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Propuesta educativa

versão On-line ISSN 1995-7785

Propuesta educativa (Online)  no.52 Ciudad Autonoma de Buenos Aires nov. 2019

 

ENTREVISTA

¿Cómo mejoran los liceos en Chile?
Entrevista a Cristian Bellei, Mariana Contreras, Juan Pablo Valenzuela y Xavier Vanni*

 

Guillermina Tiramonti*

FLACSO Argentina

Guillermina Tiramonti es especialista en Políticas Educativas. Investigadora del Programa Educación, Conocimiento y Sociedad, Área de Educación, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Sede Argentina. Email: tiramonti@flacso.org.ar

* Investigadores del Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE) de la Universidad de Chile, a propósito de su investigación El Liceo en tiempos Turbulentos. ¿Cómo ha cambiado la educación media chilena?
Cristian Bellei es Doctor en Educación, Universidad de Harvard; Sociólogo, Universidad de Chile. Email: cbellei@ciae.uchile.cl
Mariana Contreras es Socióloga, Universidad de Chile. E-mail: mdemarianacm@gmail.com
Juan Pablo Valenzuela es Doctor en Economía, Universidad de Michigan-Ann Arbor, Estados Unidos; Ingeniero Comercial, mención en Economía, Universidad de Chile. E-mail: jp.valenzuelab@gmail.com
Xavier Vanni es Master en Política Educativa, Instituto de Educación, Universidad de Londres; Psicólogo, Universidad Diego Portales. E-mail: xvanni@ciae.uchile.cl

Recientemente se publicó en Chile el libro El Liceo en tiempos Turbulentos. ¿Cómo ha cambiado la educación media chilena? (LOM Ediciones). El texto da cuenta de los resultados de la investigación "Comprendiendo el mejoramiento escolar sostenido en educación secundaria en Chile¨ coordinada por Cristian Bellei, Mariana Contreras, Juan Pablo Valenzuela y Xavier Vanni. Guillermina Tiramonti estuvo presente y realizó la siguiente entrevista a los coordinadores de la investigación y autores del libro presentado.

GT: La primera pregunta es una reflexión de ustedes respecto de la trayectoria histórica que ha tenido el sistema educativo en Chile, pero básicamente la escuela media. Es decir, ustedes han trabajado en una investigación viendo los liceos que mejoraron; yo quisiera que pongan esos liceos en contexto y nos cuenten cómo va el sistema educativo chileno, más allá de que nosotros sabemos, por los datos duros, que les va mejor que al resto de América Latina.

CB: Veamos un poquito de historia, un poco de contexto. El liceo chileno, históricamente, fue muy segmentado en términos sociales y curriculares. Por un lado, el liceo preuniversitario fue simbólicamente muy importante, se fundó desde mediados del siglo XIX y se consolidó a principios del siglo XX a lo largo de Chile, en las principales ciudades, y a él iban básicamente los sectores medios más ilustrados de la ciudad y se asoció mucho al espíritu más progresista laico del sistema público, su época de gloria fue la segunda posguerra del siglo XX. Atendía, entonces, a esos sectores medios y es como el símbolo; se vinculó mucho con la universidad que en Chile era también si no pública en su propiedad, pública en su orientación. Por el otro lado, en el otro segmento, una larga tradición de educación para el trabajo que comenzó con las escuelas de oficio en el siglo XIX y se consolidó como educación técnico-profesional durante el siglo XX, a la que iban sectores pobres de las ciudades y algunos del campo; la mayor parte de los jóvenes del campo y de los sectores más populares nunca fueron al liceo.
Esa es la imagen del liceo chileno hasta principios de los años ’60 del siglo pasado. Ahí hubo una gran reforma estructural que responde a gobiernos más progresistas: después del Frente Popular, que en los años ’30 y ’40 expandió el liceo, vinieron los gobiernos progresistas de Frei y Allende que expandieron ya no solo el liceo, sino consolidaron la universalización de la escuela primaria y expandieron la educación terciaria. Entonces, en ese modelo, el liceo se expandió con una reforma muy fuerte (primero del presidente Frei y después consolidada por el presidente Allende) de hacer de estas dos ramas una sola, al menos formalmente. De esta forma, la escuela para el trabajo se transformó también en liceo técnico; su licencia era equivalente y permitía ir a la universidad. Eso se hizo en la segunda mitad de los ’60. El liceo general se disminuyó de seis a cuatro años con la idea de hacer más grande la escuela básica, de seis a ocho años, precisamente con este propósito de expandir la escolarización. Y eso fue muy exitoso, muy exitoso; si uno mira el momento histórico en el que el liceo chileno realmente da el salto de la elite, elite social pero también urbana, diríamos, de las clases medias más acomodadas a las masas, es esa reforma de fines de los ’60. Y después ni siquiera la dictadura lo pudo detener porque la demanda social por educación en Chile es gigantesca, no tiene límites, la gente en Chile está dispuesta a cualquier cosa por estudiar y estudiar cada vez más, y eso ya era así. Entonces, el liceo chileno pasó de atender al 10% o 15% a atender el 50% o 60% en pocos años y eso no se detuvo. A fines de los ’80, ya teníamos una cobertura de tres cuartos del grupo de edad, muy alta comparativamente con América Latina, y con una reforma curricular que trató de modernizar los contenidos, pero que mantuvo esta estructura muy "asignaturista" que era la estructura tradicional del liceo. Entonces, ese es como el contexto histórico del liceo que encuentra la democracia postdictadura en los años ’90.
Lo que hace la reforma democrática es intentar mantener la estructura y modificarla internamente: fortalecer el trabajo pedagógico de los profesores, fortalecer la innovación en el aula, cambiar el currículum, ver sus contenidos, modernizarlo, darles actividades extraprogramáticas a los jóvenes para hacer al liceo "más atractivo", diríamos, cambiarle el espíritu pero no la caja, la caja es un liceo preuniversitario, que acá llamamos científico- humanista, para los sectores altos y medios, y un liceo técnico-profesional-vocacional para los sectores bajos. Esa segmentación socioeducativa se mantiene hasta hoy día. Toda esa reforma de innovación de procesos fue exitosa en el sentido de que modificó la orientación del liceo.
El liceo selectivo se acabó: el liceo de Chile puede ser segmentado, pero no es selectivo. Es selectivo como institución, cada escuela compite por tener mejores estudiantes, pero no como organización. El discurso del liceo para todos se inició en los ’90 y se instaló en los 2000. Hoy día, más bien la lucha es por la universalización de la educación postsecundaria. Entonces, fue exitosa en ese sentido, en el sentido de que todos tienen que estar en el liceo. En Chile la demanda social es muy grande, más del 90% de los jóvenes del grupo de edad terminan la secundaria y eso es una estadística que en términos formales nos iguala con los países desarrollados. En ese sentido, fue exitoso. En términos de la pedagogía, la evidencia es que fue muy asistemático: en algunos lugares hay harta innovación, en otros lados hay harto tradicionalismo y, en general, una pedagogía más bien tradicional enriquecida, eso fue un poco el concepto que usamos. Ese es el contexto de evolución del liceo hasta el momento de esta investigación, que es en los últimos quince años.

