ARTÍCULOS

El ingreso a la universidad pública. Disputas en torno a los principios de justicia e igualdad en la prensa gráfica argentina

Admission to the public university. Disputes around the principles of justice and equality in the Argentine graphic press

 

María Paula Pierella*, Andrés Santos Sharpe**

Pierella, María Paula
Universidad de Buenos Aires-CONICET

María Paula Pierella es doctora en Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires; Magíster en Educación, Universidad Nacional de Entre Ríos; Profesora en Ciencias de la Educación, Universidad de Rosario. Investigadora Asistente del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas en el Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Docente en la carrera de Ciencias de la Educación, Facultad de Humanidades y Artes, Universidad de Rosario. Integrante del Programa de Estudios sobre la Educación Pública (PESUP),Instituto de Investigaciones Gino Germani, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires. E-mail: pierella@irice-conicet.gov.ar

Andrés Santos Sharpe es becario doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas con sede en el Instituto de Investigaciones Gino Germani, Universidad de Buenos Aires. Doctorando en Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires; Licenciado y Profesor en Ciencias de la Comunicación y docente en la carrera de Ciencias de la Comunicación, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires. Integrante del Programa de Estudios sobre la Educación Pública (PESUP), Instituto de Investigaciones Gino Germani, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires. E-mail: andres_iss@yahoo.com.ar

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Resumen

En este artículo indagamos los debates que se dieron en la prensa gráfica sobre el ingreso irrestricto y la gratuidad de la universidad pública en Argentina, luego de la sanción de la Ley de Implementación efectiva de la responsabilidad del estado en el nivel de Educación Superior Nº 27204 (2015), a partir del análisis de notas publicadas en tres periódicos de alcance nacional: Clarín, La Nación y Pagina 12. Nos interesa analizar los procesos de producción, circulación y reconocimiento de los discursos con el objeto de identificar las huellas de las condiciones productivas de dichos discursos en distintas tradiciones político-filosóficas, focalizando en concepciones sobre la justicia, la igualdad y lo educativo. Con ese objetivo, realizamos un recorrido teórico de dichos conceptos, lo situamos históricamente en relación a la tradición universitaria argentina e identificamos los ejes principales de los debates mediáticos que se vinculan con dichas tradiciones. Finalmente damos cuenta de los dispositivos mediáticos puestos en juego en relación con el ingreso irrestricto y la gratuidad universitaria.

Palabras clave: Universidad pública; Sistema de admisión; Igualdad de oportunidades; Análisis del discurso; Medios gráficos.

Abstract

In this article we analyze the debates that took place in the graphic press about the unrestricted system and the gratuity at the public university in Argentina, after the enactment of the Law on the Effective Implementation of State Responsibility at Higher Education level Nº 27204 (2015), from the analysis of notes published in three newspapers of national scope: Clarín, La Nación and Pagina/12. We are interested in analyzing the processes of production, circulation and recognition of discourses in order to identify the traces of the production conditions of such discourses in different political-philosophical traditions, focusing on the conceptions of justice, equality and education. With that objective, we made a theoretical tour of these concepts, we situate them historically in relation to the Argentine university tradition and we identify the main axes of the media debates that are linked to these traditions. Finally we give an account of the media devices put into play in relation to unrestricted entry and university gratuity.

Keywords: Public university; Admissions system; Equality of opportunities; Discourse analysis; Graphic media.

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Introducción

En los primeros meses del inicio del ciclo lectivo 2016, luego de la asunción del nuevo gobierno encabezado por el presidente Mauricio Macri y la alianza Cambiemos, la universidad pública ocupó un lugar importante en la agenda política, institucional, gremial y mediática. En ese contexto resurgió el debate sobre el ingreso irrestricto, sin cupos por carrera, y la gratuidad de la educación pública, poniéndose de manifiesto la precaria construcción de una tradición igualitarista asociada, en la historia política argentina, a procesos de democratización educativa y social. El objetivo de este trabajo es abordar algunas zonas discursivas sobre el ingreso irrestricto y la gratuidad de la universidad pública presentes en el discurso social de la época, intentando visibilizar tendencias colectivas en las idiosincrasias de las opiniones individuales (Angenot, 1998). Considerando ello, entendemos al discurso como hecho social e histórico (Angenot, 2010) y desde una concepción dialógica de los enunciados en la cadena de la comunicación discursiva (Bajtín, 1979).
En primer lugar, realizamos un recorrido teórico-conceptual sobre el principio de justicia en tanto resulta problematizado en las diferentes posiciones en relación con el acceso a la universidad pública. El registro histórico nos permitirá situar el devenir de las modalidades de ingreso, con el objeto de comprender la tradición de apertura de la universidad pública argentina. En segundo lugar, analizamos el tratamiento dado a este tema en diferentes medios gráficos argentinos, fundamentalmente La Nación, Clarín y Página/12. Sin pretensión de exhaustividad en términos semióticos, intentamos delimitar el alcance interpretativo construido por estos medios.
El corpus del trabajo está compuesto de notas de opinión de los mencionados periódicos luego de la sanción, el 28 de octubre de 2015, de la Ley de Implementación efectiva de la responsabilidad del estado en el nivel de Educación Superior Nº 27204. Las notas fueron relevadas para analizar los sentidos de justicia e igualdad en relación con el ingreso a la universidad -y por tanto sus implicancias políticas- e identificar los argumentos que polemizan en el marco de un debate social más amplio. Para ello, el abordaje se realizará considerando las gramáticas de producción y describiendo las huellas de las condiciones productivas del discurso (Verón, 1993) y la producción de consenso y legitimidad a través de recursos como la distinción entre una desigualdad "injusta" y otra "legítima" (el mérito), la idea de que en la universidad ya opera una selectividad a través del mérito, y que la gestión de recursos se debe realizar en función de quienes se lo merezcan. Esta búsqueda de legitimidad de un posicionamiento político es uno de los aspectos claves de los efectos ideológicos de los medios (Hall 1981; Gramsci, 2000).
Por último, el trabajo cierra con reflexiones acerca de los dispositivos mediáticos puestos en juego en relación con el ingreso irrestricto y la gratuidad universitaria y cómo las posiciones sobre dichas políticas públicas se realizan desde un cierto sistema de valores, ideas y creencias que ponen a la tematización de ese objeto en el centro de la atención pública.

