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INTRODUJO
O desenvolvimento da ciencia ao longo dos anos tem possibilitado, cada vez mais, tornar primordial o tema referente a Alfabetizado Científica (AC) para o debate e a reflexao em sala de aula. O saber científico eleva o aluno a outro patamar de conhecimentos, no qual a reflexao, a crítica e a investigado sobre um determinado objeto de conheci-mento ampliam o saber dos aprendizes sobre o mundo em que vivem, propiciando a estes o desenvolvimento do pensamento científico e da argumentado crítica.
A abordagem da prática da AC pressupoe uma educado de qualidade, em que o professor, além de orientar e instigar o aluno a pensar cientificamente, faga com que o sujeito passe a contextualizar as suas ideias, avaliando-as e refletindo sobre elas e, principalmente, estruturando a sua conclusao com base em eventos do seu cotidiano. Para que a abordagem da AC se torne uma realidade em sala de aula, é necessário também o engajamento do professor, buscando novas alternativas para trabalhar assuntos que contemplam a realidade social e cultural dos alunos.
O pensar cientificamente está intimamente ligado ao contexto do cidadao. A comunidade, a escola, o trabalho e outros diversos ambientes exigirao, em algum momento, uma tomada de decisao baseada em um conhecimento científico, pois, de acordo com Viecheneski, Lorenzetti e Carletto (2012, p. 858),
[...]o conhecimento científico envolve quase todos os aspectos da vida do individuo e que diariamente observa-se o seu dominio crescendo de forma significativa e, muitas vezes, assustadoramente. Assim, todos os individuos, independente-mente de sua formagao e profissao, convivem diariamente com este conhecimento, necessitando de um maior e melhor entendimento da ciencia, de suas aplicagoes e implicagoes.
Apesar disso, é utópico dizer que esta realidade está presente em todas as escolas brasileiras ou que os professores estao devidamente preparados para o seu desenvolvimento. Trabalhar a AC exige que o professor esteja significativamente preparado, ou seja, que o ensino de ciencias tenha feito parte de sua formagao inicial e continuada, com tal premissa incluída em seu dia a dia e, principalmente, em seus planos de aula, como um princípio de formagao social, política, história e cultural.
Neste processo, desenvolver a AC nas escolas é desafiador para o professor, que assume o papel de propagador e disseminador desta concepgao, instigando em seus alunos a agao de pensar de formas diferentes e em diversas perspectivas sobre um determinado assunto. Além do mais, também compete ao docente levar os seus alunos a um processo investigativo-argumentativo que, como já destacado, proporcionará ao aluno um novo estágio de conhecimentos e, consequentemente, de maior aprendizagem. Neste sentido, Lorenzetti e Delizoicov (2001, p. 13) discorrem que:
É o papel de um agente transformador que está se exigindo do professor. Além das novas competencias técnicas e instru-mentais para desempenhar adequadamente a sua fungao educativa em sintonia com as demandas desta perspectiva alfa-betizadora, o professor precisa desenvolver tanto o espirito crítico e a criatividade, como envolver-se ativamente com a sua comunidade, sendo um formador de opinioes.
Para o Ensino de Química, em especial, há um amplo espectro de temas que podem ser trabalhados com enfase em uma abordagem de AC. Todavia, em um primeiro momento, é necessário romper a barreira do preconceito existente entre os alunos e a ciencia, pois nota-se uma forte aversao dos estudantes no que tange ao ensino de ciencias, principalmente em relagao aos objetos de conhecimento das ciencias (química e física), provavelmente por trazerem certo grau de abstragao, o que dificulta a compreensao dos conteúdos quando sao apresentados de forma nao con-textualizada por parte do professor (Bedin, 2019).
Uma das formas de rompe-las é aproximar o contexto do aluno aos conceitos das ciencias. Esta possibilidade de fazer conexoes entre os conceitos químicos e o seu cotidiano poderá potencializar os processos de ensino e aprendizagem, fazendo com que o aluno se torne o promotor de seu próprio desenvolvimento. O professor, por sua vez, passa a ser percebido como o orientador, instigando o sujeito a buscar explicagoes e justificativas para determinados fenómenos, podendo construir as suas próprias conclusoes.
Nesse ámbito, é válido destacar que, para o ensino de química, comumente utiliza-se como temas propulsores ou desencadeadores de discussoes os temas oriundos das relagoes CTS (Ciencia, Tecnologia e Sociedade), uma vez que a sua abordagem nas escolas tem o objetivo de nortear o aluno para uma aprendizagem de melhor qualidade, traba-lhando assuntos que se aproximam do contexto e que possam servir de base para a construgao de saberes que per-mitam o exercício da cidadania e a insergao do sujeito no concorrido mercado de trabalho.
Além disso, contextualizar e refletir sobre assuntos relacionados a temática CTS traz a tona uma série de debates, os quais favorecem o desenvolvimento de diversas habilidades e competencias nos alunos, potencializando o nível do ensino. Para alcangar a efetividade desejada no desenvolvimento da AC em duas turmas de terceiro ano do Ensino Médio da educagao pública gaúcha, foi aplicada a metodologia Dicumba (Desenvolvimento Cognitivo Universal www.revistas.unc.edu.ar/index.php/revistaEF Bilateral da Aprendizagem), que tem como principal pressuposto o APCA (Aprender pela Pesquisa Centrada no Aluno). Segundo Bedin e Del Pino (2018b, p. 341),
O Aprender pela Pesquisa, ramificado da metodología Dicumba, aproximase de uma concepgao que defende o ato de pesquisar como uma parte integrante e importante da atuagao do saber contextual e problematizador do aluno para o desen-volvimento dos conteúdos curriculares da ciencia química. Portanto, pressupoe a aproximagao entre os saberes científicos e do senso comum, o professor e o aluno, a escola e a sociedade, a teoria e a prática e, dentre outros aspectos, o fazer e o dizer pedagógico no campo da educagao (grifo dos autores).