JPV: Aporto un elemento que quizá complementa. Hasta la dictadura hubo un paulatino incremento de la educación superior por parte de la elite que terminaba la secundaria. Aunque los que terminaban no eran tantos… La Universidad de Chile había ido creando paulatinamente por dos décadas varias sedes regionales. Llega la dictadura y obviamente detiene todo ese proceso; a la educación superior le quita muchos recursos, también lo hace con la educación escolar, el gasto público baja del 5% al 2% del PIB. A comienzos de los ’80, hacen una reforma y le ponen el componente privado a la educación superior. Entonces dicen "Miren, ¿saben qué? Vamos a quitarle las sedes regionales a la Universidad de Chile, vamos a inventar que son unas universidades públicas muy precarias, pero vamos a dar mucha flexibilidad para que se creen universidades privadas nuevas e institutos profesionales". Entonces, se comienza paulatinamente a ampliar la cobertura de educación superior. Chile tiene un enorme premio económico para el que termina este nivel. Por lo tanto, como de verdad la movilidad social está en que además de terminar la secundaria complete el nivel superior, el "todos a la escuela secundaria" abrió la puerta del crecimiento de la educación superior. Si tú vas a la universidad y la terminas, ganas tres veces el sueldo promedio del que solo tiene secundaria; si tú terminas el grado profesional del instituto o un grado técnico, al menos lo vas a doblar.
Entonces se genera, se acelera, una cobertura gigante de educación superior y el Estado, al mismo tiempo, va creando nuevos mecanismos de un crédito con su aval, que se permite masificar (ahora está el tema de la gratuidad, la demanda de los estudiantes del 2011…). En la presentación del libro, el director que habló decía: al salir del técnico los chicos comienzan a querer ir a la universidad o al título técnico, o sea, seguir estudiando. Es por eso, porque de verdad si yo saco el título técnico de la secundaria gano un poco más, pero si yo hago la universidad me cambia la vida. Entonces, hay una situación que profundiza este tema de por qué yo quiero seguir estudiando, porque el premio es grande.

GT: Ahí vos me das pie para una pregunta. En la Argentina, la relación entre titulación y empleo es más débil para los sectores emergentes a estas titulaciones. Digamos que el capital social que te aporta tu situación de origen es muy importante para el acceso a un trabajo acorde con las titulaciones. Entonces pregunto ¿cuáles son las relaciones existentes entre el sistema y mercado en Chile que permite que se conserve esa relación de movilidad social a través de la educación? No sé si soy clara. Tenemos, entonces, en Chile, ¿un mercado que se expande permanentemente y demanda más mano de obra cualificada?

JPV: Sí. O sea, los datos duros muestran que sigue siendo, porque hoy en día, piénsate, en Chile, un país de apenas 18 millones de habitantes donde hay 1,2 millones de estudiantes en la educación superior. Es decir, es muy grande, y como se ha masificado, el premio que era antes muy extraordinario, ahora que es más masivo ha ido cayendo, aunque sigue siendo muy importante y se mantiene muy elevado si es que tú terminas. Lo clave hoy día en Chile es que, si tú vas a estudiar, tienes que graduarte. La persona que dice «Yo estudié arquitectura, tengo dos años de arquitectura», hace veinte años era una persona que tenía medio título profesional; hoy día no va, porque tenemos muchos profesionales. Entonces, esa cualificación tiene un incentivo, tiene un premio, tiene un retorno, pero lo clave hoy día, a diferencia de hace quince o diez años, es que tú tienes que graduarte; y lo otro es que también está segmentado. Tú tienes la segmentación en la educación, ya que el desempeño de los colegios particulares es más alto que el de los colegios de clase media y de los vulnerables o el de los técnico-profesionales que antes eran para no seguir estudiando. Esta segmentación se evidencia en las pruebas de selección en las que se registra una correlación muy alta entre el desempeño en la prueba y el nivel socioeconómico del postulante. Los que pueden acceder a mejores universidades, a mejores carreras, también son un grupo privilegiado. Entonces, dices "Mira, ¿sabes qué? De verdad todos tenemos un premio, pero el premio es más alto…"; de esta forma, el tema de la movilidad es mucho más lento de lo que uno pensaría, se mantiene relativamente asimétrica la distribución del ingreso a pesar de su movilidad.

GT: Sí, solo que si vos pertenecés a un estrato económico bajo, tener título o no tener título hace una diferencia, y en Argentina empieza a no hacerla.

