INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA

Simuladores digitais no contexto epistemológico de Gagné e Vygotsky: uma proposta de intervengo didática sobre eletricidade e circuitos elétricos

Digital simulators in the epistemological context of Gagné and Vygotsky: a didactic intervention proposal on electricity and electrical circuits

 

Marcello Ferreira¹*

Olavo L. S. Filho¹

Alexandre Strapasson^2,3

Khalil Oliveira Portugal¹

Ane Caroline Maciel¹

 

¹Programa de Pós-Graduagao em Ensino de Física, Instituto de Física, Universidade de Brasilia.

²Centre for Environmental Policy, Imperial College London.

³Belfer Center for Science and International Affairs, Harvard University.

* E-mail: marcellof@unb.br

Recibido el 1 de mayo de 2021 | Aceptado el 1 de junio de 2021

 

Resumo

Este artigo apresenta uma proposta de intervengo didática, usando como referenciais teóricos Robert Gagné e Lev Vygotsky, envolvendo a utilizagao de simuladores experimentais como recurso didático. Tais referenciais sao harmonizados entre si e, dessa harmonizado, emergem importantes elementos ao processo de ensino e aprendizagem em física. A utilizagao de simuladores leva em consideragao o crescente uso das Tecnologias Digitais da Informagao e Comunicagao pelos estudantes na cultura digital, bem como sua relevancia ao desenvolvimento de habilidades sociointeracionistas, que formam eixo central da perspectiva de Vygotsky. A intervengao didática sugerida trata do tema eletricidade e construgao de circuitos elétricos, como exemplo prático de aplicagao de simuladores no processo pedagógico. Além disso, condizente com o referencial teórico adotado, é utilizado o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, para avaliagao tantos dos estudantes, quanto da didática do professor.

Palavras chave: Ensino de Física; Simuladores; Gagné; Vygotsky; Zona de Desenvolvimento Proximal.

 

Abstract

This article provides a didactic intervention proposal, using Robert Gagné and Lev Vygotsky as theoretical references, involving experimental simulators as a didactic resource. Such references are harmonized with each other, and, as a result of this merge, important elements for to the teaching and learning process in Physics emerge. The use of simulators considers the increasing usage of Digital Information and Communication Technologies by students immersed in a digital culture and their relevance for the development of social-interactionist skills, which form the basis of Vygotsky's perspective. The suggested didactic intervention deals with the theme of electricity and the construction of electrical circuits as a practical example of the application of simulators in the pedagogical process. In addition, aligned with this theoretical framework, the concept of Zone of Proximal Development is used to assess both students and the teacher's didactics.

Keywords: Physics teaching; Simulators; Gagné; Vygotsky; Zone of Proximal Development.

 

i. introducto

No ideário social brasileiro, muitos e variados fatores formam o estereótipo da física como campo disciplinar de difícil compreensao, do que usualmente resultam desinteresse, insucesso e evasao, tanto na escola quanto na universidade. Em ámbito educacional geral, destacam-se: tragos determinantes do subdesenvolvimento socioeconómico, com con-sequente desinvestimento público; precarizagao da infraestrutura física e tecnológica dos espagos educativos; e de-crepitude da formagao, da carreira e das condigoes de trabalho dos professores. No campo da educagao em ciencias, sao influentes: o anacrónico paradigma racional-técnico do currículo - aqui tomado como documento de mobilizagao de saberes, poderes e subjetividades e, portanto, de formagao de identidades -, cuja concretude se dá na reiteragao de perspectivas didáticas elitizadas, positivistas, distópicas e erráticas; o abandono de preocupagoes formativas com a autonomia intelectual e a crítica como recursos de transformagao social, num modelo de dialogia e emancipagao; além da flagrante desconexao com um projeto formativo que incorpore valores como democracia, ética e bem-estar social e dos ecossistemas. Particularmente na física, sao notados desafios inerentes a natureza científica, as suas epis-temologias e as metodologias que emprega na construgao de abstragoes, modelos e explicagoes aos fenómenos natu-rais (Ferreira, 2015; 2018; Ferreira y Loguercio, 2016; 2017).

