya están en su desempeño profesional. Entonces, en el sustrato, en el piso de la problemática de la formación docente está esta condición, que afecta a todos nuestros países, es una condición de época: requerimientos a la educación de otro nivel que impactan directamente al acto fundamental que sostiene la acción educativa. Entonces no hay ninguna sorpresa que haya focalización de las políticas en este ámbito y ebullición intelectual en torno a la formación inicial y continua. La UNESCO-OREALC tiene un programa que llama Estrategia regional docente, es un intento de apoyar a los gobiernos con información, ideas y con actividades, esa prioridad de la formación inicial destaca muy claramente. Esa prioridad tiene que ver con que es la fuente. Uso la imagen del río de la educación, el río de la educación en su fuente tiene esta problemática, esta agenda que se organiza a partir de una triple pregunta: es muy importante el tema de a quiénes la sociedad selecciona; una vez que tienes a un grupo de jóvenes que han elegido esto como su proyecto profesional, viene el segundo capítulo que es cómo los preparas y, a la salida, cómo verificas y cómo certificas que esta preparación ha sido exitosa, efectiva y que estos egresados tienen los saberes, las aptitudes y las capacidades prácticas para desempeñarse como profesores efectivos. Que el estado pueda garantizar y avalar que son docentes competentes y que los padres, las madres y las comunidades pueden confiarles sus hijos, en las mejores manos.
Es una agenda inmensa que tiene como base estructural nuevas exigencias, una petición de la sociedad que llamamos del conocimiento a sus sistemas educativos que es más alta, que obliga a tener unos profesionales con otro perfil y que requieren otra preparación. Sobre este sustrato está lo que caracterizaron en la pregunta como vaivén o de tendencias. Yo interpreto esta circunstancia, la coyuntura actual respecto a este lado de la agenda de educación, como transitando muy visiblemente un momento de convergencia, de integración que tiene como elementos fundamentales que estos profesionales necesitan una formación conceptual y teórica importante, eso está en el fundamento de que van a tener que cambiar mucho en sus carreras y que van a tener que adaptarse a novedades muy importantes. Dicho muy sencillamente, el timón para esa constante tarea de seguir aprendiendo y adaptándose a cambios que sabemos no son muy previsibles, requiere una formación teórica que no solo incluye el conocimiento de las estructuras de superficie de los quehaceres, dirían los sociólogos, sino también la gramática profunda del ámbito de que se trata. Es eso de todas maneras. Latinoamérica ha estado por un cuarto de siglo, tres décadas, formando profesores muy cargadamente en este lado de las cosas, con muchos cursos de filosofía de la educación, sociología de la educación, psicología, estudios culturales, todo lo que rodea y anida a la escuela, todo lo que tiene que ver con tendencias en la sociedad, sin duda el modo latinoamericano de formar profesores ha enfatizado eso. Para nosotros es exigente hoy día y novedad, el que claramente hay que formar a estos profesionales en unas capacidades de desempeño práctico y de poner en acto unas competencias. Cada vez es más exigente, porque los grupos con los que se trabaja son más diversos, porque la institución socia de la educación, la familia (por razones que no vienen al caso detallar), está en condiciones muy precarias y mucho más débiles de normalizar antes de la escuela a nuestra niñez, porque los currículos son más exigentes, la presión de la política está todo el tiempo y porque está la evaluación, etc. Entonces, la respuesta a esa configuración de exigencia es un giro hacia formación en la práctica. Esto le pasa también al norte, en inglés hay un nombre y una sigla: PBTE, Practice-Based Teacher Education, va en esa dirección y es un ordenador de los debates.
