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Propuesta educativa

versión On-line ISSN 1995-7785

Propuesta educativa (Online)  no.55 Ciudad Autonoma de Buenos Aires jun. 2021

 

Dossier

Círculo vicioso: inseguridad académica y privatización en las universidades occidentales[1]

Vicious Circle: Academic Insecurity and Privatization in Western Universities

Claire Polster1 

1Doctora en Sociología y Magíster en Pensamiento Social y Político de la Universidad de York

Resumen

El artículo explora cómo se reorganizan las relaciones sociales entre académicos como consecuencia de sus experiencias y respuestas frente a la inseguridad, y analiza las implicancias. El principal argumento es que los actos de los académicos, en oposición a sus intenciones e intereses, refuerzan e intensifican las condiciones interpersonales y estructurales que perpetúan su inseguridad como un círculo vicioso. Primero desarrollo las características de la inseguridad de los académicos y las condiciones institucionales que las originan. Luego analizo cómo los académicos, en respuesta a esa inseguridad, cambian el enfoque de su trabajo, sus colegas, la(s) disciplina(s), la institución o la profesión para proteger y alcanzar sus intereses. A continuación, explico cómo las acciones de los académicos afianzan y refuerzan las mismas condiciones que sostienen su inseguridad. En el análisis también se demuestra que la inseguridad académica es una parte integral de la privatización, un concepto que se emplea de dos maneras. Por un lado, la privatización se refiere a un proceso de transformación estructural mediante el cual las universidades están alineadas con los métodos y valores del mercado y subyugadas a ellos. Por otro lado, la privatización implica un proceso de transformación interpersonal mediante el cual los académicos comienzan a priorizar gradualmente los intereses privados sobre los intereses colectivos. La inseguridad académica no solo nace de ambos tipos de privatización y los alimenta, sino que ambas están enlazadas y se perpetúan una a la otra.

Palabras clave Trabajo académico; Inseguridad académica; Privatización; Transformación universitaria

Abstract

The article explores how social relations among academics are reorganized as a consequence of their experiences of and responses to insecurity, and analyzes the implications. The main argument is that academics' actions, as opposed to their intentions and interests, reinforce and intensify the interpersonal and structural conditions that perpetuate their insecurity as a vicious cycle. I first develop the characteristics of academics' insecurity and the institutional conditions that give rise to it. I then analyze how academics, in response to that insecurity, change the focus of their work, their colleagues, the discipline(s), the institution, or the profession to protect and achieve their interests. I then explain how academics' actions entrench and reinforce the very conditions that sustain their insecurity. The analysis also demonstrates that academic insecurity is an integral part of privatization, a concept that is employed in two ways. On the one hand, privatization refers to a process of structural transformation whereby universities are aligned with and subjugated to market methods and values. On the other hand, privatization implies a process of interpersonal transformation whereby academics gradually begin to prioritize private interests over collective interests. Academic insecurity not only stems from and feeds both types of privatization, but the two are linked and perpetuate each other.

Keywords Academic work; Academic Insecurity; Privatization; University Transformation

Introducción

Ya sea que uno lea encuestas a gran escala, una reseña bibliográfica, estudios de caso o un testimonio sobre la educación superior contemporánea, está claro que los académicos occidentales son un grupo atribulado (de Rijke et al., 2016; Morrish, 2019; O’Meara y Bloomgarden, 2011; Urbina-Garcia, 2020). Nunca se los ha visto tan disconformes, estresados, alienados y con miedo en lo relacionado con los distintos aspectos de su trabajo, los equipos con los que trabajan y la vocación académica en sí. Mientras que en muchos debates se consideran los aspectos informales y emocionales de las experiencias de los académicos como efectos secundarios de la transformación en curso de la educación superior, en este artículo los abordo como una parte integral del proceso. Así, en lugar de describir y especular sobre esos aspectos de la vida de los académicos, analizaré cuáles son sus resultados y qué hacen realmente.

En este artículo, me enfocaré en un aspecto en particular de la experiencia vivida de los académicos, específicamente la creciente inseguridad que nace del aumento de oportunidades y de amenazas, en sus trabajos y carreras. En concreto, analizaré cómo las experiencias y las respuestas de los académicos en relación con la inseguridad reorganizan las relaciones, principalmente entre ellos mismos, y caracterizaré las implicancias. El principal argumento es que los actos de los académicos, en oposición a sus intenciones e intereses, refuerzan e intensifican las condiciones interpersonales y estructurales que perpetúan su inseguridad como un círculo vicioso. Por lo tanto, esas respuestas ameritan una mayor atención analítica y una reflexión e intervención estratégicas.

El enfoque de este artículo está inspirado en el método de Dorothy Smith de etnografía institucional, que busca explicar las relaciones sociales subyacentes que dan una forma particular a cada aspecto de lo social y, de ese modo, permite a las personas entender mejor su experiencia e intervenir con mayor eficacia para crear un cambio positivo (Smith, 1987). Siguiendo el pensamiento de Smith, recurrí a una variedad de recursos para explorar la naturaleza y las implicancias de la inseguridad académica, incluidas mis propias investigaciones sobre el trabajo académico canadiense y extranjero y otros testimonios de la vida académica en las universidades occidentales. También recopilé datos de artículos de medios académicos o no especializados, debates y presentaciones de conferencias nacionales e internacionales, conversaciones informales con profesores de diferentes países y mis veinticinco años de experiencia de trabajo en tres universidades canadienses.