Mesmo considerando que essas preocupagoes sao anteriores aquelas de ordem didática, propriamente relacionadas a processos de ensino e aprendizagem, optamos por problematizar, formular, propor e submeter a juízo uma arti-culagao teórica e um itinerário instrucional potencialmente subversivo. Tal escolha se dá em ressonante consideragao da cultura digital, ou cibercultura, que, para Lévy (1999; 2009), se fundamenta em tres aspectos mútuos: 1) a interco-nexao como potencia comunicativa e espago-temporal; 2) comunidades virtuais sustentadas na interagao e na coope-ragao; e 3) a inteligencia coletiva como síntese e produto das dimensoes epistemica, pessoal e social da aprendizagem.

Nesse sentido, o uso de Tecnologias Digitais da Informagao e da Comunicagao (TDIC), na perspectiva de diversos autores (Kenski, 2007; Almeida, 2009; Coll, Mauri y Onrubia, 2010; Moran; Masetto y Behrens, 2010; Oliveira, Ferreira y Mill, 2018; Ferreira et al., 2020), pode contribuir para o engajamento e interesse dos estudantes, além da qualificagao das formas e das linguagens de mediagao do conhecimento. Essa faculdade adviria da conexao que as TIDIC guardam com os modelos de cognigao humana, sobretudo os aspectos de representagao por hiperlink (Lévy, 1999; 2009) e conexoes neurais, bem como por serem parte da realidade concreta da maioria dos estudantes, tanto em sua dimen-sao funcional, como, principalmente, em sua dimensao expressiva.

De fato, por inúmeras razoes, algumas de caráter estrutural ou de necessidade de rotinizagao¹ de suas tarefas, a maior parte dos professores continua a lecionar de forma convencional, baseada em narrativas expositivas, sem interagoes dialéticas efetivas e sem o uso qualificado de tecnologias digitais, reproduzindo modelos de uma racionalidade que se revela crescentemente disfuncional. Há algum tempo, se poderiam apresentar razoes relativas a infraestrutura computacional para justificar, em particular, o pouco e desqualificado uso das TDIC como fundamento de uma tecno-logia da educagao. Entretanto, com a grande disseminagao de computadores e smartphones, com o desenvolvimento de softwares interativos e o relativo barateamento do acesso a internet de razoável performance, as possibilidades de uso das TDIC em sala de aula se tornaram uma concretude ao alcance de um número cada vez maior de estudantes. O uso das TDIC já está presente, de alguma forma, na maioria das instituigoes educativas do Brasil², sobretudo nas instituigoes privadas, embora também nas públicas, em menor escala (Albino y Souza, 2016).

Embora o impacto do uso das novas TDIC nao seja absoluto e homogéneo em todo o espectro socioeconómico, nao se pode negar o seu elevado alcance e potencial como recurso educacional, além de sua rápida expansao. As TDIC devem ser vistas, assim, como um ferramental de apoio ao ensino e a aprendizagem; seu uso pode qualificar nao apenas os processos que medeiam a aprendizagem, mas também aqueles que envolvem a interagao entre indivíduos, tao caros a perspectiva da abordagem científica, desde a utilizagao de slides (Bang y Luft, 2014) a softwares de simu-lagao experimental, vídeos demonstrativos e realidade aumentada (Fidan y Tuncel, 2019; Zakaria et al., 2019).

As possibilidades de se incrementar as trocas científico-sociais entre os estudantes por meio de interagoes sociais mediadas pelas tecnologias digitais adquirem particular releváncia se considerarmos como fundamento teórico as bases do sociointeracionismo de Vygotsky (1991), segundo as quais o desenvolvimento cognitivo nao pode ser entendido sem referencia ao meio social e as interagoes que induz via uso de ferramentas, em particular aquelas de natureza linguística.