Los principios de justicia en cuestión

La implementación de diversas modalidades de ingreso a la universidad conlleva debates que rondan en torno a varios tópicos: justicia, igualdad, elitismo, democracia. Las resonancias de estos principios en distintas tradiciones de pensamiento (francesa, americana, latinoamericana) son disímiles y se vinculan con el papel reproductor o transformador que han tenido las universidades en la configuración de las sociedades contemporáneas: es a partir de allí que el debate sobre el ingreso (restrictivo o abierto) asume una importancia particular. Existen diversas creencias y convicciones, por un lado, sobre el tipo de principio de justicia que debe orientar la distribución de un bien social como es la educación superior. Una institución como la universidad, proveniente del medioevo, nace regida por valores propios de un mundo que priorizaba la jerarquía y el privilegio más que la igualdad y la libertad (Renaut, 2008). Desde entonces, y trascendiendo el contexto francés, los debates en torno a la modalidad de ingreso en las distintas universidades giran en torno al tipo de igualdad que deberían favorecer, aunque esto no siempre se presente de modo explícito. Suele haber cierto consenso entre los analistas políticos según el cual los modelos de admisión existentes actualmente oscilan entre el elitismo republicano y la igualdad de oportunidades (Dubet, 2011; Renaut, 2008). En el primer caso se prioriza la idea de seleccionar a "los mejores", pero con un sentido republicano y no aristocrático, en la medida en que cada ciudadano debe tener derecho a competir en esa selección (Rawls, 1999). En el segundo, se prioriza el derecho de cada uno de ser tratado como un igual, con el mismo interés y el mismo respeto que todos los demás (Renaut, 2008).
Ahora bien, siguiendo los análisis de Dubet, cabe señalar que la igualdad de oportunidades se apoya sobre uno de los principios de justicia más frágiles y más discutibles: el mérito. "¿Cómo separar, en el mérito, lo que se debe a las oportunidades, al trabajo, a las virtudes de los individuos y a las circunstancias? (.) A la sombra de la igualdad de oportunidades, siempre hay un fondo de darwinismo social" (Dubet, 2011: 92-93). En esta línea, priorizando el principio de "igualdad de posiciones" Dubet (2011) sostiene que reducir las desigualdades existentes entre las posiciones sociales (entre los ricos y los pobres) es probablemente la mejor forma de hacer realidad la igualdad de oportunidades. De manera esquemática, Dubet ejemplifica a la igualdad de posiciones con la socialdemocracia escandinava y a la igualdad de oportunidades con el modelo norteamericano.
En relación al último, John Dewey realizó una defensa del principio de igualdad de oportunidades, o más bien de un individualismo democrático, asociado a una concepción vinculada con los derechos de los ciudadanos. Si bien la expansión de las universidades americanas se asentó en la igualdad de oportunidades, no contempló la gratuidad y se consolidó sobre la base de un sistema ampliamente jerarquizado. Las consecuencias de este modelo son que para el año 2015 el porcentaje de personas entre 18 y 25 años inscriptos en alguna institución de educación pos-secundaria en relación al total de población de la misma edad es del 85.80%, lo cual lo posiciona como unos de los países con mayor porcentaje de estudiantes en el sistema de educación superior, muy por encima del promedio de los países desarrollados (74.48%) y por encima de Argentina, que en el año 2014 registró un 82.92% de participación de ese grupo etario en terciarios y universidades¹.
Sin embargo, pese a lo extensivo del sistema de educación superior de Estados Unidos, se trata de un sistema con grandes diferenciaciones jerárquicas entre los distintos establecimientos de educación superior estratificados por recursos, prestigio y selectividad de alumnos y docentes, por el que los miembros de ciertos sectores sociales son canalizados a segmentos institucionales de menor estatus. Por lo cual, la educación superior se convierte en una exigencia universal que sigue manteniendo y dando prioridad al componente meritocrático y competitivo que expresa el modelo de igualdad de oportunidades. Desde algunas corrientes de análisis, como es el caso de Rawls (1999), estas diferencias en términos sociales y económicos son justificadas como desigualdades que tienen como objetivo satisfacer al menos una de las condiciones necesarias en la sociedad: que tanto la distribución del reconocimiento social, como los derechos básicos del ingreso y la riqueza, deben distribuirse en función de los talentos y la disposición de las personas. En este sentido, tales desigualdades son permitidas y defendidas en la teoría de la distribución del autor mencionado, en tanto que ayudan a las personas en desventaja a mejorar como resultado, por ejemplo, de la utilización de incentivos (Sen, 2011). Según Rawls, las sociedades que están ordenadas por una concepción política liberal compartirán "oportunidades justas" para todos los ciudadanos siempre y cuando el gobierno garantice un mínimo social, ya sea a través de asignaciones familiares y subsidios o, más sistemáticamente, por medios tales como impuestos negativos sobre la renta (Rawls, 1999). Otra perspectiva a considerar es la del economista Amartya Sen, tributario de los desarrollos de Rawls al mismo tiempo que crítico de algunos de sus postulados, sobre todo en cuanto a qué principios priorizar. Básicamente, el eje de las preocupaciones de Sen es el tema de la justicia en la redistribución, que, en situaciones de extrema pobreza, adquiere más relevancia que el principio abstracto de libertad. Desde esta perspectiva, cualquier teoría de la justicia "tiene que decidir en qué características del mundo debemos concentrarnos para juzgar una sociedad y evaluar la justicia y la injusticia" (Sen, 2011: 261). Sobre la base de estas consideraciones, Sen propone un enfoque que mida las capacidades o las oportunidades reales de vivir.
Por otra parte, los conceptos opuestos de justicia son analizados por Nancy Fraser (2006) quien identifica el concepto de "redistribución" dentro de la tradición liberal, particularmente en los filósofos analíticos John Rawls y Ronald Dowrkin (Fraser, 2006: 19), y al término "reconocimiento", que "viene de la filosofía hegeliana (...) en esta tradición, el reconocimiento designa una relación recíproca ideal entre sujetos, en la que cada uno ve al otro como su igual y también como separado de sí" (2006: 20).
Fraser entiende que cada una de estas concepciones de la justicia se presentan como antagónicas entre sí:

"Es probable que cada uno sea rechazado por los defensores del otro. Muchos teóricos liberales de la justicia distributiva sostienen que la teoría del reconocimiento conlleva una carga comunitaria inaceptable, mientras que algunos filósofos del reconocimiento estiman que la teoría distributiva es individualizadora y consumista" (2006: 20).

En este sentido, los conceptos de igualdad de oportunidades e igualdad de posiciones están posicionados en espectros conceptuales bien diferenciados que también tienen impacto en cómo interpretamos las políticas de educación superior. En América Latina estas corrientes teóricas derivaron también en análisis respecto de su sistema de educación superior. Con países signados por flagrantes desigualdades sociales, el debate sobre el alcance social de las universidades tuvo a mediados del siglo XX una alta relevancia política, focalizado en algunos países en el tema del ingreso. Si hasta 1950 podría decirse que las universidades eran instituciones elitistas, las transformaciones ocurridas en el mundo a partir de entonces suscitaron una extraordinaria demanda del incremento de las oportunidades para acceder a niveles superiores de educación.
La universidad argentina es analizada por algunos autores como un caso interesante, en la medida en que ha logrado condensar todo lo que puede haber de igualdad y de actitud antijerárquica en el marco de una institución meritocrática (Pousadela, 2007). Esa matriz meritocrática se observa incluso, tal como indica Torres (2016) en la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948, en donde en el artículo 26, inciso 1 mencionan que "el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos". Así, señala el autor, la igualdad aparece ligada a un condicionante estrechamente vinculado a la idea liberal de libertad: el mérito. Sin embargo, la articulación de esas concepciones, se instituyen diferencialmente en función específica de la universidad. Si combinamos, por ejemplo, el establecimiento de los "méritos respectivos" con la no garantía de la gratuidad, nos encontramos con un sistema de educación excluyente: tal es el sistema estadounidense y, más próximo a nosotros, el sistema chileno (Torres, 2016).
Por otro lado, otros autores sostienen que el sistema universitario argentino generaría mecanismos de selectividad implícita (Sigal, 1993, Chiroleu, 1998) o fenómenos de inclusión excluyente (Ezcurra, 2011), que afectan en particular a jóvenes de sectores sociales que no cuentan con las disposiciones requeridas por la universidad. Desde esta línea, preocupada por las altas tasas de abandono estudiantil, el problema ya no radicaría sólo en lograr una mayor democratización del sistema desde el punto de vista del acceso de sectores sociales escasamente representados en él, sino en encarar mecanismos de inclusión que impliquen no sólo mejorar los índices de acceso, sino también las tasas de retención y egreso. Esta mirada desde los análisis más macroestructurales, también se observó en aportes desde la filosofía: Rinesi (2015) da cuenta de las distintas concepciones del "derecho a la universidad" -o la universidad como derecho- y qué implicancias tiene cada una, frente a lo cual dice que "no solo tienen que poder entrar [los jóvenes que aspiran a estudiar en la universidad], sino que tienen que tener, después de haber entrado, el derecho a aprender, a avanzar en sus estudios y a recibirse en un plazo razonable" (2015: 65). Por su parte, el investigador norteamericano Philip Altbach (2006) entiende que la universidad argentina refuerza aún más el ideal meritocrático en tanto que permite que todos entren, funcionando como "un estacionamiento masivo para jóvenes" (2006: 184), al tiempo que selecciona a los más capaces y persistentes, con poca inversión y amortiguando el conflicto social que produce un sistema de acceso restrictivo. En palabras de este autor, "Darwin estaría orgulloso de la Universidad de Buenos Aires" (2006: 184).
Haciendo un breve recorrido histórico en el caso argentino, durante los primeros gobiernos peronistas (1946-1955) se implementa la gratuidad de los estudios universitarios y el ingreso irrestricto, sin exámenes y sin cupos por carrera o universidad, habilitando el acceso a la universidad de sectores de clase media baja y clase obrera, lográndose una temprana democratización de la educación superior (Fernández Lamarra, 2002).
Dichas políticas se sostuvieron durante los años 60. En ese entonces, la teoría del Capital Humano, modelo tecnodemocrático previsto en el marco teórico del funcionalismo que considera a la inversión pública en educación como factor clave del desarrollo económico y como el vehículo principal de igualación de oportunidades sociales, tuvo notable influencia en el crecimiento de instituciones y aumento de la cobertura esencialmente del segundo nivel de educación. En este contexto de crecimiento de los estudios secundarios habilitantes para cursar estudios superiores, la demanda por estos últimos comienza a imponer la necesidad de atender el tema de la admisión a la universidad. Hasta 1973 se observa un ciclo signado por la alternancia de dictaduras militares y gobiernos civiles, las restricciones y búsquedas de apertura del ingreso (luchas contra el "limitacionismo") que enfrentaron a gobiernos, autoridades universitarias y movimientos estudiantiles: cursos de ingreso y/o cupos fueron un modo de canalizar y restringir la demanda. Durante el breve período del '73, en el que J.D. Perón inicia su tercer gobierno a través de elecciones democráticas, se aprueba una ley universitaria que confirmó la gratuidad de la enseñanza, además de impulsar la asistencia social a la comunidad universitaria e instaurar un sistema de becas de ayuda económica, de estímulos, asignación a las familias, becas para estudiantes extranjeros y becas de honor (Friedemann, 2014). En septiembre de 1974, luego de la muerte de J.D. Perón, comienza nuevamente un período de intervención a las universidades y de restricción del acceso que se profundizará durante la última dictadura militar (1976-1983).