JPV: Bueno, vamos a ir avanzando, pero el fenómeno de la ampliación de certificado en Chile es relativamente reciente. No sé, yo creo que está por verse el nivel de impacto en la estructura de estratificación social que va a tener, pero con todos estos fenómenos de supersegmentación y segregación en la postsecundaria, tengo mis dudas de que vaya a tener tanto impacto el tema de la movilidad social absoluta, que es tu pregunta. Pero, en fin, es especulativo porque todavía no tenemos… Pero en la percepción de la gente, sin educación estás sonado. Y la educación es la principal herramienta de movilidad que tenemos, entonces, las familias hacen un esfuerzo enorme para el estudio.

XV: O sea, no la principal, sino la única, así es la percepción generalizada aquí, más allá de que sea cierto o no. Se cree que es la única posibilidad de movilidad social y que ha sido bien efectiva y que, por ende, es donde tengo que hacer: esto que decíamos de que la gente está dispuesta a hacer esfuerzos increíbles, a endeudarse mucho, a hacer una gran apuesta por educación. Hay una percepción un poco sobrevalorada respecto de cuál va a ser el impacto en términos de tus oportunidades futuras por concepto de la educación.

GT: Bueno, otro tema que para los argentinos es importante discutir es la relación que hay entre las políticas educativas y los gremios. En la Argentina, esta posibilidad de negociar con los gremios es condición para llevar adelante una política. Entonces, pregunto ¿cómo es esa relación en Chile? ¿Cómo se armó esa relación a partir de la salida de la dictadura? Porque me parece que ese es un momento muy crucial para armar una nueva relación entre política y sindicatos, ¿no?

CB: Nosotros no hemos trabajado juntos este tema, no es parte de esta investigación, pero doy mi opinión. La respuesta que te van a dar en lo que acabas de preguntar va a depender mucho de a quién le preguntes. En Chile hay opiniones muy distintas sobre la relación entre los gobiernos democráticos y… no voy a decir el sindicato docente, sino que los sindicatos y el movimiento social en la postdictadura. Mi visión en el caso del sindicato de docentes, que con el tiempo ha llegado a ser el sindicato más importante -no porque sea cada vez más fuerte, sino porque el sindicalismo en Chile está en el suelo, debido al neoliberalismo y la desarticulación de la fuerza de los trabajadores como proyecto social de desmovilización. Bueno, el sindicato docente, dadas las condiciones estructurales que tiene, permanece como uno de los más fuertes dentro de la central unitaria de trabajadores en general en el país. Yo diría que el sindicato de los profesores que fue un fuerte opositor a la dictadura y a las reformas de la dictadura en educación, tenía muchas expectativas en que varias de las políticas más institucionales que había implementado la dictadura se hubiesen revertido en los gobiernos democráticos, estas que hablamos, por ejemplo, de la municipalización: los profesores pasaron de ser empleados del Estado a ser empleados del municipio y su jefe era, en vez del ministro de Educación, un alcalde que le puede tocar de cualquier signo. Esa política, si tú hubieras hecho una encuesta, no solo a los profesores, sino al país entero, Chile estuvo siempre mayoritariamente en contra de la municipalización, y más los profesores: no se revirtió. Si consultabas por la privatización, los profesores hubieran estado en contra: tampoco se revirtió.
Entonces, las políticas más estructurales de la dictadura no se revirtieron y el sindicato, una vez que se fue dando cuenta de eso, se fue, diríamos, desencantando de los gobiernos democráticos en educación. Pero hay una excepción y la excepción es justamente el estatuto laboral docente. Porque la otra política estructural de la dictadura fue poner a los profesores en el código del trabajo, el cual es un código precarizado porque busca explotar a los trabajadores máximamente. Entonces, los docentes entraron en el código del trabajo de la dictadura, sin derechos laborales o con derechos laborales mínimos; en la democracia se repone como única reforma estructural, a mi juicio, el estatuto docente. Fue muy importante para el primer gobierno democrático hacer la paz con el sindicato docente a partir de tener un estatuto docente que no repuso todos los privilegios o derechos que tenían previo a la dictadura, pero que los protegió como casi ningún trabajador en Chile está protegido, en el contexto, insisto, de máxima explotación del trabajador. Bueno, conforme fueron pasando los gobiernos democráticos, la negociación de las condiciones laborales y salariales operó de facto como sindicato nacional, porque a pesar de ser empleado del municipio, el presidente del gremio de profesores negociaba con el ministro de Educación las condiciones de reajuste. Y esas condiciones, en realidad, fueron… siempre es difícil evaluarlo, a juicio mío, cada vez más mezquinas. Después de un primer impulso del mejoramiento de las condiciones salariales, cada vez los gobiernos se pusieron más mezquinos en su recuperación… y el punto de inflexión fue la segunda mitad de los ’90; hubo una negociación muy larga, un paro muy conflictivo con el gobierno en que realmente el sindicato terminó mal colocado, en el suelo y el poder de negociación fue cada vez más bajo.
Entonces, la relación del sindicato con los gobiernos democráticos comenzó con una luna de miel corta en el primer gobierno y terminó con un distanciamiento afectivo, social y político muy grande, incluso a pesar de que algunos de los máximos dirigentes eran de partidos cercanos a los gobiernos democráticos. Y las huelgas docentes en torno a esas negociaciones han sido… muchas de ellas muy largas. La última negociación, quizás fue el mejor caso de negociación que se haya hecho como una excepción después en el gobierno, con José Weinstein, que fue subsecretario durante la presidencia de Ricardo Lagos. Él tuvo quizás la mejor negociación, pero todo el resto fueron negociaciones muy conflictivas, muy difíciles. La última de la nueva carrera docente que, bueno, en varios aspectos puede ser muy bien valorada incluyó un paro docente y un conflicto gigantesco. Entonces, yo diría que hay un distanciamiento político muy grande entre el sindicato, que yo creo, tiene una desafección no solo con los políticos, sino con el sistema educacional, lo cual es muy nocivo, porque los profesores se sienten trabajando en un sistema que no respetan, por decir así.