Si bien este método no requiere que los datos sean representativos en el sentido convencional, para este artículo me basé principalmente en las experiencias de los académicos canadienses, estadounidenses y británicos de las universidades públicas, pero también en algunas privadas. Debido al espacio limitado, no incluí en este análisis las cuestiones de género, raza y otros factores agravantes, las relaciones entre académicos y con otros, y muchos otros ejemplos, matices y complejidades. El mayor desafío que tuve fue no haber encontrado estudios a gran escala sobre la inseguridad académica, dado que esta problemática se suele abordar de manera indirecta en otros contextos (como las prácticas de auditoría y la precariedad laboral), en lugar de tratarla como un tema en sí mismo. Eso dificultó la documentación de algunas de las afirmaciones de este artículo.

Este artículo está organizado de la siguiente manera. Primero defino y contextualizo la inseguridad académica, para después analizar cómo los académicos, en respuesta a esa inseguridad, cambian el enfoque de su trabajo, sus colegas, la(s) disciplina(s), la institución o la profesión para proteger y alcanzar sus intereses. Luego, muestro cómo las acciones de los académicos afianzan y refuerzan las mismas condiciones que alimentan esa inseguridad. En el análisis también se demuestra cómo la inseguridad académica es una parte integral de la privatización, entendida tanto como un proceso de transformación estructural mediante la cual las universidades quedan sujetas y alineadas a las prácticas y los valores del mercado, y como un proceso de transformación personal e interpersonal por el cual los individuos priorizan de manera progresiva los intereses privados por sobre los colectivos o de interés público. La inseguridad académica no solo nace de los dos tipos de privatización y los alimenta, sino que ambas están enlazadas y se perpetúan una a la otra.

Contextualización de la inseguridad académica

En este artículo, utilizo el término inseguridad para describir la experiencia objetiva y subjetiva de gran inestabilidad e incertidumbre que viven los académicos en relación con su posición absoluta y relativa, la de sus unidades y/o las de las universidades. La inestabilidad surge de nuevas amenazas a esas posiciones y de nuevas oportunidades para profundizarlas, que derivan de diversos cambios en las relaciones sociales en el ámbito de la educación superior occidental, a los que se los denomina colectivamente con los términos de privatización, corporativización, mercantilización, etcétera. Si bien un análisis detallado de esos cambios excede el alcance de este artículo, me gustaría destacar algunas de las transformaciones institucionales más notorias.

Quizás, los cambios en la administración y gobernanza de la universidad que consisten en la adopción de prácticas y valores del mercado sean la causa principal por la que se intensifica la inseguridad de los académicos. Por un lado, los administradores regulan a los académicos de manera más intensiva y extensiva, con reglas que cambian reiteradas veces y que, de ser infringidas, tienen sanciones más severas. Por el otro, los administradores (y otros) monitorean de cerca y con mayor frecuencia a cada uno de ellos y sus unidades, y los evalúan y califican, a menudo con criterios que los académicos consideran inadecuados o deficientes. Además, las condiciones de acceso a los recursos que tienen los académicos están cambiando, dado que los administradores centralizan los recursos, se reservan una gran parte para ellos y los asignan a otros de manera menos predecible, ya sea por periodos más breves o de acuerdo al desempeño. Mientras tanto, la capacidad de los académicos de influir en las condiciones de su trabajo disminuye, dado que se margina a los órganos colegiados en más áreas relacionadas con la toma de decisiones y la formulación de políticas institucionales (Burrows, 2012; Connell, 2019; Ginsberg, 2013; Polster, 2012).

La promoción que hacen las universidades de varias actividades de comercialización aumenta aún más la inestabilidad, y así profundiza (y cambia) las diferencias en el acceso a los recursos, el poder y el prestigio asignado a diferentes académicos y unidades. El mayor uso de la tecnología también inquieta a los académicos, a medida que se vuelven más vulnerables a la disociación y desprofesionalización de su trabajo, la vigilancia y las sanciones administrativas, y las intervenciones en línea de otros que pueden afectar su reputación y posición. Finalmente, la mayor precarización de los puestos temporarios y de la nivelación dentro de las profesiones académicas y los sistemas de educación superior nacionales e internacionales intensifican la inseguridad, ya que los académicos tienen cimas cada vez más altas que escalar, y con caídas más grandes, para alcanzar y construir sus carreras en un entorno cada vez más competitivo y volátil (Cantwell y Kauppinen, 2014; Menzies y Newson, 2007; N ewson y Polster, 2019; Parker, 2011).

Si bien la explicación anterior está incompleta, alcanza para contextualizar el tema del significado de la inseguridad en la experiencia diaria de los académicos y los procesos sociales generales de los que surge. Ahora me enfocaré en las respuestas de los académicos ante la inseguridad y sus consecuencias.