Desde ahí veo una gran presión de cambio a nuestras instituciones formadoras y que yo enfatizaría. Vuelvo a la imagen del zigzag de la pregunta, el zigzag no es abandonar la formación teórica. La documentación ministerial distingue formación general, específica y práctica, esos son los tres componentes. Yo presenté un modelo muy influyente de la formación de profesores en Estados Unidos, del linaje Shulman- Darling Hammond, es el modelo que con otros nombres se hace referencia a esta tríada fundamental: el conocimiento de las disciplinas que se va a comunicar, muy importante, algo no suficientemente enfatizado en toda la región, en Chile igual, por muchos años cero importancia la formación disciplinaria. El otro dominio es el aprendiz, que requiere una mezcla de teorías del aprendizaje, psicología, sociología y ciencias cognitivas, la necesidad de conocer cómo llegan estos alumnos de diferentes clases, etnias y territorios a esta institución tan especial en la que van a estar por tan largo tiempo, esto es sociología fina de la educación para conocer estos contextos. El tercer dominio es práctico, el de la enseñanza, al final es una performance, una puesta en acto, totalmente relacional, totalmente contingente, que exige la toma de decisiones, tantas, cada día, en situación de “estar arrojado a la acción”, esta imagen de lo que es la actuación docente en un salón de clase, te lleva por todos lados a que eso no se aprende estudiándolo, se aprende de manera práctica, con tutores sabios en observar y retroalimentar esa actuación… hay mucha novedad en cómo organizar formativamente estas prácticas. En general, en la región no le hemos dado mucha importancia a esto. Ahora que se la estamos dando, vemos como un bloqueo en la práctica, los docentes que van a las instituciones, se trata de secuenciar un poco las propuestas, observar, hacerse cargo de algunos segmentos de la clase y luego de la clase en completo. Tenemos que pasar de esto que es como básico a donde está hoy en día la investigación sobre esto y las prácticas. Uso la siguiente imagen: no tiras al mar a alguien para que aprenda a nadar, hay muchos pasos antes y muchas aguas diferentes, la pileta, el río y luego el mar. Está también la problemática de cómo vinculas contextos tan distintos, universidades y centros formadores y escuelas y cómo se relacionan sobre una base estable los formadores con lo que sucede en las escuelas. Esa conexión en América Latina no está institucionalizada, es necesario ponerla en foco y definirla, es crucial.

- Tomando en cuenta estas tendencias en materia de formación docente y mirando las trayectorias que están asumiendo los procesos de formación docente a nivel internacional y también las evidencias de la investigación que informarían a la definición de políticas y a los procesos de la formación… ¿qué elementos de esas investigaciones y de cómo se están formando docentes en otros países sería importante recuperar hoy en día pensando en la formación de docentes y de profesores en América Latina?

- Pragmáticamente, es muy interesante constatar la convergencia en el mundo educacional en los países en desarrollo. Shulman en su investigación llegó a esta conceptualización sobre el conocimiento distintivo que requiere la formación de docentes, luego de estudiar diferentes profesiones. Representa el que movió las fronteras sobre esto en el campo educacional y de las ciencias sociales, preside la institución más importante dedicada al desarrollo de la formación docente en EEUU. Más interesante es constatar, si vas a Finlandia y a su discusión sobre la formación de profesores, que también este modelo sea una referencia. La academia consiste en que si tienes dos académicos hay cuatro opiniones, y crece por la disputa y la necesidad de diferenciación y de distinción. Luego de Bourdieu sabemos que esto es intrínseco a este campo. Las políticas muchas veces se hacen derivativas de esta afirmación. Cada país debe ser muy determinante respecto de a qué árbol se arrima en el inicio de su proceso de rediseño. En esa muy cuidadosa selección, hay que poner sobre la mesa con qué casos internacionales trabajas, lo digo desde mi experiencia de gestión en el Ministerio de Educación en Chile, quiénes te sirven de espejo, de contraste, de retroalimentación, por eso debe estar en el centro de la respuesta: una regla artesanal muy efectiva es descubrir y poder fundar y dar razón pública sobre qué ríos alimentan nuestras propuestas de cambio en el Río de la Plata. Esto es muy básico. En la académica, por lógicas de distinción, muchísimas veces rige una heterogeneidad muy grande… son campos en disputa. Con qué categorías trabajan estas teorías, que sirven a qué tipos de sistemas en términos de equidad y de calidad. Se va por terrenos muy seguros con el núcleo de autores a los que hago referencia en el mundo anglosajón.