JPV: ¿Sabes qué? Un tema de contexto para el tema argentino que es bien relevante es el tema del sindicalismo en los docentes, que son un gran gremio. Pero de los 250.000 profesores que hay en Chile, poco menos de 100.000 trabajan en la educación pública, todos los otros trabajan en el sector privado. Entonces, lo que fue pasando es que el gremio en su negociación con el ministerio de turno…, sus mecanismos de fuerza para la negociación es solo la educación pública, cuando dicen "Vamos a parar las clases", el que responde es solo la educación pública. Entonces, lo que tenía es que en la medida en que fue cayendo el porcentaje de matrícula de la educación pública, también fue cayendo la proporción de profesores que representaba el colegio. Entonces, si usted piensa, tenemos un 35% de matrícula en la educación pública, o un 40%, porque siempre hay un poco más de profesores, qué sé yo, pero esa es la proporción. Entonces, cuando el gremio va a una negociación dura, tensa, dice "Mire, vamos a utilizar el tema de un paro"; bueno, el otro 60% está fuera del paro.

GT: En cambio en Argentina la fuerza del sindicato se asienta en que el 70% de la matrícula es pública.

MC: Bueno, y, además, los últimos paros que ha habido de docentes han sido muy extensos. El año pasado deben haber sido cinco semanas sin clases la educación pública y al interior de la educación pública no todos los docentes están colegiados, no todos los docentes están sindicalizados. Entonces, lo que ha pasado también los últimos años es que ha habido muchas divisiones al interior de los establecimientos, y dentro de los mismos establecimientos hay profesores que se han adherido al paro y otros que no, entonces, hay cursos que están parados dentro de un mismo nivel y otros cursos que están dando clases. Entonces, todo eso va haciendo que el movimiento se vaya debilitando.

GT: Ahora, todas son huelgas nacionales. ¿Por qué? Pasa esta cosa paradójica, ¿no? Que la dependencia es municipal y, sin embargo, la negociación es nacional y el paro es nacional.

XV: Sí. Pero lo que pasa es que eso tiene que ver con que las grandes decisiones respecto a la remuneración docente del sector municipal provienen de recursos nacionales. Más allá de eso, lo que hacen los municipios básicamente es pagar el bono y algún incentivo que representan muy poco, muy marginales. Entonces, de verdad las condiciones del sector municipal de remuneraciones son decididas a nivel nacional y los recursos vienen de allá y la decisión de los recursos viene de allá; el municipio es donde se paga, el que los contrata y el que administra esos recursos de ese personal, pero de verdad ellos no tienen ningún poder de decisión respecto de las remuneraciones de ellos.

JPV: …una regulación nacional. Cuánto se paga por hora, cuáles son los mecanismos de contratación, es muy centralista.

GT: Perfecto. Bueno, yo hice una lectura de su investigación, pero es una lectura muy particular. A mí me gustaría que ustedes que hicieron el trabajo, me digan, según su criterio, cuáles son los hallazgos de la investigación, aquello que les parece más relevante y, si es posible, aquello que los sorprendió como resultado. Para un investigador no hay nada más interesante que encontrarse con algo y "¿Cómo? ¿Esto es así? Si yo pensaba que era de otra manera…"

MC: La investigación tuvo dos fases: una cuantitativa, estadística, quizás Juan Pablo quiera comentar los hallazgos más relevantes; y una fase cualitativa que es en la que se publican los estudios de caso y los análisis transversales. Quizás en los hallazgos cualitativos del estudio, dentro de lo más interesantes o que estuvimos comentando largo tiempo (que también rondó un poco la idea de inspirar el título del libro en torno a esto) es la idea de la autogestión de los liceos. Nosotros teníamos esta idea de los liceos como una especie de "hágalo usted mismo", idea que también nos rebatiste en tu comentario. Esta idea que nosotros teníamos de los liceos como instituciones solas, aisladas, que trabajan consigo mismas y con las propias redes que ellos mismos han podido generar, pero sin un apoyo muy sostenido ni directo de parte del Estado ni de parte de sus sostenedores, que pueden ser privados o municipales. Creo que eso a nosotros nos llamó poderosamente la atención porque se ven como faros o como islas, luces que están en determinados territorios dando la pelea con sus propias uñas, literalmente. A diferencia de las escuelas básicas que muchas veces trabajan o más en red o junto a otras escuelas, los liceos son instituciones más grandes, son como instituciones únicas a la vez, o sea, agrupan 2200 estudiantes y en la básica ocurre todo lo contrario, esos 2200 estudiantes se reparten en cinco o seis escuelas: el liceo concentra todo eso. Eso a nosotros nos llamó fuertemente la atención, la capacidad que tienen estas instituciones y la complejidad que han desarrollado para poder resolver sus propias dificultades, sus propios desafíos, de una manera que a ratos es supercreativa, es supercontracorriente, como lo decía el director de San Nicolás. Muchos de ellos han tenido que ir contra la política, contra el ministerio, contra los supervisores, para poder… nosotros le llamamos sobrevivir en un mercado altamente competitivo, donde se da la pelea por la matrícula… El financiamiento en Chile no está asegurado, entonces, el financiamiento es por estudiante, los liceos tienen que competir por matrícula para poder tener financiamiento. Y, a la vez, en medio de un escenario en donde se crean las pruebas estandarizadas… nació Simce, que es una prueba para dar luces a los padres para que puedan elegir escuela. Entonces, entre medio existen estos mecanismos como el Simce o como la PSU, que es una prueba de admisión para la universidad que ha cobrado mucha preponderancia. De esta forma, vemos que no solamente son instituciones solas que tienen muchos desafíos, sino que tienen que responder a múltiples intereses y a múltiples demandas. Las vemos así, como unos pulpos tratando de conciliar los intereses de las empresas, porque tienen que formar estudiantes para que puedan responder a este mercado laboral, pero a la vez forma al estudiante que quiere ir, cada vez más, a la universidad. Entonces, quizás conciliar todas esas complejidades y todos esos desafíos es algo que como imagen nos pareció superrelevante y superpotente. Cuando íbamos a estos liceos que presentaron hoy día, el de La Unión que es una ciudad al sur de Chile, es un liceo gigante, hipercomplejo, que forma estudiantes que en su mayor parte provienen del campo, que son de los estratos más pobres, que quieren ir a la universidad. El liceo es técnico, entonces se las arreglan con sus propias herramientas para "Dale, te voy a preparar también para la universidad, pero primero te tengo que formar como técnico". Entonces, ¿cómo concilio esos dos objetivos curriculares que en Chile siempre han estado por carriles muy separados y que, hoy en día, informalmente -porque todavía no existen políticas para conciliar-, tienen que conjugarse? Por ahí yo creo que es una de las cosas interesantes que vimos, esta imagen de cómo conciliar múltiples perspectivas, múltiples intereses, múltiples demandas, y cómo han desarrollado capacidades internas en estos últimos diez o quince años para poder lograr eso, porque ciertamente este escenario que yo estoy describiendo es un escenario también superreciente, supernovedoso, la ampliación de la educación terciaria es superreciente, que los estudiantes quieran seguir estudiando, aun los más pobres, es superreciente, así lo mismo pasaba con el cambio del mercado de trabajo. Entonces, todo este escenario que es cambiante, dinámico, es reciente, y los liceos han sabido adaptarse rápidamente a todo esto.