A precariedade didática pode dificultar o processo de aprendizagem, em particular quando se verifica uma inade-quagao entre a forma de lecionar e as características e demandas concretas dos estudantes. Daí a releváncia de se considerar agoes instrucionais que reflitam sobre os aspectos socioculturais dos estudantes, visando ao aperfeigoa-mento de práticas pedagógicas, numa perspectiva pragmática e contextualizada. Nesse sentido, optou-se, nesta investigadlo, por se adotar um direcionamento similar ao proposto por Gagné (1980) que pontua habilidades intelectuais capazes de gerar aprendizagem de forma hierárquica. Embora os processos de aprendizagem ocorram de forma orgánica e complexa (Kahneman, 2013), a sequencia pragmática sugerida por Gagné, em que os conteúdos devem ser apresentados e discutidos de forma gradual, crescente e hierárquica, tem se mostrado útil ao estudo de ciencias na-turais, como a física, que requerem elevada abstragáo e uso de linguagem matemática para a organizagáo do pensa-mento lógico-formal.

Com referencia a concepgao de Vygotsky sobre a interagao social e a importáncia da mediagao para o desenvolvi-mento cognitivo, adaptadas aqui ao contexto das TDIC e, ainda, as discussoes de Gagné sobre o papel das hierarquias na aprendizagem, assumimos, como intengao, a perspectiva de referenciar e apresentar uma proposta de intervengao didática sobre eletricidade e circuitos elétricos. Fazemo-la na forma de um plano de aula indicativo ao professor de física do Ensino Médio, com base na utilizagao de TDIC (simuladores digitais) e a luz dos referenciais teóricos de Vygotsky e Gagné. Por fim, agregamos a discussao a possibilidade de aplicar o conceito vygostkiano de Zona de De-senvolvimento Proximal como instrumento de avaliagao da proposta.

II. REFERENCIAL TEÓRICO

Na perspectiva assumida, as TDIC associam-se a um processo educacional dialético, conceitualmente estruturado de forma gradual e hierárquica. Dois importantes teóricos que tratam dessa perspectiva sao Lev Vygotsky e Robert Gagné.

A. A Perspectiva de desenvolvimento de Vygotsky

Vygotsky (1991) entende que o desenvolvimento humano se dá a partir da interagao social; isto é, o homem se cons-titui na interagao com o meio em que vive. Para ele, o desenvolvimento cognitivo do ser humano nao pode ser entendido sem referencia ao meio social. Portanto, nao é por meio do desenvolvimento cognitivo que o individuo se torna capaz de socializar, mas sao os processos de socializagao que se constituem em condigao de possibilidade do desenvolvimento dos processos mentais superiores (Oliveira, 1993; Vygotsky, 2000; Vygotsky et al., 2010).

Em seus trabalhos, Vygotsky, que era russo e viveu de 1896 a 1934, desenvolve uma teoria psicológica influenciada pelas ideias marxistas. Em sua teoria, discutiu as causas do desenvolvimento histórico desigual, com base nas relagoes de trabalho e na apropriagao dos beneficios gerados pelos processos produtivos pertencentes a burguesia industrial, classe dominante a época. Desse modo, Vygotsky percebeu que as atividades exercidas pelo individuo sobre o mundo, mediadas pelo uso de instrumentos e signos, sao ferramentas transformadoras da realidade sociocultural.

Dessa percepgao, origina-se o conceito central na psicologia de Vygotsky, o de mediagao, compreendido como a conversao de relagoes sociais em fungoes mentais superiores (linguagem, comportamento e pensamento). Essa inte-ragao social depende, no mínimo, de duas pessoas intercambiando informagoes. Nas palavras de Vygotsky (1991):

O educador comega a compreender agora que quando a crianga adentra na cultura, nao somente toma algo dela, nao somente assimila e se enriquece com o que está fora dela, mas que a própria cultura reelabora em profundidade a compo-sigao natural de sua conduta e dá uma orientagao completamente nova a todo o curso de seu desenvolvimento. (Vygotsky, 1991, p. 305)

Vygotsky parte da premissa de que esse desenvolvimento nao pode ser entendido sem referencia ao contexto social e cultural no qual ocorre (Moreira, 1999; 2011). Além disso, sua ocorrencia requer um processo de aprendizagem mobilizador das ferramentas intelectuais, por meio da interagao social com individuos mais experientes em tais recursos (por exemplo, a linguagem), visando a resolugao coletiva de um problema socialmente referenciado.