Respuestas de los académicos ante la inseguridad

Una de las respuestas de los académicos a la creciente inseguridad es redoblar sus esfuerzos para cumplir con las exigencias y expectativas de la institución. Hay pruebas suficientes que demuestran que están priorizando las actividades más valoradas y reconocidas por sus instituciones, como la publicación de trabajos y la generación de ingresos, a expensas de otras actividades, como la enseñanza, el servicio a la universidad y la comunidad (Clarke y Knights, 2015; de Rijcke et al., 2016; Eagleton, 2015). Secundados por los administradores y distintos especialistas, los académicos también pasan más tiempo aprendiendo a ser más eficaces en esos proyectos más valorados al participar en talleres y programas relevantes, perseguir y cultivar nuevas oportunidades de conseguir fondos y socios, y consultar la proliferante bibliografía sobre el éxito académico (Haddow y Hammarfelt, 2019; Leathwood y Read, 2013).

A medida que se vuelven más calculadores al elegir qué trabajo hacer, los académicos también se vuelven más utilitaristas en el abordaje de su trabajo. Por ejemplo, emplean distintas estrategias para compensar el tiempo reducido que dedican a actividades menos valoradas o para hacerse el tiempo para actividades que valen más. En cuanto a la enseñanza, evitan dedicar largas horas a enseñar, corregir y tomar exámenes, dependen de recursos de enseñanza preexistentes o prearmados, y limitan el tiempo de interacción con los alumnos (Clarke y Knights, 2015; Cote y Allahar, 2011). Los académicos también reducen su participación en actividades de gobernanza al asistir a menos reuniones, formar parte de menos comités y desvincularse de sus responsabilidades educativas (Pennock et al., 2016). Al mismo tiempo, reducen las interacciones informales con sus colegas: “Los pasillos de mi departamento están vacíos. Cuando empecé eso no sucedía. No estaban así cuando empecé. La interacción diaria entre colegas está desapareciendo” (Citado en Berg y Sebeer, 2016: 72).

Además, los académicos realizan sus trabajos de manera tal que aumente los beneficios extrínsecos y reduzca cualquier riesgo asociado. Entre otras cosas, eligen las investigaciones que tienen más probabilidades de atraer financiación u obtener resultados valiosos por encima de los temas que son más importantes desde el punto de vista científico, pero poco atractivas para recibir fondos o más inciertas en relación a sus resultados. También intentan publicar en sitios más exclusivos, como en las principales publicaciones especializadas, en lugar de sitios que podrían ser más útiles, como las publicaciones para profesionales y el público general (de Rijcke et al., 2016; Haddow y Hammarfelt, 2019). Además, a medida que las evaluaciones y las inscripciones de los alumnos se vuelven cada vez más importantes para su reputación y salud financiera y las de sus unidades, los académicos brindan más edutainment (entretenimiento educativo), exageran las notas y simplifican o animan los cursos que ofrecen. También se inclinan más por la enseñanza "segura" en lugar de ofrecer experiencias innovadoras de aprendizaje (excursiones, simulaciones, etcétera), lo que a su vez puede exponerlos a recibir quejas o verse envueltos en un litigio y les exija perder tiempo para conseguir un permiso burocrático (Naidoo y Williams, 2015; Spence, 2018).

La mayor inseguridad también transforma la manera en la que los académicos ven y tratan a los demás en la universidad. Es cada vez más frecuente que consideren a sus colegas como potenciales amenazas a su bienestar o como recursos para mejorarlo, en lugar de verlos como compañeros de trabajo que comparten el mismo interés por la institución (Gill, 2015; Morley, 2016). Los académicos y las unidades que superan a los demás pueden representar una amenaza a los intereses de los colegas, ya que pueden desvalorizar su estatus relativo, sus recursos o su poder dentro de la institución. Sin embargo, los académicos que se destacan pueden lograr beneficios, al mejorar la reputación y la calificación de la unidad y la universidad y conseguir nuevos recursos y oportunidades. Los colegas de menor rendimiento y sus unidades también pueden representar una amenaza a otros al bajar la calificación y poner en riesgo los recursos y la influencia. Sin embargo, también pueden ser útiles ya que pueden respaldar el estatus institucional de los demás al ocupar los puestos inferiores.

Dado que los aciertos y los errores de los demás colegas están más intrincadamente entrelazados con los suyos, los académicos están más pendientes de las actividades de los otros, para tratar de aprender de estrategias que no funcionaron, de imitar las que sí dieron frutos, y de idear nuevas o contra-estrategias para lograr una ventaja competitiva. Al tratar con los colegas, los académicos también se están volviendo más estrategas, intentando maximizar los beneficios y minimizar los costos de conservar sus socios nuevos y antiguos. Quizás, un claro ejemplo de esta situación son los esfuerzos de los académicos por reclutar "estrellas de la investigación", para mejorar su futuro individual y colectivo. Les ofrecen beneficios que ayudan a esa elite de académicos a mantener su ventaja competitiva, como un complemento salarial, recursos a discreción, menos obligaciones de enseñar y de prestar servicios en sus unidades académicas (Fazackerley, 2012). Si bien esos acuerdos pueden ser beneficiosos para ambas partes, es muy fácil que se desequilibren, como cuando las ventajas acordadas les permiten a las estrellas aumentar sus oportunidades profesionales y amenazar con abandonar su puesto a menos que mejoren las condiciones del acuerdo. La posibilidad de que esos desequilibrios se produzcan está siempre presente, lo que aumenta la ansiedad de los académicos y el estado de vigilancia de sus propios socios o de los demás.