XV: cuando estábamos en el lanzamiento, me llamó la atención esta diferencia entre lo que vimos en básica y en media respecto de cómo es el mejoramiento. En las escuelas básicas vimos un mejoramiento más gradual, relativamente continuo, que va avanzando. En cambio, en estos liceos lo que vimos es más bien que ocurre a saltos, de manera menos continua, y que tienen que hacer cambios más estructurales, más arriesgados, esto de transformarse institucionalmente para poder avanzar y dar nuevos saltos de mejoramiento. Que no es solo un tema gradualista, y que el mejoramiento requiere ajustes organizacionales estructurales en las instituciones que son relevantes y que tiene que ver en parte con que tiene unas demandas mucho más fuertes que las escuelas, que son más intensas y que tienen un tiempo mucho más corto y que las consecuencias para los alumnos son mucho más visibles. Porque para los alumnos las consecuencias son que no entró a la educación superior, que no cumplió las demandas, y tiene solo cuatro -en algunos casos seis años- para poder hacerlo. Y está presionado por arriba, por las instituciones de educación superior que dicen "No está formando a los estudiantes que requerimos para la educación superior", y por abajo llegan nuevos estudiantes muy masivamente, pero son más heterogéneos y, por ende, con mayores rezagos. Entonces, tienen que resolver unos problemas de rezago que vienen desde los estudiantes de las escuelas básicas, pero también formar para una demanda en la educación superior. Creo que ahí hay una cosa que a mí me parece relevante.
Y la segunda cosa que me sorprendió y gratamente es que una de las cosas transversales que vimos en estos liceos, una importante en cuanto a su mejoramiento, tiene que ver con la preocupación por los estudiantes, por el bienestar subjetivo de los estudiantes. No solo por lo que aprenden (que están muy preocupados por enseñar y aprender y por los aprendizajes y el desarrollo de sus habilidades) sino por su bienestar subjetivo, sobre todo en aquellos casos de mayor desarrollo, de avanzar hacia poder ayudarlos, apoyarlos, quizás de generar un espacio para desarrollar sus propios proyectos de vida. Y esa es una cuestión que fue novedosa y grata de encontrarse ya que estaban avanzando incipientemente, pero avanzando en esa línea, y con una enorme preocupación por el bienestar más integral de sus estudiantes como una cuestión relevante en sí misma, pero también sabiendo que eso ayuda al desarrollo de las habilidades y a los logros de aprendizaje.

MC: Claro, esta imagen que contaba el inspector del liceo Fenner, que ahora recibió a 40 niñas internas (antes solamente tenían internado de hombres): partieron preguntándoles a las niñas de qué color querían que pintaran el dormitorio y cómo querían los cobertores. La foto de la portada del libro, por ejemplo, es un liceo que se llama "liceo emblemático", que son los liceos que tienen cien años de historia: son unas grandes instituciones, siempre grises, con uniforme siempre azul, por lo que esto contrasta mucho con esta imagen, con este tipo de liceos, esta imagen tradicional. Y eso nosotros lo vimos como una clave que nos llamó mucho la atención, porque en realidad fueron los estudiantes los que más lo destacaban: la diferencia que hace en la experiencia de los estudiantes el sentirse escuchados, comprendidos, queridos, reconocidos en tanto estudiantes siempre, como decíamos, no en tanto jóvenes, sino en tanto estudiantes, en tanto sujetos que sienten, que tienen intereses, que tienen motivaciones particulares, que tienen problemas. Y lo otro que va de la mano de eso es la gran impresión y la gran disposición de estos liceos a poner al servicio de los estudiantes equipos hipercomplejos de atención al estudiantado; eso también yo creo que es algo supernovedoso. Como te comentaban, en estos liceos trabajan desde psicólogos, kinesiólogos, terapeutas ocupacionales, asistentes sociales; unos equipos multidisciplinarios que realmente son increíbles, y que trabajan integralmente con el estudiante: si el estudiante tiene un problema, se conversa, se deriva, se atiende, de manera tal que los jóvenes se sientan agradados y comprendidos. Eso lo hemos visto en pocos liceos y es tradicionalmente el reclamo de los jóvenes en la secundaria: "Yo no le importo a nadie, a nadie le importa si vengo, si no vengo, si estoy o no estoy". Entonces, creemos que esa es una de las diferencias cualitativas supersustantivas, de las cosas que nos sorprendieron gratamente, que era la pregunta, las cosas que nos sorprendieron para bien.