Neste aporte, busca-se evidenciar neste artigo a inter-relagao entre a AC, o enfoque CTS e a metodologia Dicumba, com o objetivo de promover, nas duas turmas, uma forma de aprendizagem diferenciada, que ao ser realizada em aulas do componente curricular química pudessem, além de potencializar os processos de ensino e aprendizagem, aproximar os alunos da vivencia científica, da tecnologia e da sociedade com énfase na pesquisa, propondo aos mes-mos a problematizagao e a reflexao de temas que se relacionam com os seus próprios cotidianos.
TRABALHOS CORRELATOS
Com o objetivo de apresentar um significativo aporte a este trabalho, foram consideradas de grande relevancia as pesquisas de Viecheneski, Lorenzetti e Carletto (2012), autores que defendem a insergao da AC desde os anos iniciais do Ensino Fundamental e a colocam como alternativa para minimizar as dificuldades na aprendizagem discente, principalmente oriundas da má formagao de professores no ámbito da educagao superior.
Por outro viés, Sasseron e Carvalho (2008) trazem a AC para os anos iniciais com o intuito de que os aprendizes tomem conhecimento dos fenómenos naturais e possam, por meio de sua própria discussao e reflexao, construir conceitos que implicarao na forma como estes enxergam o mundo a sua volta. Ademais, Lorenzetti e Delizoicov (2001) acreditam que esta AC deve ser vitalicia, ou seja, inicia-se nos espagos escolares, mas alcanga dimensoes além destes.
Filho et al. (2013) analisam as dificuldades encontradas por docentes na implementagao das relagoes entre CTS nas escolas, relatando as fragilidades encontradas por profissionais da área de ciencias já em atividade, no que tange a aplicagao do enfoque da AC. Pinheiro, Silveira e Bazzo (2007) discutem a importancia da abordagem CTS para o Ensino Médio, a fim de aproximar os estudantes das interagoes com a CTS, enquanto que Santos e Mortimer (2000) defendem a implementagao deste enfoque na escola com o intuito de preparar o aluno para o exercício da cidadania.
Em consonancia a AC e ao enfoque CTS, Bedin e Del Pino (2018, 2019, 2020) propoem mudangas significativas nos padroes curriculares com a insergao da metodologia Dicumba. Esta tem como o principal objetivo o APCA, levando o sujeito a tornar-se autor da própria aprendizagem e designando ao professor o papel de potencializá-la, problemati-zando e instigando o aprendiz a refletir e construir saberes científicos relacionados a assuntos do seu próprio inte-resse.
APORTES TEÓRICOS
O termo AC vem ganhando forga nos últimos anos no contexto escolar brasileiro. Esta proposigao objetiva principalmente o desenvolvimento do aluno enquanto cidadao, a fim de que possa dar novos significados a sua relagao com o mundo por meio da aquisigao de conhecimentos científicos. De acordo com Lorenzetti e Delizoicov (2001), a AC deve transcender os espagos escolares e promover uma modificagao significativa na forma de como o cidadao pensa sobre o mundo a sua volta, no sentido de propor solugoes para determinados problemas, sejam eles em sua casa, cidade ou comunidade e, ainda, argumentar, justificar e defender as suas escolhas e decisoes.
A abordagem de AC ao longo dos anos foi proposta apenas a partir do Ensino Médio, em virtude de muitos professores nao acreditarem que o conhecimento científico pudesse ser trabalhado e assimilado pela crianga desde cedo. Sempre houve, ao longo da história, um preconceito com relagao ao aprendizado precoce da ciencia. Nesse viés, Viecheneski, Lorenzetti e Carletto (2012, p. 859-860) afirmam que:
[...]o importante é que a crianga tenha oportunidades de envolverse em situagoes investigativas, de experimentar, testar hipóteses, questionar, expor suas ideias e confrontá-las com as de outros. Nesse sentido, o papel do professor é propiciar um espago favorável á descoberta, á pergunta, á investigagao científica, instigando os alunos a levantar suposigoes e construir conceitos sobre os fenómenos naturais, os seres vivos e as inter-relagoes entre o ser humano, o meio ambiente e as tecnologias.
Para os autores supradestacados, muitos docentes do ensino fundamental apesar de reconhecerem a importancia da educagao científica nao a utilizam em suas aulas, pois se sentem inseguros em desenvolver um trabalho sistematizado com as crianzas, em fungao de possuírem uma formagao docente insuficiente quanto ao embasamento concei-tual para o trabalho com ciencias.
Sendo assim, o papel do professor se torna fundamental no que tange ao direcionamento que será dado a partir da AC na vida da crianga e, posteriormente, como cidadao - uma vez que esteja "formado" para o mundo. Assim, a formagao inicial do professor de ciencias deve contemplar uma série de requisitos importantes para o desenvolvimiento do discente, incluindo questoes sociais, problemas ambientais, debates científicos, entre outras ferramentas que o levem a construir as condigoes necessárias para os processos de ensino e aprendizagem, visando, principalmente, a AC.