Además, cuanto más se vean y se traten como riesgos o ventajas, los académicos se volverán más conscientes o reflexivos sobre cómo quieren presentarse a sí mismos en persona o en distintos medios. A menudo con la ayuda de expertos en relaciones públicas, los académicos y sus unidades crean un paquete de materiales y eventos promocionales, como boletines informativos, blogs y catálogos y celebraciones de logros, para mejorar su perfil y estatus dentro y fuera de su institución (Gruber, 2014; Lund, 2018). Al mismo tiempo, toman cada vez más recaudos para ocultar información que podría perjudicar su reputación o posición. Esto incluye cualquier dificultad personal (como una enfermedad mental, cada vez más comunes (Morrish, 2019) o una disfunción colectiva (como tensiones relacionadas con la narrativa o las marcas de las unidades académicas) que puede estar sucediendo. Mientras que se ha hecho referencia al concepto del panóptico para describir la experiencia de los académicos frente a la mirada de los administrativos, el concepto del manejo de las impresiones de Goffman podría plasmar mejor la experiencia de los académicos sobre la mirada del otro y cómo se presentan a ellos mismos de manera estratégica para promover sus intereses (Elliott, 2007.

Una de las características distintivas de la vida académica contemporánea es que la competencia por los reconocimientos institucionales y profesionales y por el estatus se vuelve más intensa y desigual, dado que es cada vez más difícil superar las desventajas y más fácil consolidar las ventajas. El gran potencial para que se produzca un cierre social en el entorno académico y sus costos refuerzan algunas de las dinámicas abordadas anteriormente. También llevan a los académicos a orientar de otra manera a aquellos que trabajan en sus áreas de investigación y a otros que podrían influir en su estatus en esos campos de trabajo. Mientras que la elite de académicos se ha abocado a la práctica de "construir un imperio" desde hace tiempo, el resto de los académicos están adoptando estrategias similares para aumentar su valor profesional, se vuelven más calculadores —y exclusivos— a la hora de elegir con quién trabajar, de quién serán tutores y patrocinadores, y qué condiciones de admisión poner para incorporarse al equipo. También usan estrategias y recursos para promover o bloquear las carreras de los demás. Por ejemplo, los académicos estrella utilizan su gran poder institucional para ejercer presión sobre las decisiones de contratar o promover, para defender u oponerse a ciertos colegas de acuerdo a sus intereses, y los académicos que poseen una propiedad intelectual valiosa facilitan o niegan el acceso para apoyar o impedir el trabajo de otros de manera estratégica (Craig et al., 2014; Washburn, 2005). Además, se vuelven cada vez más utilitaristas en relación con sus actividades profesionales y de servicio al público, dado que usan su posición en varios comités de adjudicación, evaluación y financiamiento en relación con su trabajo en las asociaciones profesionales; y una variedad de plataformas públicas (como disertaciones, entrevistas, actividades en las redes sociales, etcétera) para construir su reputación e influencia o impedir su reemplazo (Gruber, 2014; Rhode, 2006; Subramaniam et al., 2014).

Mientras que una respuesta al cierre social es seguir el juego de los académicos con mayor vehemencia, otra es cambiar las reglas del juego. Cada vez más, los académicos intentan modificar las prácticas institucionales y profesionales para nivelar los campos de juego desiguales o ganar ventaja personal o colectiva. Dentro de las universidades, los académicos trabajan de manera individual y colectiva para influir en las prioridades institucionales, mediante mecanismos como los procesos de priorización de programas y ejercicios de planificación estratégica, para salvar sus departamentos o áreas de investigación de los recortes o para aumentar su importancia y sus recursos (Groarke y Hamilton, 2014). También buscan cambiar varios criterios de evaluación para aumentar el valor relativo y los reconocimientos vinculados a esas investigaciones u otras actividades en las que participan (Polster, 2012; Subramaniam et al., 2014).

Al mismo tiempo, los académicos usan distintas estrategias para expandir el espacio dentro de sus disciplinas y áreas de investigación, ya sea para permitir que más personas tengan éxito o para desplazar a las elites consolidadas. Esas estrategias consisten en generar nuevas asociaciones (o subgrupos dentro de ellas), nuevas publicaciones especializadas y premios para elevar el estatus de las áreas o enfoques de investigación emergentes o no convencionales, con la intención de aumentar el nivel o el valor de esas publicaciones y otros medios para los que escriben normalmente, crear nuevos sistemas e instituciones que califiquen de manera más favorable, y usar medios novedosos para adquirir y aprovechar los fondos de investigación, como el crowdsourcing (colaboración masiva). Los académicos también ejercen presión a terceros externos, como los financiadores públicos o privados, para mejorar el perfil y los recursos otorgados a sus áreas de investigación y campos de trabajo, o si no, para mejorar los beneficios asociados al involucrarse con ellos (Adler y Harzing, 2009; Craig et al., 2014; Gruber, 2014; Subramaniam et al., 2014).