JPV: Yo agrego otro hallazgo que va mucho con otros comentarios también del libro, que suma un poco a lo que estaba diciendo Mariana, la idea de la diferenciación. Es verdad que hay cuestiones comunes -en muchos sentidos estructurales, los liceos son muy comunes. La parte común es más evidente, pero a mí me sorprendió… en mi cabeza siempre he tenido solamente la distinción entre el liceo preuniversitario y el liceo vocacional, como una distinción que no es solo de Chile, es europea y está muy arraigada. Nosotros en el libro agregamos otro criterio de clasificación en esto de los perfiles institucionales y probablemente haya más, esto es lo que encontramos nosotros. Y es que en esa combinación, son dos grandes dimensiones las que están presentes en esos perfiles: el grado de selectividad del liceo, si es realmente un proyecto abierto a todos o es un proyecto para una población específica; y el grado de comprehensividad del currículum o de la experiencia formativa, incluso más general que el currículum formal del liceo.
Yo lo cruzaba más en esta tipología que nosotros usamos de cuatro tipos que no la voy a resumir ahora. Básicamente, ordenando los liceos en el polo que uno consideraría más deseable (que también puede ser nuestra propia ideología y no tendría por qué ser así), pero en ese polo es una institución comprehensiva en el sentido en que los norteamericanos definieron el liceo en la mitad del siglo XX, es decir, es comprehensiva porque, como es para todos, el currículum resulta muy abierto. Entonces, esta combinación de público objetivo y tipo de currículum, bueno, esa comprehensividad nosotros no la encontramos sino como excepciones en liceos que se dan en contextos muy particulares como estos que llamamos de "pequeñas comunidades" (cuyo caso emblemático es San Nicolás, que ya lo hemos manoseado hasta el extremo; es uno, el mejor, pero tenemos otro par) y claro, son condiciones tan excepcionales, de pequeñas comunidades, comunidades rurales, comunidades pequeñas que tienen mucho capital social, el liceo tiene capital comunitario, no tiene la competencia privada.
En Chile, hay que irse a un pueblo perdido del sur para encontrar ese liceo, que es comprehensivo porque es para todos y porque no te cercena la experiencia formativa. El resto son o preuniversitarios selectivos para los talentosos académicos, o formadores para el trabajo para los que no les fue tan bien, o entrenadores o protectores de la violencia y de la droga percibida en las comunidades proletarias de las grandes ciudades; el liceo comprehensivo no está. Eso a mí me llama mucho la atención. Cada uno lo está haciendo lo mejor que puede en ese esquema, pero la pregunta central es: ¿a dónde va todo esto? ¿Vamos a tener que tener solo esas pequeñas comunidades que son ya casi piezas de museo para que haya liceos comprehensivos en este doble sentido de la palabra o podemos ir hacia otra forma de organización? Y eso me hace preguntarme mucho sobre los límites estructurales de esta forma de mejoramiento y sobre si no tenemos que ir a otra forma de innovación, que siempre los académicos la tienen… No me gusta sumarme al mundo de lo académico, pero tendría que decir ahora "la tenemos" como una especie de utopía que nadie sabe mucho dónde está y que en Chile tuvimos que ir a encontrar en unos campos, en unos poblados perdidos, lejos del mercado y de la competencia; yo no creo que ese sea el futuro de Chile. ¿Cuáles son las condiciones institucionales para producir ese liceo democrático y que forma ciudadanos del siglo XXI de una manera más desafiante, pero no en una situación excepcional de campo, sino para las mayorías que hoy día viven en las ciudades? Esa es también la inquietud con la que me quedo de la investigación, que es un hallazgo y que es una inquietud.

GT: A lo mejor, porque cuando vos hablás de esos liceos comprehensivos, yo pienso en mi escuela secundaria, en un pueblo. Entonces, digo, a lo mejor es una rémora de otra época, esos liceos que atendían a todos y estaban abiertos a todos, era la única posibilidad que había en el pueblo para ir a la escuela. Y si es así, estamos muertos, porque, digamos, es el pasado, no es el futuro.

JPV: Eso es. En Cambridge, en Massachusetts, el liceo tiene exactamente esa definición, y estar entre Harvard y MIT no es el pasado, esa es su definición, exactamente esa, o sea, es el liceo al que van todos los habitantes de Cambridge y tiene, al mismo tiempo, tal como el de San Nicolás, a los jóvenes inmigrantes que están aprendiendo español y tiene a los jóvenes que están en la robótica avanzada que van al MIT pasaron allá. No sé si es pasado…

GT: No, ahí no, en ese caso no.

CB: Claro. Yo creo que tenemos que hacernos la pregunta institucional. Eso se suma a otros miles de detalles, por ejemplo, a que el liceo como institución especializada en la educación secundaria está disminuyendo. Juan Pablo tiene probablemente más claridad en términos de la tendencia general, pero acá por una (vamos a usar el lenguaje del mercado) "integración vertical", a las instituciones educativas les conviene partir a los 3 años de edad y sacar egresados a los 18 años y las familias lo prefieren; así, están integrados desde preescolar hasta la secundaria. Entonces, el liceo como institución especializada es simplemente pasar a la sala de al lado. Yo no sé si esa tendencia (que es una tendencia institucional por el arreglo de la demanda y de la oferta) es una buena idea; me lo pregunto, ¿es una buena idea o es mejor volver o seguir con la idea de que hay instituciones especializadas en la educación de los adolescentes jóvenes? Pero de eso cada vez tenemos menos.