Con el retorno de la democracia en 1983 se suprimieron las restricciones al ingreso en la mayoría de las universidades al igual que los aranceles. Se reconocen a partir de entonces distintos modos de ingresar a la universidad -con variaciones según las instituciones que van desde el examen eliminatorio con cupo hasta el ingreso directo sin instancia de ambientación (Ramallo y Sigal, 2010)- denominándose como ingreso irrestricto el vigente en universidades grandes y tradicionales con peso de federaciones estudiantiles y vida política universitaria (Fernández Lamarra, 2002). Estas modificaciones en la política universitaria tuvieron dos grandes implicaciones: por un lado, el crecimiento de la matrícula durante los procesos democráticos: mientras que en 1983 había 416.000 estudiantes universitarios, en 1984 llegaron casi a 500.000 y en 1986 superaban los 700.000 (Buchbinder y Marquina, 2008). Por otro lado, la asociación entre la restricción del ingreso con los procesos políticos autoritarios. Finalmente, en la década de 1990, en un contexto neoliberal, la legitimidad del sistema de ingreso abierto fue puesta en cuestión, desplazándose el debate hacia cuestiones diferentes de la justicia, tales como la eficacia y la eficiencia del sistema (Pousadela, 2007). En esos años se sanciona la Ley de Educación Superior (LES) Nº 24.521 (1995). Uno de los temas más controvertidos en los debates legislativos tiene que ver con la instancia institucional encargada de definir el régimen de admisión. La ley, finalmente, dictamina que serán las universidades quienes tienen la atribución de "establecer el régimen de admisión, permanencia y promoción de los estudiantes, así como el régimen de equivalencias" (artículo 29, inciso j). Sobre este punto, la ley también establece que "en las universidades con más de cincuenta mil (50.000) estudiantes, el régimen de admisión, permanencia y promoción de los estudiantes será definido a nivel de cada facultad o unidad académica equivalente" (artículo 50). Con esta cláusula, se abrió en las universidades más grandes una tensión entre el nivel institucional -que pretendía mantener el ingreso irrestricto- y el de algunas facultades -que pretendían instaurar el examen de ingreso- (Buchbinder y Marquina, 2008). Tal fue el caso de la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires (UBA) que mantuvo un conflicto con el rectorado hasta que el juez federal Eduardo Marinelli falló a favor de la universidad (Naishtat y Toer, 2005: 47-48).
La reactivación del debate durante el año 2016 se vincula con la situación de heterogeneidad de los sistemas de admisión habilitados por la LES y en particular con la sanción -al final del segundo gobierno de Cristina F. de Kirchner-, el 28 de octubre de 2015, de la Ley Nº 27.204 de Implementación efectiva de la responsabilidad del Estado en el Nivel de Educación Superior. Se trata de una modificatoria a la LES, que le atribuye al Estado la responsabilidad indelegable y principal respecto a la educación superior, y considera a la educación y al conocimiento como bienes públicos y derechos humanos. En este sentido, entre otras modificaciones, se incorporan artículos que instalan a la gratuidad y al ingreso irrestricto como principios indiscutibles. De este modo, se intenta poner fin a un sistema universitario caracterizado por la heterogeneidad en sus modalidades de admisión, propiciado por las ambigüedades en materia legal. Los artículos que modifican la LES se enmarcan en la Declaración Final de la Conferencia Regional de Educación Superior (2008), del IESALC (Instituto para la Educación Superior de América Latina y el Caribe) y de la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura), que sostiene que la educación superior es un "bien público y social, un derecho humano universal y una responsabilidad de los Estados".
En diciembre de 2015 el debate se judicializó. Las autoridades de la Universidad de La Matanza presentaron un recurso de amparo objetando varios aspectos de la Ley 27.204. El argumento central es que la norma, al avanzar sobre la autonomía y la autarquía universitarias consagradas por la Constitución, sería inconstitucional. En respuesta a esta demanda, en marzo de 2016 un juez federal suspendió los artículos 2 y 4 de la Ley, que establecen que el Estado debe "garantizar la igualdad de oportunidades y condiciones en el acceso, la permanencia, la graduación y el egreso" y que "todas las personas que aprueben la educación secundaria pueden ingresar de manera libre e irrestricta" a la universidad. En suma, las peculiaridades históricas del sistema universitario argentino, en particular la gratuidad y apertura en el ingreso a las universidades públicas que han sido resultado de fuertes procesos de movilización política de los sectores medios urbanos pero también generadores de procesos de movilidad social, son interpretadas como parte de una tradición plebeya que ha permitido la convivencia en la universidad de jóvenes de distintos sectores sociales (Carli, 2012; Krotsch, 2002). Así, desde algunas perspectivas, el mérito debía ser no un punto de entrada sino de llegada y a pesar del mayor costo el ingreso irrestricto debía ser defendido porque "contribuye a generar un espacio pluralista de clases y a reabrir las posibilidades del progreso individual para quienes la habrían perdido en su tramo educativo anterior" (Coraggio, 2001: 8).
Sobre la base de esta "desigualdad legítima" (el mérito) es que ciertos discursos de la prensa gráfica introducen sus cuestionamientos sobre el ingreso irrestricto, la falta de cupos por carrera y la gratuidad universitaria. Este aspecto es el que se trabaja en la segunda parte del artículo.