Diante de tais premissas, o professor deve ter acesso a uma capacitagao adequada que viabilize, em suas práticas docentes a insergao de alguns temas desafiadores, os quais proporcionem aos alunos a discussao e a reflexao destes, instigando-os a formar suas próprias conclusoes e, a partir de uma reflexao sobre elas, compartilhem suas experiencias e seus conhecimentos adquiridos ao longo do processo. Esta atividade pode derivar de agoes como apresentagoes orais, seminários, debates em sala de aula ou quaisquer outras ferramentas que permitam a socializagao das conclu-soes obtidas durante o processo.
Infelizmente, como já relatado por Viecheneski, Lorenzetti e Carletto (2012), assim como por Kurz e Bedin (2019), grande parte dos professores de ciencias nao possui esta capacitagao, muito em fungao de cursos de formagao com currículos superficiais, nos quais o conhecimento científico nao é priorizado. Neles, normalmente trabalham-se os conteúdos mecanizados, em que prevalece a memorizagao das áreas de linguagem e matemática, o que leva a nao assimilagao dos mesmos. É um grande desafio para o docente mudar este foco e implantar novas concepgoes de ensino nas escolas, pois estas já possuem normalmente uma forma de trabalho padronizada e, muitas vezes, nao fornecem ao professor a liberdade necessária para impor a sua metodologia de trabalho.
Assim, implantar a AC nas escolas implica em mudangas que se iniciam na metodologia do professor, passando por um estágio de interagao discente-docente e se finda com o engajamento do aluno na busca por explicagoes de fenómenos do seu próprio cotidiano.
Outro ponto importante é o fato de nao ser possível realizar uma abordagem com enfase AC que nao tenha em seu contexto questoes que se relacionam com CTS. As relagoes CTS tem surgido como uma ferramenta primordial no ensino de ciencias, pois possibilitam ao professor uma gama muito satisfatória de assuntos que podem ser problema-tizados e inseridos na sala de aula, como assuntos chave para discussoes, a luz da aproximagao entre o aluno e a sua realidade.
Segundo Santos e Mortimer (2000), os trabalhos curriculares em CTS surgiram como decorrencia da necessidade de formar o cidadao em ciencia e tecnologia, o que nao vinha sendo alcangado adequadamente pelos currículos convencional de ciencias. Estes temas ciencia e tecnologia se apresentam como assuntos potencialmente problemáticos quando se pensa, dialoga e reflete em sociedade, formando-se a tríade Ciencia-Tecnologia-Sociedade. A partir de entao, o enfoque CTS ganhou espago no contexto educacional. Essa perspectiva visa a promogao da AC e tecnológica, assim como almeja ultrapassar os conteúdos isolados, inclusos nos currículos dos alunos sem a devida contextualiza-gao.
Além disso, a perspectiva CTS permite uma agao conjunta com as várias disciplinas que compoem o currículo, desenvolvendo um trabalho que leva o aluno a compreender a influencia da ciencia e da tecnologia e a interagao entre elas na sociedade, bem como em seu contexto individual (Carletto e Pinheiro, 2005). Porém, ao propor mudangas no currículo para a inclusao das relagoes CTS, é necessário que os professores estejam preparados para trabalhar com esta demanda, logo o corpo docente deve possuir condigoes de organizar as informagoes relevantes acerca da ciencia, da tecnologia e da sociedade, colocando-as em seu planejamento de forma a tornar a aprendizagem mais significativa, fazendo com que os alunos assimilem da melhor forma o conteúdo trabalhado.
Afinal, como afirmam Santos e Mortimer (2000, p. 127),
Nao adianta apenas inserir temas sociais no currículo, sem qualquer mudanga significativa na prática e nas concepgoes pedagógicas. Nao basta as editoras de livros didáticos incluírem em seus livros temas sociais, ou disseminarem os chamados paradidáticos. Sem uma compreensao do papel social do ensino de ciencias, podemos incorrer no erro da simples maquia-gem dos currículos atuais com pitadas de aplicagao das ciencias á sociedade. Ou seja, sem contextualizar a situagao atual do sistema educacional brasileiro, das condigoes de trabalho e de formagao do professor, dificilmente poderemos contextualizar os conteúdos científicos na perspectiva de formagao da cidadania.
Em resumo, aponta-se novamente que os cursos de formagao de professores nao estao preparando o docente para estas mudangas, pois, uma vez implementadas as relagoes CTS nos currículos das escolas brasileiras, corre-se o risco de que este currículo se torne obsoleto, já que o próprio professor poderá ter dificuldades no planejamento de
suas aulas, pois nao foi devidamente preparado para isso. Se o objetivo é formar cidadaos críticos que possam tomar suas próprias decisoes e interpretar os fenómenos científicos de seu dia a dia, é necessário ter professores preparados para tal, bem como motivados a tornar as aulas de ciencias mais produtivas e significantes.
Em complemento a AC e as interagoes CTS, aparece a metodologia Dicumba, a qual propoe o APCA, tornando o sujeito autor do próprio conhecimento. Nesta esfera, o professor passa a conduzir o aluno a reflexao e a conclusao de suas próprias teorias, permitindo-o desenvolver atividades de cunho científico que se aproximam do seu contexto social. A metodologia também almeja proporcionar uma ressignificagao no aprendizado do aluno, na qual o professor desempenha o papel de potencializador e orientador do processo de aprendizagem, instigando o sujeito ao questio-namento e ao debate reflexivo para alcangar o seu próprio desenvolvimento enquanto cidadao social e cultural. Neste sentido, Bedin e Del Pino (2018a, p. 68) inferem que:
O estudo a partir da pesquisa centrada no aluno em sala de aula é uma das melhores formas de fazer o sujeito comegar a aprender a partir da própria agao, para que o professor assuma o papel de mediador/facilitador do processo de aprendizagem, e nao mais de um mero transmissor de informagoes, de modo que o ambiente de ensino passe a ser percebido de forma dinámica e dialógica.