JPV: Como conversábamos antes, los liceos son organizaciones más complejas, mucho más complejos que las escuelas básicas porque tienen mucha más dimensión y son más protagonistas de una propia historia los jóvenes que los niños; en los niños hay un tema como de unidad del ciclo, una sola profesora que recorre todo el camino. En cambio, estos son muchos profesores. En Chile, la secundaria son cuatro años, tiene muchos objetivos que cumplir; en la básica, en la primaria lo más importante es que siga estudiando, que aprenda a leer, pero que siga estudiando, así como al final el objetivo principal es que siga la secundaria. En cambio, este es "Bueno, ¿va a insertarse en el mercado del trabajo? ¿Va a seguir estudiando?", o sea, son temas de la vida de los adultos.
Entonces en muchas cosas el liceo tiene un sistema mucho más abierto, porque es más compleja la propia historia de los jóvenes y la educación tiene que estar vinculada con el tema de salud, con salud reproductiva, con el sistema económico. No sé, distintas tensiones.
Ese es un complejo descubrimiento que los equipos directivos, los docentes, llevan a cabo en los liceos, es un tremendo desafío; cosas como cuáles son los indicadores de calidad, porque nosotros teníamos unos datos de los Simce y otras cosas, y bueno, en un liceo técnico-profesional cuentan otras cosas que no están en los indicadores: la inserción en el mercado del trabajo, la satisfacción del empleo, la manutención en esa posición de trabajo, sobre lo que no tenemos datos. Pero en términos numéricos, yo creo que lo potente era que nosotros teníamos el sesgo de haber hecho el de básica, en básica, en primaria teníamos una historia más positiva: había muchos más colegios que estaban en trayectoria de mejora que los que estaban en una trayectoria anterior; entonces, el delta era "¡Uy! Se está mejorando la primaria en promedio". En cambio, en secundaria, el porcentaje de los que estaban mejorando era idéntico al de los que estaban deteriorándose, por lo que era un juego de suma cero y era infinitamente más frecuente lo que se estaba deteriorando que lo que se estaba mejorando cuando tu liceo era pobre, municipal o técnico-profesional. Y este tema de que el promedio era cero, se compensaba en una cierta mejora porque en estos que se estaban deteriorando los chicos se estaban yendo, o sea, un tercio o el 40% de la matrícula se había ido durante la década. Entonces, imagínate lo que significaba tratar de mejorar cuando tú tienes un sistema que dice "Estamos de caída, pero además perdimos los recursos", o sea, la posibilidad de que yo pueda enmendar esto…
Después hay otros estudios que hemos hecho con otros investigadores, sobre temas etnográficos, que dan alguna pista de colegios de ese tipo, pero estamos en una situación muy dramática en el caso de Chile, porque más que nuestro promedio al lado de Latinoamérica hay muchas cosas buenas, pero el porcentaje de liceos que están en una situación de cierre es muy grande. Y eso uno dice "Bueno, los vamos a investigar, vamos a proponer políticas, vamos a debatir qué cosas funcionan, qué cosas no, porque probablemente lo que aprendimos de estos no es lo que les sirve a esos otros".

GT: Bueno, hay una última pregunta. La juventud pareciera ser en Chile el actor que es capaz de discutir y poner en jaque al sistema en general. ¿Cómo ven ustedes este movimiento juvenil? En la Argentina se los ve casi como héroes.

MC: Bueno, particularmente yo creo que es una visión compartida, también son héroes, comparto esa visión. Y es bien paradójico; en el libro lo mencionamos y también hay estudios, pocos, pero hay estudios sobre el hecho de que la Formación Ciudadana en Chile es muy débil, en la secundaria no existe esa asignatura, es como una unidad de la asignatura de Historia y Ciencias Sociales, pero reconocidamente débil y la participación adentro de los liceos también es muy baja. A pesar de eso, existe un movimiento estudiantil que es muy fuerte y que ha sido capaz de liderar importantes transformaciones desde el 2006 hasta ahora, hasta el 2018. Y eso yo creo que más que por la acción directa de los liceos, se explica un tanto por lo que veníamos conversando sobre el proceso de movilidad que ha experimentado Chile en todas estas décadas de bonanza material. Cuando uno va a los mismos liceos se sorprende del nivel de bonanza material que existe en los liceos. Los liceos tienen tremenda infraestructura, recursos, tecnología… a los chicos se les da la alimentación desde que llegan en la mañana: toman desayuno, colaciones balanceadas, almuerzo, colaciones de tarde, equipamiento deportivo, talleres extracurriculares, profesores de apoyo, servicios médicos... Entonces, muchos de estos chicos tienen esta experiencia de ir al liceo en estas condiciones. Además, muchos de ellos son hijos de una generación que ya ha experimentado un proceso de movilidad ascendente familiar, desde sus padres, sus hermanos, donde algo se ha movido en la estructura porque el proceso de movilidad en Chile es bien fluido, tanto para arriba como para abajo, pero por lo general todos han tenido algún tipo de experiencia en movilidad. Esto se suma a que nosotros en Chile vivimos dentro de un mercado donde hay muchas posibilidades de consumo, de endeudamiento. En fin, creo que todos esos factores se conjugan en el hecho de que la juventud hoy en día es muy despierta, y no solo eso, también tiene muy claro que las condiciones materiales que se han alcanzado no bastan y no son suficientes. Entonces, ya no es un chico analfabeto o que no tiene para comer en su casa, que está reclamando el acceso a la secundaria. Tiene acceso a la secundaria, tiene para comer, tiene esto y tiene todas estas condiciones mínimas que yo creo que le permiten ahora pensar sobre otro estado de cosas. Dado que alcanzamos unas condiciones que parecieran ser de bonanza material para todos, ahora la juventud se hace esta pregunta: "Bueno, pero a mí no me interesa solo tener para comer. Me pregunto sobre condiciones de otro orden", y yo creo que eso ha sido superimportante. A la vez, relacionado con los liceos, creo que el mismo hecho (que también fue uno de los hallazgos y que tal vez no sea sorprendente) de que los liceos sean tan decimonónicos y haya una visión de ellos tan autoritaria, tan conservadora y que tengan tan poco espacio interno para rebelarse hace que los jóvenes se rebelen por fuera también. Dado que este descontento y este interés no tienen una canalización institucional, curricular, pedagógica, estos también se van acumulando. Y bueno, el mismo movimiento estudiantil del 2006, por ejemplo, dio cuenta de que la forma en que se organizan los estudiantes secundarios no es a través de los centros de estudiantes, es a través de otros colectivos, otros grupos de intereses que se forman por fuera del liceo. Creo que ahí hay algunos elementos para la reflexión.