El ingreso irrestricto y la gratuidad en los medios gráficos: los debates sobre el financiamiento, el abandono y la masividad en la educación superior

La disputa en torno a la instauración por ley del principio de ingreso irrestricto tuvo sus manifestaciones en los medios gráficos. Sobre la base de perspectivas ideológicas, contextos de producción y posiciones de enunciación diferentes según el periódico en cuestión, una gran cantidad de notas de opinión abordaron con fuerza este tema. En términos generales, cabe destacar el inicio de una polémica mediática a partir de la publicación en La Nación y Clarín de notas de opinión de miembros destacados de la Academia Nacional de Educación que cuestionan el sistema de libre admisión y gratuidad de las universidades públicas. En el tratamiento realizado sobre el tema es posible observar algunos recursos enunciativos que evidencian la intencionalidad de deslegitimar dichas tradiciones. Por su parte, Página/12 recurre a la operación de publicar notas de especialistas que responden con contraargumentos a dichos discursos. Cabe como ejemplo la nota titulada: "¿El arancelamiento aumenta la igualdad?" (Página/12, 26-03-2016), en la cual el autor, docente e investigador del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET), debate directamente con el autor de la nota publicada en La Nación a inicios del mismo mes: "¿Gratuidad universitaria es sinónimo de igualdad?" (La Nación, 03-03- 2016).
A modo de síntesis, pudimos detectar que los discursos en contra del ingreso irrestricto y la gratuidad centran sus argumentos para fundamentar dicha oposición básicamente en dos cuestiones estrechamente relacionadas:
1) El problema de la ausencia o limitación de los recursos
2) La combinación entre altas tasas de inscripción y bajos índices de egreso