Os pressupostos da metodologia Dicumba transcendem as barreiras da educagao mecanizada, tornando o aluno um agente autónomo e ativo no processo de aprendizagem ao mesmo tempo em que o torna o centro deste processo. A metodologia Dicumba promove a liberdade para o aluno pesquisar sobre temas que fagam parte de seu contexto sociocultural, desenvolvendo, assim, a criatividade, a curiosidade, a reflexao e o gosto pela pesquisa que será desenvolvida, a qual tensiona elementos entre o seu contexto social e o mundo científico da ciencia. Neste sentido, de acordo com Bedin e Del Pino (2019a, p. 5),
A metodologia Dicumba (grifo do autor) parte do pressuposto de que o aluno é quem determina o que quer estudar. O aluno, motivado pela curiosidade e pelo interesse, escolhe um tema que emerge de seu contexto de vida, e o professor, como mediador e potencializar da aprendizagem, mediante habilidades, competencias e saberes intradisciplinares, proble-matiza o tema do aluno á luz dos saberes científicos
A metodologia Dicumba traz consigo a possibilidade do aprender pela pesquisa, fazendo com que o aluno construa e reconstrua o seu saber científico em relagao ao que pesquisou por via de seu próprio interesse e curiosidade. Quando o aluno pesquisa novamente - pois a Dicumba instala um processo dialético em espiral de pesquisa - os novos conhe-cimentos sao questionados, necessitando a adogao de novos argumentos para uma nova explicagao e, desta forma, cria-se um mecanismo circular de pesquisa onde a argumentagao é o principal ponto do processo (Bedin e Del Pino, 2019b).
Desta forma, o professor participa do processo de aprendizagem como um agente orientador, apenas mediando as agoes do aluno com relagao ao conteúdo e, também, instigando-o a pensar e a argumentar cientificamente. Assim, entende-se que a interligagao entre a metodologia Dicumba e as interagoes CTS com enfase na emersao da AC é um grande caminho para a evolugao e maximizagao dos processos de ensino e aprendizagem nas escolas, podendo gerar ótimos resultados quando bem conduzido.
METODOLOGIA DA PESQUISA
O presente trabalho foi realizado durante a disciplina de Estágio em Química IV do curso de Licenciatura em Química de uma instituigao de ensino superior da cidade de Canoas, regiao metropolitana de Porto Alegre, capital do Estado do Rio Grande do Sul/Brasil. As atividades do estágio foram desenvolvidas em um total de 50 horas/aula, sendo 10 horas/aula destinadas a prática de observagao das turmas e 40 horas/aula destinadas a prática docente, a qual derivou das agoes de observagao.
O estágio foi realizado em uma escola estadual de Ensino Médio da cidade de Portao, distante 60 km da capital gaúcha. A escola possuía, a época da realizagao da pesquisa, 610 alunos nos tres turnos, contando com turmas de primeiros, segundos e terceiros anos do Ensino Médio regular na manha, tarde e noite, bem como turmas de primei-ros, segundos e terceiros anos do Ensino Médio na modalidade EJA (Educagao de Jovens e Adultos) no turno da noite. O estágio foi realizado exclusivamente em duas turmas de terceiro ano, a Turma A do Ensino Médio regular e a Turma B do Ensino Médio - EJA, sendo que as turmas possuíam 25 e 39 alunos, respectivamente.
Durante as 10 horas/aula de observagoes realizadas foi utilizado um diário de bordo para registrar os detalhes das aulas que pudessem ser úteis para o planejamento das atividades docentes posterior, no período de estágio prático. Os registros realizados mostraram que as duas turmas nao possuíam uma AC adequada, e que os sujeitos nao utiliza-vam a linguagem científica para quaisquer explicagoes ou questionamentos durante as aulas. www.revistas.unc.edu.ar/index.php/revistaEF
Para cumprimento dos objetivos da parte prática do estágio, correspondente ao restante da carga horária mencionada, foi utilizada como metodologia norteadora do projeto a Dicumba, a qual foi realizada em quatro distintas etapas, a saber: 1^ etapa - solicitar aos alunos que escolhessem um assunto de sua preferencia, nao necessariamente com relajo a química; 2^ etapa - solicitar que os mesmos realizassem a socializado de uma pesquisa universal sobre o assunto escolhido na turma; 3^ etapa - formular tres perguntas científicas relacionadas com o assunto escolhido e solicitar a entrega de um trabalho sobre elas; 4 etapa - retomar os conceitos e os conteúdos químicos emergidos e demonstrados em cada apresentado.
Na primeira etapa da aplicado da metodologia Dicumba foi solicitado pelo professor que os alunos escolhessem um tema de sua preferencia, relativo a qualquer assunto e nao necessariamente vinculado a disciplina química. Todos os assuntos foram registrados e em uma segunda etapa houve a socializado, por parte dos alunos, de uma pesquisa universal sobre o tema escolhido. Os alunos socializaram brevemente suas escolhas justificando o porque da opdo por determinado assunto, momento no qual se percebeu bastante tranquilidade e clareza para falar sobre o assunto escolhido.
