RESEÑA DE LIBRO

La trama de la relación entre la investigación y la política educativa en la Argentina del siglo XXI.
Gorostiaga, J.; Palamidessi, M.; Suasnábar, C. e Ísola, N. Investigación y política educativa en la Argentina post-2000. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Aique Grupo Editor, 2018, 272 páginas.

Hernán Mariano Amar*

* Candidato a Doctor en Ciencias Sociales (Programa de Doctorado FLACSO Argentina, cohorte 2014-2017). Magíster en Ciencias Sociales con Mención en Educación (FLACSO Argentina). Especialista en Políticas Educativas (FLACSO Argentina). Profesor en Ciencias Sociales (ISPSA). Licenciado en Ciencias de la Comunicación (UBA). Docente investigador y extensionista en la Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF). Correo electrónico: hamar@untref.edu.ar

Investigación y política educativa en la Argentina post-2000 es el nuevo trabajo coordinado por Jorge Gorostiaga, Mariano Palamidessi, Claudio Suasnábar y Nicolás Ísola y publicado por la Editorial Aique, Colección Educación (dirigida por Roxana Perazza). Un libro que se enmarca en una agenda de investigación del Núcleo de Investigaciones sobre Conocimiento y Política en Educación (NICPE) creado en 2007 por investigadores de diversas instituciones (FLACSO Argentina, Ude- SA, UNLP, UNSAM, UNTREF), y que surge como resultado del proyecto de investigación “La producción y difusión de conocimiento en educación y las políticas educativas en Argentina (2001-2010)”, financiado por la Universidad Nacional de San Martín y la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica entre 2011 y 2014.
El libro reúne estudios con base empírica sobre cuestiones relativas a la producción de conocimiento especializado sobre educación en las últimas dos décadas en Argentina. Se estructura en tres partes: la primera, dedicada a los estudios sobre el Estado, las políticas y el conocimiento en educación (con textos de Alejandra Cardini; Amine Habichayn; Karina Lastra y Claudio Suasnábar; Mariano Palamidessi, Jorge Gorostiaga y Claudia Aberbuj); la segunda, a la producción académica (con capítulos de Jorge Gorostiaga, Gimena Nieto, Florencia Cueli y Mariana Funes), y la tercera al tema de los intelectuales y académicos (con trabajos de Silvina Cimolai y Claudio Suasnábar y Nicolás Ísola).
En la introducción, Gorostiaga, Palamidessi, Suasnábar e Ísola sostienen que la investigación educativa discurre en diferentes contextos institucionales y se enraiza en diversos conocimientos producidos por el campo de las Ciencias Sociales y Humanidades y los espacios de generación de saberes técnicoburocráticos y experienciales. En una zona polifónica de contornos imprecisos y dinámicas cambiantes, con distintos niveles y jerarquías de producción de ideas y mecanismos de legitimación simbólica. Dado que la investigación educativa, a diferencia de otros campos de producción de conocimiento institucionalizados en el seno de las universidades como disciplinas científicas “puras”, emergió en la intersección de dos sistemas institucionales con sus demandas específicas: el gobierno de la educación, y la educación superior. Situación estructural que comenzó a modificarse y complejizarse en los últimos 30 años con la aparición de organismos internacionales, tanques de pensamiento, centros de investigación con impronta empresarial y organizaciones no gubernamentales:

“Por otra parte, en su construcción disciplinar, las ciencias de la educación se constituyeron en torno a un agregado de disciplinas expatriadas y adaptadas: filosofía de la educación, sociología de la educación, psicología de la educación, economía de la educación, etc. Al mismo tiempo, la educación como disciplina se caracteriza por un proceso de “disciplinarización secundaria”, lo cual alude a aquellos campos disciplinares que se constituyen a partir de un conjunto de saberes elaborados en el campo profesional anteriormente constituido (Hofstetter y Schneuwly, 2001 y 2004). De tal forma, el campo profesional es condición para el advenimiento de las ciencias de la educación (o su denominación nacional), pero también condiciona su propio desarrollo como un campo científico en términos de sus orientaciones, definición de dominios, problemáticas y métodos” (Gorostiaga, Palamidessi, Suasnábar e Ísola, 2018: 8).