CB: Yo estoy de acuerdo con lo que dice Mariana. Creo que necesitamos más perspectiva histórica, creo que cuando pase este periodo, vamos a ver el fin de la constitución de Pinochet y de la crítica al neoliberalismo extremo de Chile como parte de un proceso que comenzó en los estudiantes secundarios al inicio de los 2000. Y creo que para entender bien eso vamos a necesitar harta más investigación social y harto más tiempo. Ahorita en Chile hay un debate muy fuerte para tratar de entender el sentido de esa crítica y de ese movimiento, donde la explicación que está dando Mariana yo creo que es una muy sólida, pero hay otras que compiten. Pero independientemente de eso, lo que yo quiero creer es que se debe a que es un proceso abierto. El movimiento estudiantil del año 2006 tenía como uno de sus lemas terminar con la ley orgánica constitucional de enseñanza de la dictadura; el movimiento social del año pasado tiene como lema terminar con la constitución de la dictadura. Y hay una continuidad ideológica y de proceso histórico en eso que es evidente; para mí al menos, otra gente dirá que no. Entonces, claro, en qué medida eso incluye un rechazo al neoliberalismo o es solamente un momento de expectativas defraudadas, es un tema de debate todavía. Lo que a mí me convence como explicación, que es parcial, es que en algún punto esta juventud que describe muy bien Mariana se ha dado cuenta de que algo no cuadra, de que la desigualdad es muy grande; o sea, al final del día, incluyendo todos los elementos de expansión de los que habla Juan Pablo, se han alcanzado en Chile unas condiciones que nacieron, diríamos, a fuerza de mucho sacrificio, pero que siguen sin ser seguridades, sin ser leyes sociales. Es decir que la expansión de la postsecundaria era a fuerza de endeudamiento, de pelear becas, de pelear créditos, de pagar.
La vida de la gente en Chile es endeudarse para tener una casa propia: es el sueño del chileno. Bueno, hoy día ya no, la primera experiencia de endeudamiento de esta generación es hacerlo para tener educación, y eso es muy violento, es un cambio muy grande, y es una educación que muchas veces es un fraude. Tú mencionabas cuál es el concepto de justicia, citabas a Dubet; bueno, yo creo que en algún punto Chile tiene una larga tradición… así como tiene una tradición muy clasista, tiene una larga tradición progresista de lucha contra esas desigualdades de clase que están muy institucionalizadas, muy arraigadas y que generación tras generación vuelven a emerger como un movimiento que tiene ciento y tantos años de lucha con esa misma desigualdad de clase. Entonces, es tan violenta la desigualdad de clase en Chile que yo creo que, independiente que entiendo que hay otras explicaciones, la juventud más ilustrada ahora se asoma y dice "Algo no me cuadra en este sueño neoliberal del consumo y de las oportunidades", y se rebela. Puede haber otras razones, pero para mí esa es una parte importante, la experiencia segregada, segmentada y subyugada de las mayorías, me parece que están muy a la base de ese descontento. En Chile no hay una elite legítima; la gente cree, la inmensa mayoría de los chilenos piensa que a los que les ha ido bien es porque son pillos, porque son explotadores, porque hacen trampa, porque… no hay elite legítima. Entonces, hay un momento en que la sociedad se cansa y no es primera vez que se cansa; en Chile, insisto, generación tras generación, hay una juventud que dice "Papá, mamá, algo no me cuadra" y se rebela.

JPV: ¿También sabes lo que yo creo? Que hay una coincidencia con la masificación, porque de verdad, en los términos de educación superior, Chile está en la etapa de universalización de la educación superior. Es decir, como que tenemos una "mayoría", con la heterogeneidad de la calidad, de muy educados, una población joven muy muy educada. Y yo creo que lo que hay es una experiencia de que tú experimentas la movilidad, pero también, como hay un tema generacional, tú experimentas además la desigualdad que es una desigualdad muy potente. Quiero decir que, al final del día, tu mamá o tu abuelo no tienen el tema de salud de ISAPRE1, que es un 30% de la población; dice: "Yo estoy titulado, puedo pagarme una mejor salud y un bono, pero mi abuelo tiene que esperar un año para un examen. La distribución del ingreso está concentrada en un 5%, en un 3%, en un 2%, en un 1%, que son todos los datos de que Chile no se mueve. Es hiper concentrado mucho más que Argentina. Lo que creo es que estos jóvenes vienen a cambiar una situación porque ya la generación más vieja, que su referente fue terminar con la dictadura, recuperar la democracia, que no vaya a haber otro golpe de Estado… ese proyecto terminó, acabó el miedo. No va a haber otro golpe, no va a haber otra dictadura, pero esta desigualdad extrema es incompatible con estos niveles de desarrollo; no puede ser que Chile tenga 30.000 - 25.000 dólares per cápita y parezca como si tuviéramos 10.000, 8.000. Entonces, yo creo que hay algo de ese componente adicional a lo que cuentan Mariana y Cristián. Entonces, creo que esta es una tremenda oportunidad, de modificar esta injusticia.

Notas

1 Se refiere a las Instituciones de Salud Previsional (ISAPREs), las cuales son aseguradoras privadas que tienen la autorización del Estado de Chile para captar cotizaciones sociales obligatorias en salud (7% del sueldo imponible) de las personas que opten por ellas y entregarles a cambio una cobertura de salud.

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