Para atendimento a terceira etapa da metodologia, foram entregues aos alunos tres questoes sobre o tema escolhido, porém desta vez direcionando-as para o conteúdo de química. A primeira pergunta solicitava uma justificava acerca da escolha do tema e as duas outras perguntas foram específicas para cada tema escolhido, fazendo com que o aluno, a partir deste momento, passasse a construir novos conhecimentos a partir de assuntos do seu contexto sociocultural. Conforme afirmam Bedin e Del Pino (2018a, p. 69):
...a Dicumba Sígase diretamente a aprendizagem do aluno a partir daquilo que ele gosta ou tem afinidade, extrapolando a ideia dicotomizada entre ensino e aprendizagem, proporcionando meios para que o estudante seja o construtor de seu aprendizado e de sua historia, vinculando-o cognitivamente a sua capacidade crítica e reflexiva.
Por fim, na quarta etapa da metodologia, os trabalhos foram entregues pelos alunos e socializados para toda a turma. Neste momento, os alunos puderam fazer a relado do antes e depois da pesquisa, bem como apresentar as suas reflexoes e conclusoes a respeito da pesquisa. Após a entrega dos trabalhos realizou-se uma avaliado sobre a forma pela qual a pesquisa foi realizada, inclusive observando a presenta de linguagem científica nos trabalhos, a fim de averiguar se a utilizado da metodologia Dicumba atingiria os objetivos propostos pelo professor, enfatizando o desenvolvimento do conhecimento científico e a facilidade de absordo destes pelos alunos.
De forma esquemática, ressalva-se que os passos descritos acima, seguidos pelo professor para o desenvolvimento da Dicumba, derivaram da organizado representacional realizada por Bedin e Del Pino (2020b), como segue abaixo.
FIGURA 1: Etapas adaptadas pelo professor para o desenvolvimento da Dicumba.
Para consolidado da atividade, foi solicitado aos alunos que respondessem a um questionário contendo quatorze assertivas sobre a aplicado da metodologia Dicumba. O questionário estava estruturado com tres possibilidades de resposta sendo: (+1) Concordo, (0) Nao sei opinar e (-1) Discordo. Neste sentido, os dados presentes no questionário foram interpretados a partir de uma análise qualitativa de cunho indutivo-dedutivo a luz de teóricos da área, bus-cando-se entender o papel da Dicumba na emersao da AC nos alunos. A análise dedutiva, segundo Popper (1975), possibilita construir dedudes a partir de apontamentos, bem como comparar essas dedudes com outras informa-des relevantes, a fim de evidenciar, logicamente, algumas relagoes. Em corroborado a Moraes (1999, p. 11), en-tende-se que a análise indutiva busca compreender os fenómenos investigados para chegar a teoria; essencialmente, o autor afirma que a análise indutiva "toma como ponto de partida os dados, construindo a partir deles as categorías e a partir destas a teoria. É, portanto, essencialmente indutiva. Sua finalidade nao é generalizar ou testar hipóteses, mas construir uma compreensao dos fenómenos investigados".
Para tanto, ressalva-se que a interpretado e a apresentado dos dados desta pesquisa foram realizadas em dois momentos distintos, mas complementares. Ou seja, inicialmente apresentou-se a atividade desenvolvida, pontuando as principais características da metodologia Dicumba como um movimento de formado de conhecimentos no aluno a partir do seu interesse e, no segundo momento, visou-se refletir sobre as potencialidades da metodologia Dicumba na formado do aluno a partir da concordancia deste nas 14 assertivas disponibilizadas.
RESULTADOS E DISCUSSAO
Com base no desenho da pesquisa, os dados obtidos foram cuidadosamente analisados e serao discutidos nessa sedo. Na tabela 1 estao apresentados alguns temas escolhidos pelos alunos e as suas justificativas, os quais nortearam os trabalhos realizados com base na metodologia Dicumba.
TABELA I: Relagao de alguns temas escolhidos pelos alunos e suas justificativas
Pela análise preliminar da tabela 1, nota-se uma grande variedade de temas escolhidos pelos alunos, desde assun-tos que tratam de suas futuras profissoes, bem como hobbies, vicios e curiosidades gerais. Das justificativas acima descritas, 30% estao relacionadas com a profissao atual ou futura profissao do estudante, 30% dizem respeito a curi-osidade sobre o assunto e os 40% restantes sao justificativas variadas, as quais contemplam o interesse e curiosidade. Em um de seus recentes trabalhos, Bedin e Del Pino (2020, p. 21) publicaram uma pesquisa realizada com 23 alunos da Educagao Básica, no qual refletem que a partir da Dicumba, os alunos preferem estudar química por meio de "temas que emergem do interesse (82,6%), da curiosidade (69,9%) e do querer entender melhor (52,2%), os quais se encontram, majoritariamente, relacionados as áreas da ciencia (65,2%), da saúde (52,2%) e da sociedade (39,1%)".
Dessa maneira, ao analisar a tabela 1, percebe-se que a química teórica trabalhada em sala de aula nao está dire-tamente relacionada aos objetivos dos alunos da educagao básica, pois estes querem pesquisar assuntos variados, como livros e internet, por exemplo. Logo, é importante dar atengao aquilo que o aluno tem interesse, uma vez que, conforme os pressupostos da metodologia Dicumba, o fato de o aluno escolher o tema que quer pesquisar traz um incremento na aprendizagem do mesmo e o incentiva a realizar a pesquisa, pois ela está diretamente vinculada ao seu contexto social. Assim, entende-se que a Dicumba é uma "forma prioritária de valorizar o interesse do aluno da Educagao Básica e agugar sua curiosidade por um tema, acerando sua capacidade individual e autónoma de construir e reconstruir argumentos críticos e coerentes com seu contexto sociocultural" (Bedin e Del Pino, 2019b, p. 1361).