Finalmente, los académicos intentan proteger o alcanzar sus intereses al incumplir las reglas y obligaciones profesionales. Los más comunes y mejor documentados son aquellos incumplimientos vinculados con la generación de conocimientos, que incluye la falsificación, el engaño y el plagio a la hora de proponer y realizar investigaciones. También incluye la desestimación de varios requisitos y protocolos de investigación (como los relacionados con la seguridad y la ética), la modificación u omisión de detalles sobre el diseño, la metodología o los resultados de los estudios para complacer a los financiadores o aumentar las probabilidades de publicación, la relación con publicaciones especializadas depredadoras (predatory journals), y la manipulación de métricas tradicionales y alternativas de diferentes maneras (Brownlee, 2015; Martinson et al., 2005; Oravec, 2019). Además de sacar ventaja de manera ilegítima, los académicos perjudican intencionalmente el futuro de los otros. Les dan clasificaciones bajas e injustas a las unidades y las instituciones que compiten con ellos, y califican negativamente o demoran en enviar la calificación de las evaluaciones de sus pares para aventajar a los competidores de sus campos. También se apropian del trabajo de otros, forzando a los estudiantes de posgrado a cederles la autoría de sus estudios para los cuales no hicieron ninguna contribución, o robándose las ideas de otros cuando envían sus solicitudes de financiación, los artículos en revisión o las presentaciones de conferencias (Lorenz-Meyer, 2018; Rhode, 2006).

Todas las respuestas anteriores están del lado de la "lucha" en la dicotomía de lucha o huida que los psicólogos utilizan para caracterizar las respuestas a la inseguridad. Sin embargo, los académicos eligen la opción "huida" cada vez más y abandonan el ámbito académico temporalmente (al tomarse licencias), parcialmente (al reducir las citas) o totalmente para defender o promover sus intereses. Quienes se retiran de manera temporal o parcial pueden aprovechar el tiempo y el espacio para recuperarse de la presión acumulada que causa la vida universitaria y construir un capital académico "después de horario". También pueden utilizar la opción de huir, al amenazar con jubilarse o reubicarse en otra institución para arrebatar las concesiones de los colegas que temen perder sus contribuciones, o sus puestos, y quizás no poder recuperarlos. Cabe notar que los colegas y administradores de los académicos también pueden explotar la opción de huir en favor de sus intereses, echando a los que no hacen su parte o amenazándolos con quedarse sin trabajo para aprovecharse al máximo de los académicos temporarios (Morley, 2016).

Círculo vicioso

La descripción anterior de las respuestas de los académicos frente a la inseguridad no es exhaustiva y tampoco profundiza sobre las maneras en que sus estrategias interactúan o se ven afectadas por las intervenciones de otros, como los administradores de la universidad o los funcionarios del gobierno. No obstante, se han brindado pruebas suficientes para respaldar la principal afirmación de este artículo, es decir, que las acciones de los académicos perjudican sus propios intereses al reforzar las condiciones interpersonales y estructurales que intensifican su inseguridad. A continuación, desarrollaré este argumento en tres etapas para mostrar cómo las acciones de los académicos intensifican su preocupación por sus intereses privados, afianzan las condiciones institucionales que sostienen esa preocupación y perjudican las oportunidades y alianzas que podrían ayudarlos a revertir esa dinámica. Este análisis también demuestra cómo la inseguridad académica es una parte integral de la transformación en curso de la educación superior occidental, lo que consolida y vincula la privatización estructural e interpersonal a un circuito negativo que es cada vez más inmune a las acciones externas.

Aunque los académicos tomen medidas paliativas, sus acciones a nivel colectivo aumentan la inseguridad y las preocupaciones que sienten por sus intereses privados. Esa intensificación de su inseguridad tiene dos dimensiones, una objetiva y otra subjetiva. Primero, a medida que más académicos adoptan las posturas mencionadas arriba, se vuelven más inseguros, hablando objetivamente, dado que exponen sus puestos a nuevas amenazas y oportunidades. Por ejemplo, como más colegas están más decididos y avezados en la generación de publicaciones e ingresos, quienes no logran seguir el ritmo corren el riesgo de quedar aún más rezagados y perjudicar a colegas desafectos. Sin embargo, dado que cada vez más académicos ponen más empeño en esas actividades, la competencia se intensifica, por lo que deben mejorar sus tácticas continuamente. La mayor participación de los académicos en varias alianzas estratégicas también multiplica e intensifica los beneficios y riesgos potenciales para sus puestos, dado que no pueden saber si las ventajas de esas asociaciones superarán los costos o no serán suficientes, por cuánto tiempo, ni tampoco si alguna de las dos partes hará una mejor oferta, ni cuándo.

Los intentos por cambiar las prioridades y las prácticas institucionales y profesionales también intensifican la inseguridad académica de manera objetiva. Eso sucede porque ya no solo deben proteger sus intereses en un determinado contexto, sino que deben monitorear continuamente el panorama cambiante, evaluar las implicancias y ajustar sus estrategias en consecuencia. Finalmente, una mayor incidencia de la conducta poco profesional de los académicos abre un abanico de nuevas oportunidades y riesgos para quienes rompen las reglas y para quienes las cumplen, lo cual se complica porque las consecuencias de las acciones de los académicos son cada vez más impredecibles por varias razones. A saber: las capacidades desiguales en las universidades y otras instituciones (como publicaciones especializadas y organismos financiadores) para detectar las malas conductas, y la mayor aceptación de algunos comportamientos poco éticos por parte de algunos académicos, administradores, financiadores y patrocinadores (Expert Panel on Research Integrity, 2010; Oravec, 2019).