Para los coordinadores de este trabajo, la relación entre investigación y política educativa argentina se reconfiguró, complejizó y diferenció a partir de la recuperación democrática. La multiplicación e internacionalización de redes y espacios de producción, circulación y recepción de conocimientos (revistas, congresos, seminarios, centros de investigación, creación de universidades), junto con la estandarización de criterios globales, regionales y nacionales de evaluación de académicos, publicaciones y sistemas científicos, sumados a la necesidad gubernamental de información disponible bajo la forma de estadísticas y métodos experimentales para el diseño de políticas públicas contribuyeron a la reformulación y expansión de las lógicas productivas del conocimiento especializado sobre educación. Este crecimiento diversificado encontró sus límites con los ajustes financieros dispuestos por las políticas económicas de orientación neoliberal que trabaron la profesionalización de los equipos y prácticas de investigación con el transcurso de los años noventa.
La crisis económica, social y cultural de 2001 cerró el ciclo de las políticas de tono neoliberal de la década de 1990. Entre 2001 y 2015, Gorostiaga, Palamidessi, Suasnábar e Ísola enuncian que la política educativa conservó algunas tendencias de la década anterior, tales como la consolidación de un cuerpo estable de docentes universitarios y de sus mecanismos de incentivo y evaluación, el crecimiento de la oferta de posgrados y la creación de Universidades Nacionales, pero también fomentó una mayor articulación de programas y acciones entre la SPU y las casas de altos estudios estatales, la recomposición presupuestaria destinada a salarios e infraestructura, la repatriación de científicos, y la expansión del sistema científicotecnológico. Bajo estas coordenadas, estos autores sostienen que en el período 2001-2015 se continuó con una tendencia expansiva y de mayor profesionalización de las actividades de investigación sobre educación (proyectos financiados, cantidad de investigadores y becarios, número de revistas especializadas y artículos publicados), pero que también encontró sus restricciones de desenvolvimiento: el crecimiento de la producción de conocimiento educativo estuvo por debajo del promedio de las Ciencias Sociales (convocatorias abiertas de la ANPCyT, porcentaje relativo de investigadores especializados en el CONICET), y el número de investigadores con publicaciones regulares fue escaso, con una persistencia de las desigualdades en el impacto de las acciones de investigación (concentración de proyectos, investigadores y becarios en la zona Pampeana, y de artículos en la Región Metropolitana):

“Si bien la duplicación del número de investigadores de CONICET existentes en la década de 1990 (de 27 a 56) es un dato positivo, también da cuenta comparativamente de su carácter limitado respecto del conjunto de las ciencias sociales. Al respecto, aunque no se cuenta con información reciente de la evolución de los investigadores reconocidos y categorizados por el programa de incentivos de la SPU, es factible pensar que, al ser más laxos los criterios de inclusión, el crecimiento haya sido mayor que en los ingresos del CONICET. Dicha hipótesis también pone de manifiesto las dificultades para consolidar un núcleo profesional en la investigación educativa que se revela, entre otros aspectos, en una producción académica con escasa capacidad para alimentarse del diálogo con otros campos científicos nacionales e internacionales” (Gorostiaga, Palamidessi, Suasnábar e Ísola, 2018: 241).

Por último, en este período, el Ministerio de Educación de la Nación contó con un nivel de investigación importante, sobre todo a partir de la Ley de Educación Nacional nro. 26.206/06, pero según estos investigadores muchos de sus proyectos fueron marginales a la hora de influir en la toma de decisiones sobre el diseño y la implementación de las políticas educativas. Los estudios estratégicos generalmente fueron encargados a individuos o equipos enmarcados en las Universidades Nacionales, organismos internacionales y centros académicos y políticos de reconocida trayectoria, pero en calidad de acompañamiento y no como producciones centrales para la renovación de la agenda pública educativa.
Válido es enunciar, además, los problemas de comunicación manifestados por el ministerio educativo nacional para difundir socialmente las conclusiones o resultados de estas investigaciones o informes solicitados. Y para incorporar esos aportes como ideas y prácticas configuradoras de las políticas educativas específicas. Por tal motivo, Gorostiaga, Palamidessi, Suasnábar e Ísola consideran que sería dable construir una mejor relación entre la investigación educativa y el campo político para que el Estado (con sus agentes y agencias) sustenten sus visiones y aportes a la mejora del sistema educativo según los usos de los códigos de la ciencia. En un campo educativo local que, con su producción de conocimiento y dados los ciclos pendulares de reforma y contrarreforma, se vio envuelto generalmente en tomas de posición político-intelectuales esquemáticas que oscilaban entre formas reactivas al cambio y puntos de vista acríticos de las políticas públicas.

Recibido en Diciembre de 2017