Os temas escolhidos pelos alunos fazem parte do seu contexto sociocultural e, a partir deles, o trabalho baseado na perspectiva da metodologia Dicumba permitiu que pudessem relacionar os objetos de conhecimento da ciencia química com o um assunto de interesse. Percebe-se, dentre os temas escolhidos, alguns alunos já preocupados com as relagoes CTS, como por exemplo nos assuntos "clima", "desmatamento", "poluigao", "água", "agronomia" e "ali-mentagao", sendo que ao fazerem a escolha, eles nao sabiam que teriam que pesquisá-los relacionando-os com a química. Dessa maneira, pode-se verificar também a presenga de inúmeros temas relacionados a atual ou futura pro-fissao, bem como assuntos de curiosidades gerais, a exemplo de "cactos", "golfinho" e "dinossauros".
Em termos de AC, todos os trabalhos atingiram seus objetivos, pois percebeu-se tanto no trabalho escrito (Imagens 1) quanto na exposigao oral que os alunos utilizaram linguagem científica para explicar determinados fenómenos como, por exemplo, na exposigao oral da aluna "F", que escolheu o tema "alimentagao", a qual explicou que "o aque-cimento dos alimentos no aparelho de micro-ondas se dá quando a energia que é transportada pelas micro-ondas causa um movimento desordenado das moléculas de água contidas no alimento e faz com que o mesmo aquega", ao passo que o aluno "D", que definiu seu tema como "flores", explicou que "as flores desprendem uma mistura complexa de produtos químicos orgánicos voláteis que formam o seu aroma".
O fato de relacionar um assunto de seu cotidiano com a os objetos de conhecimento da ciencia química forneceu subsídios para que o próprio aluno buscasse uma linguagem científica para explicar determinados fenómenos, em muitos casos já usando termos científicos na sua explanagao como "movimento desordenado das moléculas" e "mistura complexa de produtos químicos orgánicos voláteis". Esse fato corrobora com os propósitos da metodologia Dicumba, fazendo com que o aluno construa o conhecimento e possa tirar conclusoes a partir de assuntos de seu interesse, pois, como inferem Bedin e Del Pino (2019a, p. 15), "o aluno, durante o processo de pesquisar a química relacionada ao tema de interesse, desenvolve habilidades de criticidade, argumentagao e reconstrugao de ideias, pois o processo exige do sujeito a mobilizagao de competencias referentes ao ato de aprender".
Ademais, em relagao a AC, afirma-se que outros trabalhos também contemplaram essa temática, pois sabe-se que a mesma está intimamente relacionada a busca pelo desenvolvimento cognitivo do aluno por meio da problematiza-gao, da reflexao e do autodesenvolvimento do aluno, quando ele busca conhecimentos que fazem parte do seu contexto social e cultural. Em síntese, Bedin (2020, p. 237) afirma que esse
Na figura 2 sao apresentados dois trabalhos realizados pelos alunos do terceiro ano do Ensino Médio, nos quais foram apresentados os temas "Água" e "Livros". Nestes, pode-se evidenciar que os alunos recorreram a gráficos, imagens e estruturas químicas para explicar da melhor forma o assunto que escolheram na etapa 1 da metodologia. Esta busca por diferentes recursos e ferramentas enriquece o trabalho realizado bem como a aprendizagem do aluno com relagao aquele tema.
FIGURA 2 Exemplos de trabalhos entregues e apresentados pelos alunos.
B. Os beneficios da atividade para a formafao do Professor e do aluno
O trabalho realizado com base na metodologia Dicumba permitiu ao professor realizar atividades diferenciadas na escola, as quais, até o presente momento, jamais haviam sido realizadas. Assuntos do cotidiano do aluno normalmente nao sao discutidos e trabalhados em sala de aula, principalmente no ensino de química, pois se costuma prezar pela rigidez curricular muitas vezes imposta de forma errónea pelos órgaos governamentais, nao possibilitando ao aluno participar ativamente no ambiente da sala de aula enquanto sujeito da construyo do conhecimento.
Os resultados obtidos com a aplicado da metodologia Dicumba mostraram que nao só é possível realizar este tipo de atividade curricular, como também é admissível obter ótimos resultados no que concerne a aprendizagem do aluno. Neste sentido, em rela^ao as avaliafoes dos sujeitos sobre as atividades desenvolvidas, obtidas por meio do questionário, tem-se o exposto na tabela 2. Ao analisá-la, a partir das assertivas disponibilizadas pelo professor, des-taca-se a avaliafao da atividade, bem como os apontamentos dos sujeitos sobre estas, os quais variaram do concordo ao discordo.
TABELA II. Questionário apresentado aos alunos para pontuar o grau de concordancia com relagao as atividades desenvolvidas.
Interpretando-se a tabela 2, é perceptível que as atividades desenvolvidas ao longo do período de estágio tiveram um efeito positivo na concepgao dos alunos, uma vez que a maioria (cerca de 80%) concorda com as assertivas relacionadas a metodologia Dicumba, bem como com a insergao das relagoes CTS durante as aulas. Logo, torna-se possível notar que a utilizagao de temas mais próximos do cotidiano dos alunos foi um ponto positivo para que estes pudessem aprender química de forma expressiva.