Las respuestas de los académicos ante la inseguridad también los hacen sentirse cada vez más inseguros. El cumplimiento de expectativas externas que entran en conflicto con sus propias expectativas puede producir una disonancia cognitiva que erosiona la moral y la confianza en sí mismos (Gill, 2015; Haddow y Hammarfelt, 2019). La creciente preocupación de los académicos por su posición relativa y sus logros también produce lo que O'Meara y Bloomgarden llaman una mentalidad de "sentirse menos que" (2011: 66). Esta mentalidad, que conlleva una disminución de la satisfacción con la productividad a pesar de saber de manera innata que hay mucho de qué enorgullecerse, también puede ser inquietante. La inseguridad de los académicos se refuerza aún más a medida que los colegas se enfocan gradualmente en su "valor de cambio" en lugar de su "valor de uso" o cuando los beneficios tangibles que producen se tornan más importantes que sus cualidades personales y la calidad de su trabajo. La dolorosa insistencia del protagonista de la representación conmovedora de la vida académica de Sparkes que dice "No soy mi CV. Soy mucho más que mi CV", captura de forma sucinta la esencia y los efectos de este cambio (Sparkes, 2007: 528).

Por último, la inseguridad engendra más inseguridad al perjudicar la solidaridad. Los esfuerzos de los académicos por defender e instaurar sus posturas generan una serie de tensiones, resentimientos y hostilidades que pueden emponzoñar las relaciones y debilitar a la comunidad (Morley, 2016; Twale y De Luca, 2008). La solidaridad también se ve afectada a medida que las lealtades y los compromisos de los académicos (con las asociaciones, las unidades académicas, las normas académicas, etcétera) se vuelven menos confiables y predecibles, lo que les dificulta saber con quién pueden contar y cuándo. La desconfianza, junto con el mayor temor a la marginación y la exclusión, también los lleva a ser más cautelosos en sus interacciones y ocultar sus animosidades para evitar decir algo de lo que puedan arrepentirse o siempre esmerarse para dar la mejor impresión. Esta tendencia hace que las relaciones sean más superficiales y poco auténticas, lo que debilita aún más los lazos entre ellos y aumenta su vulnerabilidad percibida y real (Gill, 2015).

Si las analizamos en conjunto, estas transformaciones provocan que muchos académicos que son profesionales sensatos, con iniciativa y una actitud abierta a los demás se transformen en trabajadores nerviosos que están cada vez más cohibidos y preocupados por sus propios intereses. Estos cambios generan que los académicos estén en mayor sintonía con los intereses privados de aquellos que sustentan de forma inmediata su bienestar, de una manera circular y contraproducente. Aunque esta dinámica ya es bastante preocupante, es solo una parte del círculo vicioso más amplio al que contribuyen las acciones de los académicos. Sus respuestas a la inseguridad no solo engendran más inseguridad, sino que también refuerzan y afianzan las condiciones institucionales que agudizan su inseguridad en primer lugar. De hecho, la inseguridad de los académicos hace más que intensificar la privatización interpersonal y estructural: los une en un circuito negativo mediante el cual cada uno alimenta al otro continuamente.

Muchas de las estrategias que adoptan los académicos afianzan cambios institucionales particulares que surgen de la privatización estructural y contribuyen a ella. Por ejemplo, mientras que los esfuerzos de los académicos para atraer y generar fondos provienen en parte de un acceso reducido a los recursos institucionales, sus acciones a menudo exacerban la escasez de recursos al producir nuevos costos, como los resultantes de las onerosas campañas de relaciones públicas, beneficios para los académicos de elite e infraestructura y personal que apoyen las actividades de comercialización. De manera similar, aunque los académicos intentan modificar las prácticas de evaluación para recuperar cierto control sobre sus condiciones de trabajo, su enfoque en los criterios específicos de la evaluación del desempeño, en oposición a la práctica, incrementa y legitima su sujeción a las expectativas y juicios de la gerencia y otros. La conducta académica indebida, que en parte surge como respuesta a los métodos por los cuales una mayor regulación complica de forma excesiva el trabajo de los académicos, ayuda a justificar una mayor regulación administrativa. También fundamenta la percepción de que los problemas en la universidad dimanan únicamente de las patologías individuales y que, por ende, no requieren una intervención sistémica.

Otras estrategias, como desvincularse de la gobernanza colegiada, disminuyen la influencia de los académicos sobre varias condiciones de su trabajo, ya sean los términos para la asignación de recursos, los indicadores de desempeño con los que se los evalúa o las reglas que deben seguir. Además, al descuidar los órganos colegiados o usarlos para promover sus intereses privados, los académicos deterioran el poder y relevancia de estos cuerpos, en especial a largo plazo, ya que las habilidades y orientaciones para usar los recursos que ofrecen de manera efectiva se atrofian y no se transmiten a las nuevas generaciones de académicos. Esto disminuye su capacidad más general de reformar las condiciones de trabajo y defender los principios y valores académicos, en contraposición con los del mercado. A medida que los académicos disminuyen esas interacciones informales que generan una comunidad en el campus, también se vuelven más aislados y vulnerables. Esta situación también refuerza el statu quo, ya que los académicos tienen menos recursos y contactos para movilizarse y hacer frente a las condiciones existentes o impulsar el cambio. Incluso la desvinculación de los académicos que no pueden o no quieren aceptar las nuevas condiciones generadas por la privatización ayuda a afianzar y acoger estas condiciones, ya que quedan menos opiniones y prácticas disidentes en la universidad.