A continuación, nos detendremos en estas cuestiones.

El problema del financiamiento universitario

Los discursos críticos del sistema de libre admisión o ingreso irrestricto, intentan deslegitimar la inversión estatal en las universidades públicas. Las notas de ese tenor enfatizan en el "desperdicio de recursos" generado, principalmente, por el principio de gratuidad.
En este sentido, es posible identificar títulos de notas que reflejan escepticismo sobre el grado de "eficacia" de una tradición de ingreso irrestricto y gratuidad reglamentada por ley en 2015: "¿Gratuidad universitaria es sinónimo de igualdad?" (La Nación, 03-03-2016), "Nuestra universidad desperdicia recursos" (Clarín, 08-03-2015), "La universidad en debate. De los deseos a la realidad" (La Nación, 05-06-2015). El contenido de estas notas, en término generales, tiende a poner el énfasis en las cifras "millonarias" invertidas por el Estado por cada estudiante universitario del sistema público. Desde esta perspectiva el acento discursivo está puesto en la idea de "gasto" y de "individuo" por sobre la noción de derecho. Citamos aquí un ejemplo:

"Las universidades públicas son no aranceladas, pero no por eso son gratuitas. Representan una gran inversión anual por parte del Estado nacional. Durante 2015, el presupuesto de las universidades nacionales ascendió a casi 40.000 millones de pesos y alcanzó el 0,8% del PBI. En promedio, el Estado invirtió en 2015 unos 25.000 pesos por cada estudiante universitario del sistema público, según un informe del Centro de Estudios de la Educación Argentina (CEA)" (La Nación, 03-03-2016).

Las líneas anteriores intentan dar respuesta a la pregunta con que se titula la nota a la que hacíamos referencia anteriormente, la cual, paradójicamente, apunta a destacar el principio de igualdad: "¿Gratuidad universitaria es sinónimo de igualdad?". En este caso se intenta poner el foco en la desigualdad con la que ingresan los diferentes estudiantes en función de sus trayectorias biográficas, socioeconómicas, educativas y en la "injusticia" de que estudiantes provenientes de sectores medios-altos accedan a la universidad pública de modo gratuito. En la construcción de dicho título observamos una implicación ideológica que estilísticamente se valdría del uso de la interrogación para, apelando a presupuestos y sobreentendidos, atenuar la negación.
En respuesta a este planteo, como ya señalamos, el 26 de marzo de 2016 Página/12 publica una nota firmada por José Paruolo, profesor titular de la UBA e investigador superior del CONICET, en la que, polemizando con la nota de La Nación se invierten los términos de la discusión a través de un interrogante: "¿El arancelamiento aumenta la igualdad?". Allí acepta el argumento de que la gratuidad universitaria no es sinónimo de igualdad es consistente: no se igualan las diferentes condiciones económicas, culturales y académicas de quienes, desde trayectorias biográficas en ocasiones antagónicas, ingresan a la universidad. Pero, según el autor de la nota, si bien es cierto que la gratuidad no iguala, cualquier mecanismo de arancelamiento de la educación aumenta automáticamente la desigualdad. Asimismo, para refutar la idea según la cual los sectores más vulnerables de la población financiarían un nivel de educación al cual ellos mismos no acceden, el autor esgrime el argumento de la educación superior como un bien social:

"La formación universitaria hace mejores a los individuos pero también a la sociedad de la que forman parte. La vida universitaria es (o debería ser) una escuela de pensamiento crítico y de valores asociados a, por ejemplo, la solidaridad y el compromiso ético (.) Una visión en donde los beneficios de la educación superior son de apropiación privada es compatible con que los costos también lo sean, vía un arancel" (Página/12, 26-03- 2016).