Ademais, especificamente sobre as assertivas 1, 2 e 5, em média, 88% (n = 56) dos alunos concordaram que a atividade os levou a pensar criticamente e de forma científica, afirmando também que pesquisaram um assunto de seu interesse pessoal para aprender derivagoes dos objetos da ciencia química. Com relagao as assertivas 3, 4 e 12, cerca de 80% (n = 51) dos alunos afirmaram que a atividade proposta aumentou o seu interesse pela química e, assim, se sentiram instigados a estudar esta ciencia, permitindo-se compreender melhor os objetos de conhecimento desta ciencia. Nas assertivas 6 e 7, em média, 82% (n = 52) dos alunos sinalizaram acreditar que as perguntas realizadas pelo professor estavam relacionadas ao seu assunto de interesse e que a atividade os motivou a estudar mais.
Neste sentido, entende-se a partir das colocagoes de Bedin (2020, p. 247) que a Dicumba nao apenas propicia um ensino pautado na investigagao dos "saberes prévios do aluno para desenvolver o conteúdo científico, mas agugar e instigar o desejo deste pela pesquisa centrada em seu próprio interesse", mas, ainda segundo o autor, este processo estimula "a aprendizagem e a construgao da argumentagao crítica, bem como de um conhecimento científico a partir de uma pesquisa direcionada" (Bedin, 2020, p. 247) no aluno. Nao diferente, Bedin e Del Pino (2018a, p. 69) corrobo-ram a ideia ajuizando que a Dicumba "liga-se diretamente a aprendizagem do aluno a partir daquilo que ele gosta ou tem afinidade, extrapolando a ideia dicotomizada entre ensino e aprendizagem".
As assertivas 8, 9, 10 e 11 relataram opinioes variadas, sendo possível observar que 88% (n = 56) dos alunos con-firmaram ter encontrado relagao do seu assunto de interesse com a química, 56% (n = 36) do grupo acredita que o prazo para entrega da atividade foi suficiente, enquanto que 28% (n = 18) do grupo de alunos acredita que o prazo poderia ser mais dilatado, enquanto 16% (n = 10) nao souberam opinar. Ademais, cerca de 92% (n = 59) dos alunos gostariam de realizar a atividade também em outra disciplina e 68% (n = 43) apontaram que o enfoque CTS realizado nas aulas de química faz parte de assuntos de seu cotidiano. Neste ponto, acredita-se ser pertinente que o docente, "enquanto facilitador da construgao da aprendizagem, e por meio de seus diferentes materiais pedagógicos e práticas didáticas, consiga articular e ressignificar com competencia os saberes científicos ao contexto sociocultural dos alunos" (Bedin e Del Pino, 2019b, p. 1368).
Assim, percebe-se que a aprendizagem ocorre em um processo de diálogo, de pesquisa e de formagao, fundamentado por meio da relagao e da interagao entre o professor e o aluno. Este movimento possibilita ao professor enxergar-se como um orientador do processo de aprendizagem, bem como ao aluno perceber-se como um sujeito ativo e integrante da sala de aula, sendo que suas agoes sao fundamentais para a constituigao de competencias, de habilidades e de atitudes. Ainda, é possível destacar que a Dicumba é uma metodologia que proporciona a aprendizagem colabo-rativa entre pares, bem como por meio da integragao entre diferentes dimensoes e vieses, o que contempla a forma-gao de um sujeito cientificamente alfabetizado e comprometido com o seu papel cidada.
Para as assertivas 13 e 14, 64% (n = 41) dos alunos mostraram pensar que o conhecimento adquirido com a pesquisa poderá ajudar na tomada de decisoes na familia ou na comunidade, sendo que 32% (n = 20) nao opinaram a respeito, e 4% (n = 2) demonstraram nao acreditar que o conhecimento estudado traga beneficios para as suas decisoes enquanto cidadao. Por fim, 88% (n = 56) dos alunos concordaram que a atividade Ihes trouxe uma visao diferenciada sobre as aplicares da química no cotidiano. Neste sentido, tem-se que a Dicumba possibilita ao aluno construir conhecimentos científicos para além dos saberes organizados em sala de aula, estruturando um saber que relaciona o conhecimento científico com o próprio contexto, possibilitando-lhe a argumentado critica e o pensamento cienti-fico.
Nesta perspectiva, entende-se que é "a partir daquilo que o aluno tem interesse e desejo em Aprender pela Pesquisa" que o mesmo "será capaz de constituir habilidades e de mobilizar competencias necessárias a ressignificagao de saberes e a inclusao de novas sapiencias" (Bedin e Del Pino, 2020, p. 363). Em outras palavras, os autores afirmam que na Dicumba "aluno comega a mobilizar suas competencias para entender o conteúdo científico relacionado ao seu interesse" (Bedin e Del Pino, 2020, p. 365). Este processo, além de possibilitar ao aluno estruturar o seu conhecimento e organizar os saberes sociais em relagao aos saberes científicos, também potencializa a emersao da "argumentagao e de uma consciencia crítica para expressar conhecimento específico na (re)construgao de saberes e na produgao de novos conhecimentos, os quais ocorrem a partir da fusao entre o saber social e o saber científico" (Bedin e Del Pino, 2020, p. 365).
Ademais, pode-se afirmar que o desenvolvimento desta atividade foi muito gratificante para o professor como estagiário, pois este pode promover mudanzas na sala de aula que culminaram com uma evolugao significativa e ne-cessária em relagao a abordagem dos processos de ensino e aprendizagem, a qual pode ser observada na escrita e na socializagao oral dos alunos durante as quatro etapas em que a metodologia foi desenvolvida. A comparagao entre as socializagoes realizadas na segunda e na quarta etapa da metodologia denotaram uma grande evolugao na forma de expressao dos alunos com énfase na AC, os quais fizeram uso de muitos termos científicos que, provavelmente, nao faziam parte de seus vocabulários antes da realizagao da atividade, e que talvez nao seriam incorporados caso a metodologia nao tivesse sido aplicada.