Podría decirse que la implicancia más grave de las estrategias que analizamos es que atrapan a los académicos dentro de los límites materiales y conceptuales de las condiciones existentes y hacen que se adapten a ellos, en lugar de permitirles imaginar y trabajar en pos de diferentes posibilidades. En pocas palabras, los académicos trabajan tan arduamente para sobrevivir y prosperar dentro de la caja de lo establecido que no buscan, ni intentan construir, ningún camino para salir de ella. Sin embargo, incluso si los académicos en conjunto cambiaran de rumbo e intentaran alterar radicalmente las condiciones de su trabajo, sería poco probable que tuvieran éxito sin un aliado poderoso que contrarrestara el fuerte apoyo al statu quo propiciado por la mayoría de los líderes universitarios, gubernamentales y de la industria. Aunque el público en general sería un candidato prioritario para desempeñar este papel de aliado, las estrategias de los académicos también perjudican y segregan a los ciudadanos, lo que reduce la probabilidad de que acudan si se los convocase. Este es el tercer aspecto en el que las acciones de los académicos debilitan sus intereses y ayudan a consolidar los procesos sociales más amplios de los que surgen sus propias acciones.

Mucho se ha escrito sobre cómo las nuevas obligaciones impuestas a los académicos, como las actividades de auditoría, desperdician energía y recursos que se invertirían mejor en "actividades de primer orden", como el desarrollo de programas académicos innovadores y de alta calidad (Spence, 2018). Esta crítica es válida; sin embargo, muchas de las acciones que los académicos emprenden por su propia cuenta también se interpretan como derroche desde la perspectiva del público. Como señalamos, los académicos dedican mucho tiempo a rastrear los avances en las instituciones, disciplinas y órganos a cargo de terceros e intentan "hacerlos funcionar" o modificarlos en beneficio privado. También gastan cuantiosos fondos públicos en varias personas y campañas para mejorar sus propias oportunidades y perfiles y los de sus unidades académicas. Estos gastos no solo generan pocos beneficios para el público, sino que tienden a aumentar cuando la publicidad llamativa de una unidad académica queda opacada por la cartelera publicitaria o el comercial televisivo de otra unidad, etcétera. También generan costos de oportunidad sustanciales a medida que la productividad y la moral de los académicos con recursos insuficientes empieza a degradarse progresivamente (Gruber, 2014; Polster, 2008).

Las acciones de los académicos también disminuyen la rentabilidad que el público recibe por su inversión en la educación superior. Sus estrategias de enseñanza no solo privan a los estudiantes de importantes oportunidades de aprendizaje, sino que también despojan a la sociedad de la posibilidad de tener ciudadanos activos y con pensamiento crítico (Eagleton, 2015). Las estrategias de investigación de los académicos socavan la calidad y el valor social del conocimiento que crean, ya que contribuyen a la producción de estudios académicos más arcanos, que son leídos y consultados por círculos cada vez más reducidos de especialistas, e investigaciones con alcance más a corto plazo, aplicadas y orientadas al ámbito comercial, a partir de las cuales es menos probable generar avances científicos y cuyo acceso no suele ser sencillo o asequible para el público (Brownlee, 2015; de Rijcke et al., 2016). Los analistas también observaron que cuando los académicos intentan emular de forma progresiva las estrategias de personas, unidades y universidades más exitosas, sus prácticas se vuelven más estandarizadas y homogéneas. Además, esta tendencia inhibe la creatividad y la innovación en las universidades y fuera del entorno académico (Parker, 2011; Spence, 2018).

Las estrategias de los académicos defraudan aún más al público al causar estos daños. Los ciudadanos se ven perjudicados indirectamente cuando los académicos desatienden temas y enfoques de investigación importantes (como prevenir en lugar de curar enfermedades) o descuidan comunidades que requieren atención (como grupos pobres y marginados) porque no generan suficientes recompensas institucionales o profesionales. Los ciudadanos se ven perjudicados directamente cuando los académicos actúan de forma poco ética o tienen una conducta indebida, patentan o vuelven a patentar medicamentos que salvan vidas para seguir recibiendo altos ingresos o incumplen los protocolos de seguridad en detrimento de la salud e incluso de la vida de los participantes de las investigaciones (Brownlee, 2015; Washburn, 2005). La mayor incidencia y conocimiento de que existen conductas indebidas en el ámbito académico perjudican aún más al público, ya que debilitan su confianza en las universidades como fuentes confiables de conocimiento y especialización (Krimsky, 2019). Por lo tanto, la inseguridad engendra más inseguridad y, posiblemente, también cinismo y resentimiento.