Siguiendo con el argumento según el cual el ingreso irrestricto resultaría insostenible por una cuestión financiera, en las notas analizadas se recuperan las visiones de rectores de universidades que, en consonancia con el planteo del rector de La Matanza, se manifestaron en contra de la Ley 27.204. Algunos de ellos esgrimían que lo preocupante en relación con el ingreso irrestricto es el tema de los recursos. Las críticas a estos argumentos no tardaron en llegar. Algunos especialistas sostienen que la ley responsabiliza al Estado por el mantenimiento de las instituciones. En otras palabras, la respuesta sería abogar por el fortalecimiento de las universidades como política de Estado.
En síntesis, sobre el problema del financiamiento universitario, la estrategia enunciativa de los medios La Nación y Clarín, transitó principalmente en reducir una decisión políticoeducativa (es decir, si la educación superior debe o no ser gratuita, con ingreso irrestricto y sin cupos por carrera) a su dimensión de gestión económica. Caso contrario, Página/12 construyó su discurso enunciando a la educación como un derecho imperativo. En este sentido, en el campo de la comunicación mediática una multiplicidad de discursos versan sobre la educación superior como "recurso a gestionar" o como "derecho social" constituyéndola en una arena de lucha simbólica en donde se disputan diversos sentidos (Voloshinov, 1992) que exigen ser interpretados en el marco de las nociones más amplias de ciudadanía y derechos humanos.

El problema del abandono en los primeros años y las bajas tasas de egreso

Quienes se manifiestan en contra del ingreso irrestricto basan también su postura en la constatación de una suerte de "ficción" inherente a esta modalidad de acceso a la universidad. Desde esta perspectiva, las bajas tasas de egreso, justificarían la restricción del acceso.

"Gracias al ingreso sin exigencias, en proporción a la población tenemos más estudiantes universitarios que otros países latinoamericanos. Pero lo grave es que nuestra graduación universitaria es muy baja, no solo cuando se compara con países desarrollados, sino también con latinoamericanos como Cuba, Colombia, Brasil y Chile" (Clarín, 08-03- 2016).

De este modo, la demostración -por cierto irrefutable- de que el ingreso irrestricto encubriría una selección posterior, bastaría para instalar mecanismos restrictivos, sin dar lugar a la posibilidad de pensar políticas públicas y académicas que intenten resolver dicho problema. En otras palabras, el reconocimiento de dicha "selectividad encubierta" debería desencadenar en su institucionalización con el presunto beneficio de que al menos redundaría en un menor gasto en las arcas públicas. Según este enfoque, la eficiencia de la universidad se debería medir en términos de la cantidad de graduados que genera en relación a los ingresantes considerando el tiempo teórico de graduación según los planes de estudios. De esta manera, el recurso discursivo de las notas en La Nación y Clarín es construir una relación entre productividad y buena gestión de los recursos como objeto de discurso (Charaudeau y Maingueneau, 2005) que da lugar a cadenas de expectativas que pueden afianzarse o modificarse (Arnoux, 2006: 70). En dicha cadena, la noción del mérito individual ocupa un lugar estelar.
En este sentido, para producir consenso y darle legitimidad al fallo judicial que suspendió los artículos 2 y 4 de la Ley 27.204 se suele referir -de modo incompleto y sesgado- a las mismas fuentes a las que recurre dicha Ley. A modo de ejemplo, puede considerarse la siguiente cita de un Rector que se pronunciaba en contra de la Ley: "El fallo alude al Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, suscripto por Argentina, que reconoce "el pleno ejercicio del derecho a la educación superior, pero sobre la base de la capacidad de cada uno" (Clarín, 12-05-2016). En este caso, fundamentalmente a través del "pero" puede observarse la operación discursiva de supeditar un derecho a la capacidad o al mérito de cada uno.
En contraposición, Laura Alonso, ex subsecretaria de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación (2011-2015), vinculaba la inversión a variables de desarrollo social:

"Entendemos, también, que el debate sobre política universitaria trasciende esa variable [la de la eficiencia económica]. Las universidades experimentaron un ciclo de crecimiento en muchos sentidos: desde lograr que cada provincia del país cuente con al menos una universidad pública, pasando por ampliar las políticas de becas en general y las orientadas a carreras decisivas para el desarrollo del país como las ingenierías; en paralelo se diseñaron y financiaron proyectos de investigación, vinculación y transferencia de tecnología, extensión y voluntariado universitario o proyectos de cooperación internacional universitaria. (.) el punto es comprender que cuando hablamos de inversión en universidades debemos contemplar todas estas cuestiones" (Página/12, 20-03-2016).

Las reflexiones sobre cuáles son los objetivos de la universidad (y por tanto, sobre la base de qué se la debe evaluar) tienen su larga genealogía. Por solo mencionar un caso, Ortega y Gasset menciona en La misión de la universidad (2001) que lo específico de dicha institución no es (solo) la producción de profesionales, científicos, patentes o graduados, sino que implica también una tarea de extensión y difusión de la cultura que permita justamente capacitar y orientar el esfuerzo de la tarea profesional.
En sintonía con esa tradición filosófica, algunos especialistas consultados por el "Suplemento Ideas" de La Nación sostienen que asistir a la universidad al menos algunos años es un proceso que no debe desestimarse desde la perspectiva de su impacto en las identidades. Desde esta perspectiva, las tasas de abandono, más allá del debate sobre cómo se construye metodológicamente ese dato, son altas; pero considerar que el graduado es el único resultado (al menos el único cuantificable) que genera la universidad, es reducir enormemente las derivaciones sociales que tiene cualquier proceso educativo.