O crescimento cognitivo e o movimento autónomo e crítico dos alunos no período do desenvolvimento da Dicumba foram muito perceptíveis. Além disso, pode-se perceber nas respostas ao questionário de avaliagao da metodologia, apresentado na tabela 2, que os alunos apontam patamares de concordancia em relagao as mesmas, validando de forma promissora a atividade. Outra comprovagao de que a metodologia foi efetiva e atingiu o seu objetivo foi o fato de muitos alunos manifestarem sua satisfagao durante as exposigoes finais, onde muitos deles resu-miram que "pesquisar um assunto que gostam e relacioná-lo com a química fez com que esta disciplina se tornasse mais interessante", o que desmistifica a ideia de que a ciéncia química é abstrata e sem conexao com o contexto do aluno.
Por fim, em relagao a questao CTS, pode-se perceber que os alunos tém apresentado certo interesse nesta temática, uma vez que os assuntos relacionados a mesma sao temas que estao sempre em discussao nos telejornais e na internet, trazendo assuntos polémicos e que podem ser facilmente problematizados em sala de aula. Nao diferente, durante a abordagem didática por meio da Dicumba, percebeu-se a emersao de um debate produtivo e potencialmente significativo pudesse acontecer, no qual os alunos realizavam questoes e comentavam em relagao ao assunto do colega com outro olhar.
CONCLUSAO
Ao término da pesquisa, percebe-se que trabalhar metodologias diferenciadas em sala de aula é e sempre será um desafio para o professor. Inserir uma nova metodologia no contexto escolar, como foi feito com a metodologia Dicumba, engrandeceu os processos de ensino e aprendizagem, fazendo com que os alunos pudessem aprender a partir de assuntos de sua escolha, os quais derivaram de seus interesses e de suas curiosidades. Os próprios alunos em seus comentários diziam-se satisfeitos em poder pesquisar algo que possuem afinidade e curiosidade em conhecer e, a partir desta, entender alguns conceitos da ciéncia química.
Muitos dos trabalhos realizados no ámbito da metodologia Dicumba apresentaram um aprofundamento interessante, sempre relacionado com a motivagao do estudante em fazer algo que lhe é prazeroso. Assim, escrever sobre algo que realmente motiva faz com que o sujeito se dedique e se empenhe no processo da própria formagao; logo, pode-se aferir que nao houve, em nenhum momento, a imposigao docente sobre o tema a ser trabalhado pelo aluno, o que facilitou o processo de pesquisa e potencializou o processo de aprendizagem por parte dos sujeitos.
Em paralelo a introdugao desta nova proposta de metodologia para o Ensino Médio durante o período de estágio, também foram tratados assuntos que se relacionavam com o cotidiano dos alunos por intermédio das interagoes CTS. Os alunos foram instigados a pensar e refletir sobre temas que abordam a ciéncia, a tecnologia e a sociedade, bem como a influencia de uma esfera na outra e vice-versa, com o intuito de propor sugestoes para resolver determinados problemas do planeta. Algumas destas relagoes vieram inseridas nos próprios trabalhos entregues pelos alunos, a partir de seus temas pré-determinados, o que foi validado e dialogado com a turma.
Ademais, além da linguagem escrita, foi muito perceptível a evolugao da linguagem oral dos alunos em ambas as turmas, pois como houve duas exposigoes orais ao longo do desenvolvimento da metodologia, pode-se comparar o antes e o depois do desenvolvimento do trabalho, culminando com explanagoes realmente surpreendentes e positivas. Isso confirma a importancia da utilizagao da metodologia Dicumba no processo de formagao do aluno, fornecendo para o sujeito subsidios para que possa tomar decisoes que beneficiam a sua familia ou toda a comunidade na qual está inserido.
Assim, percebe-se que o objetivo principal foi atingido, pois ao tornar o aluno o agente ativo dos processos de ensino e aprendizagem, contribui-se para um ensino de melhor qualidade, com a introdugao de metodologias diferenciadas que promovem a aprendizagem para outro patamar, muito acima daquele que apenas traz consigo a trans-missao e a memorizagao de conteúdos juntamente com uma aprendizagem mecanizada. Assim, entende-se que a busca por uma modificagao brusca na forma de desenvolver a Educagao Básica brasileira deve continuar. Os resultados obtidos com a aplicagao da metodologia Dicumba e das interagoes CTS comprovadamente levaram a uma AC, mesmo que ainda tímida, por parte dos alunos. Porém, as evolugoes sao perceptíveis e puderam ser comprovadas quantitati-vamente por meio do questionário realizado.
Ao término, pode-se aferir que a AC, em foco neste trabalho, pode ser considerada como meta alcangável no processo de ensino na Educagao Básica, desde que haja o engajamento do professor, com vistas a diferenciar suas práticas pedagógicas, fornecendo todo o suporte necessário para que o aluno aprenda de uma maneira mais natural, sem memorizagoes ou outros artificios que comprovadamente nao funcionam neste século. A insergao de novas metodologias, como a metodologia Dicumba, bem como de novas propostas curriculares, desde que nao rígidas, aliadas a uma formagao continuada do professor, podem significar um recomego muito promissor para as formas de ensinar e aprender na Educagao Básica.