Sin embargo, quizás la consecuencia más atroz de sus estrategias es que llevan a los académicos a revertir su relación de larga data con el público. En lugar de valerse de los recursos del público para atender los intereses del público, los académicos usan cada vez más al público y sus recursos para servir a sus propios intereses. Por lo tanto, muchas investigaciones ya no tienen como objetivo principal promover el bien público, sino que son un medio para asegurar y promover los puestos y la reputación de los académicos. Por lo tanto, gran parte de la enseñanza ya no se centra en desarrollar las capacidades y estimular el raciocinio de los estudiantes, sino que se trata de mejorar la reputación y las finanzas de los académicos y las unidades y de aumentar las inscripciones. Desde luego, no todos los académicos tienen una actitud tan utilitarista en sus interacciones con el público; sin embargo, los medios ganan cada vez más importancia que los fines, en detrimento del público. Esto no solo aleja a aquellos que podrían aliarse a los académicos para hacer frente la privatización, sino que también ayuda a los defensores de la privatización a ganarse el apoyo de los ciudadanos, al presentar la privatización como la solución, en lugar de la causa, de las faltas y la deslealtad de los académicos.

Conclusión

Este artículo tuvo como objetivo aclarar algunos de los aspectos informales y emocionales de la vida de los académicos que a menudo se pasan por alto o se subestiman en los debates sobre las transformaciones en curso en las universidades occidentales. Además de mejorar la comprensión sobre las características y las implicancias de la inseguridad de los académicos, el análisis plantea preguntas sobre lo que se puede y se debe hacer. Hacer un análisis serio de las intervenciones exigiría superar la extensión aquí permitida, y también debería basarse en la deliberación y el debate colectivos. Por lo tanto, termino mi indagación con tres comentarios generales para fomentar la conversación.

En primer lugar, hago hincapié en que la solución para subsanar el daño causado por la inseguridad de los académicos no radica en exhortarlos a ser mejores, más fuertes ni más éticos en su labor. Esta respuesta sirve para culpar y juzgar a los académicos por condiciones que no son únicamente, ni siquiera principalmente, creadas por ellos. También ayuda a reforzar estas condiciones al fomentar aún más el ensimismamiento de los académicos y al causar que no destinen su tiempo y recursos a los esfuerzos colectivos para impulsar cambios.

En segundo lugar, deshacer las dinámicas que exploramos exige transformaciones significativas en las condiciones estructurales del trabajo de los académicos, ya que estas, en última instancia, sustentan y perpetúan sus inseguridades. Es menester reemplazar estas condiciones por otras que promuevan un sentido de seguridad y estabilidad, como prácticas de financiamiento más sostenibles y predecibles, sistemas de evaluación más diversos y menos punitivos, y puestos más equitativos y permanentes. Para impulsar estos cambios, los académicos necesitarán el apoyo de otros grupos, especialmente del público en general. Los éxitos en cada frente propulsarán los éxitos en el otro, ya que, si los académicos tienen seguridad, podrán encauzar su energía hacia los fines en lugar de los medios de su trabajo; es decir, podrán producir y transmitir conocimiento de interés público y para el bien común.

Por último, aunque los cambios estructurales son necesarios para aliviar la inseguridad académica y sus consecuencias perjudiciales, no debemos subestimar el grado en que las respuestas emocionales e informales de los académicos pueden usarse para promover un cambio constructivo. Para explotar eficazmente este recurso, los académicos deben ser menos reactivos a las circunstancias que experimentan, ser más conscientes de sus respuestas y enfocar sus contribuciones a fines transformadores y progresistas. De este modo, por ejemplo, en lugar de dar por sentado los diversos temas abordados en este artículo, los académicos podrían problematizarlos en el contexto de conversaciones y debates formales e informales en sus departamentos, facultades, universidades y asociaciones profesionales. En lugar de justificar o racionalizar (para sí mismos y para otros) las acciones que favorecen los intereses privados sobre los colectivos, los académicos pueden interactuar con sus colegas de manera que los desafíen o hagan reflexionar.

Existen innumerables opciones para que los académicos actúen de esta manera: desde elecciones simples, como destacar las pasiones y contribuciones académicas en lugar de los honores o premios de un colega cuando se lo presenta (Adler y Harzing, 2009: 92), a compromisos más desafiantes, como concebir y tratar a todos los colegas como intrínseca e igualmente valiosos, sin importar su reputación o rango. Otras opciones consisten en buscar formas de rechazar, solucionar o reemplazar las costumbres divisivas, como el acaparamiento de información, los procedimientos presupuestarios competitivos y los eventos de "reconocimiento", y promover o crear medidas positivas, como las que apoyan y subvencionan a colegas de bajo rendimiento y escasos recursos y "crean una alineación de fortalezas para hacer que las debilidades de las personas resulten irrelevantes" (Drucker citado en Adler y Harzing, 2009: 91). El objetivo de este trabajo no es alentar a los académicos a ser ingenuos o abnegados en sus respuestas, sino más bien motivarlos a elegir acciones que promuevan simultáneamente la seguridad y el bienestar tanto individual como colectivo y, por lo tanto, que inspiren a otros a hacer lo mismo. Si los académicos emprenden tales acciones con la misma intensidad y energía que actualmente invierten en las estrategias que he analizado aquí, harán grandes avances para mejorar su propia experiencia en las universidades contemporáneas y en las contribuciones sociales más amplias que puedan y estén dispuestos a hacer.

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[1]El artículo es una adaptación del original titulado “Vicious Circle: Academic Insecurity and Privatization in Western Universities”, publicado en Routledge Handbook of the Sociology of Higher Education, editado por James E. Cote y Andy Furlong, Copyright 2016. Reproducido con autorización de Taylor and Francis Group. Traducción: Catalina Vydra.