"El paso por la universidad es enriquecedor en múltiples aspectos para todos los estudiantes, incluso si no se gradúan", apunta Unzué, discutiendo la medida de la graduación como única señal de calidad. "Esta crítica a la universidad no contempla que el paso por las aulas transmite conocimientos y cultura al que hizo toda una carrera, media o un año" (La Nación, 05-06-2016).

En la misma línea, y en condición como en el caso anterior de especialista entrevistada, afirmaba Carli:

"La universidad pública argentina es un espacio de convergencia de distintos sectores sociales. El contacto con la formación universitaria puede propiciar procesos de movilidad social, pero está siempre atado a los modelos de desarrollo económico que los gobiernos instalan en distintos períodos" (La Nación, 05-06-2016).

Se puede observar que incluso al interior del periódico La Nación, hay puntos de fuga en donde ciertos actores pueden instaurar algo de pluralidad (De Certeau, 2000) como en los casos de las entrevistas mencionadas a académicos. Aun así existen tendencias al interior de los discursos y, al menos, dos lecturas contrapuestas en los modos de analizar el lugar de la educación superior que se vinculan con tradiciones político-filosóficas.
En este sentido, quienes se manifiestan en contra del ingreso irrestricto argumentan su postura política en función de la baja productividad que tiene la universidad considerando la cantidad de graduados como único dato cuantificable de lo que produciría dicha institución. La otra postura se asienta en una tradición filosófica y política que entiende a la universidad como una institución que conforma subjetividades en torno a un pensamiento crítico que redunda en un beneficio social no cuantificable.

Reflexiones finales

El presente artículo se propuso abordar los discursos sobre el ingreso irrestricto y la gratuidad universitaria considerando las tradiciones ideológico-filosóficas en disputa y los distintos discursos de la prensa gráfica que los encarnan en Argentina. Para ello, se retomaron las enunciaciones públicas que hubo en el contexto de la modificación de la LES en octubre de 2015, como un acontecimiento político que impulsó la emergencia del debate. En un primer apartado, recuperamos las distintas tradiciones político-filosóficas que exploran las modulaciones en que se expresan los significantes igualdad y justicia, encarnados en el "elitismo republicano", la "igualdad de oportunidades" y la "igualdad de posiciones", y cómo se articulan con otros significantes nodales, particularmente el de "mérito".
Estas tradiciones filosóficas se encarnaron históricamente en la Argentina en distintas políticas públicas que, en términos generales, se podrían categorizar de la siguiente manera: los gobiernos autoritarios tendieron a una política más limitacionista, los democráticos a una irrestricta y abierta, y los gobiernos neoliberales buscaron nuevas formas de coacción a través de la inserción de la universidad a las reglas del mercado. Estas disputas en el plano político-filosófico tuvieron su encarnadura en los debates públicos ante la emergencia de un acontecimiento político como es la modificación de la Ley de Educación Superior. Los discursos de la prensa gráfica personificaron, al decir de Voloshinov (1992), una arena de lucha por la hegemonización de una concepción unívoca del discurso.
En ese sentido, el artículo identificó dos nodos en disputa: (1) el modelo de financiamiento universitario presentado como "desperdicio de recursos" y (2) las bajas tasas de egreso y su relación con la "productividad" de la universidad. En torno a estos nodos vislumbramos distintos modos de argumentación que se relacionan con las tradiciones político-filosóficas del primer apartado. Una serie de interrogantes, vinculados con los principios de igualdad y justicia continúan abiertos: ¿Qué tipo de igualdad estamos dispuestos a propiciar -como sociedad- a los jóvenes egresados de las escuelas medias? ¿La mera posibilidad de presentarse a una instancia selectiva -mirada desde la lógica de la justicia redistributiva de bienes simbólicos y del principio de la educación superior como un derecho para todos-, no es una contradicción en sí misma? ¿Alcanza con permitirles ejercer un derecho aun siendo conscientes de que esa igualdad lejos está de ser real, y apuntando por eso mismo a programas de mejora de las instituciones y a decisiones políticas, y sobre todo de política económica, que tiendan no solo a fortalecer el principio de igualdad de oportunidades sino a reducir, como plantea Dubet (2011), la desigualdad de posiciones?
En el tiempo presente, demasiados signos parecen indicar que en materia de políticas sociales y educativas estamos, al decir de Angenot (1998), ante un horizonte de difícil reconciliación.

Notas

¹ Datos del UNESCO Instittute for Statistics . Recuperado el 23 de octubre de 2017 en http://data.uis.unesco.org/index.aspx?queryid=161#

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