Hace un año y medio, la OECD sacó un informe de 400 páginas sobre las bases de conocimiento de la formación docente, y qué pasa con la neurociencia y las teorías del aprendizaje, este texto trata de juntar las hebras de los ríos centrales en los que los diferentes gobiernos pueden abrevar. La influencia de Shulman se explica porque no hay nadie que haya investigado tan a fondo el proceso de formación en la medicina, en las profesiones terapéuticas, el sacerdocio, la educación. Lo miró durante 20 años en Stanford y transversalmente. El destilado de ese análisis da por resultado sus categorías de análisis que producen este tipo de impacto. Si tuviera que seleccionar un concepto, señalaría la necesidad de convergencia el conocimiento teórico y el conocimiento práctico. Hay una pelea entre pedagogos y especialistas y en cambio, se requiere un matrimonio bien avenido entre ambos, es poco fecunda la disputa de poder entre estos campos. Para acortar camino, abrevaría en el núcleo de la academia americana que se consorció para analizar esto, Stanford y Michigan son las dos universidades muy influyentes en este campo. Deborah Ball, gran pedagoga está también en esos equipos de trabajo que identifican las prácticas cruciales para la formación. Hoy día los núcleos que se formaron con Shulman están en tres o cuatro ámbitos. Pam Grossman, otra discípula de Shulman, es decana en Pennsylvania, también es otra referencia a considerar, de gran influencia. La urdiembre teórica sobre estos temas tiene esta influencia, esta filiación.

- Cambiando un poco de foco, volviendo a los cambios en formación docente, señalabas los nuevos requerimientos en los procesos de selección, de certificación ante la transformación de los sistemas educativos… el desarrollo de los sistemas educativos de masa creó procesos que hoy están en cuestión.¿Cuál es tu lectura sobre las reformas que está habiendo en materia de carrera docente en América Latina, cuáles son las transformaciones principales que podés identificar y a qué razones adjudicás esos cambios?

- En términos de quiénes entran a la profesión docente, la presión de cambio que sienten los sistemas es hacia hacerla más selectiva. Sé que esto va contra el sentido común y la cultura de relación entre universidad y sociedad y es algo a procesar por nuestras políticas. Pero no hay dos opiniones posibles sobre esto. Si haces el listado de las mayores exigencias que tienen como correlato una profesión más organizada, esa dimensión supone tener respondido la primera pregunta de todas: ¿a quiénes eliges? ¿a través de qué procesos y dispositivos eliges a tus docentes? Muy importante. Cito para ilustrar una experiencia del ámbito chileno de elaboración políticas sobre formación docente, se trabajó durante mucho tiempo con equipos australianos. Se trabajó muchos años sobre elaboración curricular y definición de estándares. Rememoro la escena cuando en este diálogo los australianos descubren la institucionalidad formadora de profesores del país, que recluta a la mitad de sus alumnos sin exigir la prueba de admisión universitaria y la otra mitad del tercio inferior de puntaje en esa prueba de admisión. Esta situación se planteó de ese modo: con esta base, ¿qué tipo de instituciones de formación hay que organizar para llegar a este tipo de desempeños al que aspiran en función de este currículum exigente? La respuesta es muy difícil, hay que imponerse un proceso formativo muy exigente para transformar las condiciones muy precarias de inicio. Pensarlo de otra manera es más sencillo, requiere reclutar otros perfiles, otras capacidades y salir de la paradoja. Si la sociedad de conocimiento requiere otros desempeños, entonces hay que reclutar profesionales de alta calidad, prepararlos bien y remunerarlos mejor. El primer paso es seleccionar más arriba, formar bien y certificar bien, controlando públicamente bajo una regulación nacional. Esto impacta en los procesos de formación de las instituciones formadoras. Tiene que haber definiciones nacionales sobre la formación. No hay países en el mundo desarrollado que no tengan algo como estándares. Los costos de la formación se hacen así más eficientes y los correlatos sociales respecto a la valoración de la profesión cambiarán inmediatamente. No puede ser educador si no estás de la mitad hacia arriba. Cambiar las remuneraciones cambia el estatus y se redefine la posición social de la profesión.
Sobre las carreras y la tendencia en América Latina, hago referencia al informe realizado por Ricardo Cuenca y publicado por UNESCO-OREALC. Los países están pasando de un esquema burocrático basado en años de experiencia a una combinación de antigüedad y desempeño medido por evaluaciones de la profesión. Hay evaluaciones docentes en varios de nuestros países y otros se están subiendo con mucha dificultad. El caso más fuerte en este proceso es México, inmensa dificultad pero clarísimo el horizonte de avance. Esto abre otra agenda inmensa, quizás la más importante, el impacto de la evaluación sobre la profesión y cómo se combina la evaluación con apoyos formativos. Colombia, Chile, México y Ecuador están yendo en esta dirección. Actualmente, no es posible ser considerado un profesional reconocido por el resto de las profesiones si te niegas a la evaluación.