RESEÑA DE TESIS

El Programa de Transformación de la Formación Docente en la historia educativa reciente de Argentina

Raúl Piazzentino*

Raúl Piazzentino es doctor en Educación, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Entre Ríos; Especialista en Investigación Educativa, Universidad Nacional del Comahue; Profesor en Filosofía, Profesor en Ciencias de la Educación y Profesor para la Enseñanza Primaria. E-mail: rpiazzentino@hotmail.com

Tesis de Doctorado en Educación, Universidad Nacional de Entre Ríos, Facultad de Ciencias de la Educación, Argentina

Autor: Raúl Piazzentino
Director: Dr. Mario Sebastián Román (UNER)
Miembros del jurado:
Dra. María Laura Méndez (UNER)
Dra. Silvia Morelli (UNR)
Dr. Leandro Drivet (UNL)

Fecha defensa: 6 de diciembre de 2017

En el trabajo de tesis doctoral se realiza una lectura del Programa de Transformación de la Formación Docente (PTFD o Programa) en lo referido al Profesorado de Enseñanza Básica, en las condiciones de posibilidad de la Transformación Educativa desarrollada por el Ministerio de Educación (ME) de Argentina en la primera mitad de los años noventa. El Programa produjo y fijó precariamente una serie de significados conceptuales, curriculares, organizacionales e institucionales sobre la formación y las modalidades de articulación, a partir de un estado de situación crítico de la formación y la práctica docente construido al interior de la superficie discursiva de la transformación educativa.
El Programa, siguiendo a Laclau (1993), constituye una totalidad significativa productora de significados con relación a la formación de docentes. Estos significados se relacionan a unos usos que, en los términos del último Wittgenstein (1999), entrelazan acciones y lenguaje comprensibles en unas condiciones de posibilidad, como productos de prácticas articulatorias (Laclau y Mouffe, 1987) en las que intervienen distintas posiciones, y afirmados diferencialmente ante una exterioridad sedimentada en el campo discursivo de la formación de docentes en las últimas décadas del siglo XX en Argentina.
El objeto de estudio, recortado en torno a los significados usados en el PTFD con relación a la formación de docentes de enseñanza básica, resulta de un entramado teórico-metodológico en el que, siguiendo el esquema planteado por Buenfil Burgos (2012), se articulan tres ámbitos. Por una parte, una dimensión teórico-conceptual que integra algunas aportaciones del análisis político de discurso a partir de los trabajos de la autora mencionada (1992) y Cruz Pineda (2008), en la línea de la teoría del discurso de Ernesto Laclau y Chantal Mouffe (1987), y del análisis en producción de Eliseo Verón (2004). Comprende, además, un referente empírico conformado por un corpus de fuentes documentales y normativas, correspondientes a las esferas nacional y federal y, finalmente, articula unos interrogantes de investigación orientados a la identificación y comprensión de los significados.
Desde este esquema analítico y metodológico se analizan los textos de documentos y marcos normativos, reconstruyendo los procesos de su generación, focalizando en las marcas presentes en las superficies textuales en tanto remiten, por un lado, a operaciones discursivas de las condiciones de posibilidad y, por otro, a textos inscriptos en configuraciones discursivas (Ruiz Muñoz, 2005: 23) para la formación de docentes en Argentina de las décadas precedentes. Entre los sentidos identificados en la superficie del PTFD se destaca, en primer término, la formación continua de los docentes, significando con ello un proceso que comprende las instancias de la formación inicial o de grado, en servicio, el perfeccionamiento, la actualización y el reciclaje. Esta opción se asienta en una caracterización particular del trabajo docente asumido como problemático, complejo y atravesado por los cambios derivados del avance científico y tecnológico acelerado.
Por otra parte, el continuum de la formación constituye una afirmación diferencial que incorpora aportes de estudios contemporáneos al Programa sobre el pensamiento y la intervención práctica del docente, procurando excluir sentidos construidos en la historia político-educativa reciente en Argentina, en los que dominó una preparación técnico-profesional centrada en la formación inicial. El sentido continuum se comprende, además, a partir de un estado deficitario construido desde la transformación educativa acerca de la formación y la práctica docente, y en cuyas superficies textuales se evidencian marcas de operaciones discursivas que remiten a las conclusiones con consenso unánime del II Congreso Pedagógico Nacional. Entre ellas, cabe señalar en primer lugar, la superación de la tendencia a entender la formación inicial como instancia que puede suturar el repertorio de los saberes necesarios para la docencia y, en segundo término, el carácter remedial de la formación posterior, estrictamente individual y, consecuentemente, productora de una fragmentación en circuitos.
En cuanto a las implicancias en la configuración organizacional y el funcionamiento de las instituciones formadoras, el significado continuum en la formación articuló la preparación inicial con las instancias formativas restantes al interior del Instituto de Formación Docente Continua, cuya nueva identidad se articula a partir de la vinculación necesaria con los problemas de la realidad educativa y el mejoramiento de la práctica de los docentes en los distintos niveles de escolaridad. Esta opción comienza a dejar fuera configuraciones institucionales como el Instituto Nacional de Perfeccionamiento y Actualización Docente que venía funcionando desde fines de la década de 1980 y, posteriormente, en el transcurso de 1992 y 1993, el Centro Nacional de Capacitación y Actualización Docente. Un segundo significado identificado en la superficie del PTFD, articula la práctica como eje en la formación de los docentes, diferenciada en dos sentidos, por un lado, como "realidad educativa actual" en estado crítico, de acuerdo con la transformación educativa, y en tanto objeto de conocimiento, análisis y comprensión desde un conjunto de saberes generales adquiridos en la formación inicial. Por otro lado, el sentido de "tarea docente" para el desempeño en un nivel de escolaridad del sistema, consistente en una capacitación recortada en torno al diseño, desarrollo, evaluación y ajuste de estrategias de intervención en la enseñanza, y un manejo experto de los contenidos escolares y de los procesos de apropiación de los mismos por parte de los alumnos.
Un tercer rasgo significante identificado en la superficie del Programa se vincula a la formación de docentes como resultante de una política curricular. Esta opción, que suscribe explícitamente a una concepción de currículo como producto de una toma de decisiones política y técnica, es posibilitada, en parte, por la incorporación de elementos provenientes de corrientes críticas en el campo curricular a finales de los años ochenta (Feeney, 2014), excluyendo opciones conceptuales de corte tecnocrático que caracterizaron hegemónicamente las últimas décadas del siglo XX en Argentina. Un último aspecto de este significado lo constituye la producción de modalidades discursivas documentales en el PTFD, desplazando los textos exclusivamente normativos que caracterizaron los planes anteriores para la formación de docentes.
Otro sentido que identifica la configuración discursiva del PTFD está constituido por lo que Buenfil Burgos (1992) denomina "modelo de identificación"; es decir, un conjunto de operaciones de interpelación encaradas por el ME mediante las cuales interviene, simultáneamente, desconcentrando y centralizando las decisiones y acciones. En este esquema, asimismo, el Equipo Técnico del Programa, en el ámbito de la Dirección Nacional de Enseñanza Superior, inscribe su actuación en un enfoque situacional y estratégico, siguiendo una tendencia hegemónica del planeamiento que, desde la década de los ochenta, domina dicho campo en la línea de los desarrollos de Matus. Desde este modelo de identificación se desplegó una sucesión de operaciones de interpelación que se concretaron, por un lado, en encuentros en distintos puntos del país desde una estrategia descentralizadora, configurando regiones en el territorio nacional con centros operativos y, por otro lado, se generaron las condiciones para la constitución de las posiciones discursivas como el docente representante, el coordinador regional, expertos y especialistas. De este modo, se multiplicaron instancias, dispositivos y posiciones de modo de asegurar la instalación del Programa.
Los significados articulados en la superficie discursiva del Programa en la primera mitad de los años noventa del siglo XX, constituyen fijaciones parciales de sentido que han constituido puntos discursivos privilegiados para las configuraciones discursivas durante décadas posteriores en la formación de docentes a nivel jurisdiccional y nacional.

Notas

¹ Cabe destacar el proceso de Transferencia de las instituciones de formación docente del ámbito nacional a las jurisdicciones del país a partir del año 1993, lo cual implicó un redireccionamiento del Programa.

Bibliografía

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3. Cruz Pineda, O. y Echavarría Canto, L., (coords.) (2008), Investigación social: Herramientas teóricas y análisis político de discurso, México, Juan Pablos Editor / Programa de Análisis Político de Discurso e Investigación (PAPDI).         [ Links ]

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7. Piazzentino, R. (2017), El Programa de Transformación de la Formación Docente en la historia reciente de la educación en Argentina (1990-1995): Una lectura desde el Análisis Político de Discurso (tesis doctoral no publicada), Paraná, Universidad Nacional de Entre Ríos.         [ Links ]

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