Nesse contexto, Vygotsky estabelece o que entende por zona de desenvolvimento proximal (ZDP)³, que seria a distancia entre o nivel de desenvolvimento cognitivo real e o nivel de desenvolvimento potencial do aprendiz. Segundo Moreira (2011), ela define as fungoes que ainda estao em processo de maturagao. É uma medida do potencial de desenvolvimento, desde que garantidas determinadas condigoes de interagao e de mediagao, ou seja, representa a regiao na qual o desenvolvimento cognitivo está na iminencia de ocorrer. Sendo assim, é naturalmente dinámica e em processo de constante deslizamento rumo a formas mais complexas do uso e aplicagáo das ferramentas mediadoras.

Sendo uma instancia cognitiva que se configura como potencia de desenvolvimento, ou seja, aquele espectro do possível e do desejável face a contextos de aprendizagem, ao ser submetido aos contextos de aprendizagem, é razo-ável considerar a ZDP como dominio avaliativo.

Considera-se, assim, que a ZDP pode fornecer aos professores, primeiramente, uma ferramenta para delinear o futuro imediato do sujeito, quando considerada no interior das relagoes entre o desenvolvimento cognitivo real e o potencial (que se atualizou ou nao) no interior dessa relagao que a ZDP implica em caráter sincrónico. Em segundo lugar, as ZDP, em sua articulagao diacrónica, consideradas na linha do tempo, podem igualmente operar como indicadoras do estado dinámico de desenvolvimento dos aprendizes.

Por meio da ZDP, portanto, entende-se possível ao professor analisar o desenvolvimento do estudante, para, assim, ajudá-lo (via mediagao) a suplantar dificuldades. Além disso, o professor poderá obter retorno de seu trabalho, definindo possíveis problemas pontuais dos estudantes ou mesmo um problema geral em sua abordagem didática.

B. As hierarquias de aprendizagem de Gagné

Robert Gagné (1980; 1985) desenvolveu uma teoria voltada as condigoes que favorecem a aprendizagem de capacidades específicas, que se apresentam concreta e explicitamente nos comportamentos emitidos. Isto é, a aprendiza-gem ocorre quando há uma mudanga comportamental associada.

Em uma perspectiva perpassada por elementos da Psicologia Cognitivista e da Análise Comportamental, essa mu-danga ocorre, mais especificamente, quando se pode verificar um processo de maturagao, considerado como decor-rente do desenvolvimento de estruturas internas que cumprem o papel de variáveis latentes da aprendizagem (seu elemento cognitivista). Concretamente, a aprendizagem se ve presente quando o indivíduo responde a estímulos que recebe de seu ambiente externo e é capaz de agir sobre ele, sob processo social de comunicagao.

Gagné, que era americano e viveu de 1916 a 2002, teve suas proposigoes amparadas em suas experiencias pedagógicas junto a forga aérea americana, durante a segunda guerra mundial. Há, em Gagné, em contraposigao as perspectivas behavioristas que o antecederam, uma evidente preocupagao com o processo de aprendizagem e com o que ocorre na mente do indivíduo em seu curso, conforme descreveu em uma de suas obras:

A fim de planejar eventos externos ao aluno que ativarao e manterao a aprendizagem, deve-se adquirir uma concepgao do

que ocorre 'dentro da cabega do aluno'. Isto é o que o conhecimento dos principios da aprendizagem e da teoria da aprendizagem fornecem. (Gagné, 1980, p. 3)

Daí a origem do modelo psicológico básico de aprendizagem e memória relacionado a teorias de processamento de informagao. Nesse modelo, é proposto que o fluxo de informagoes (estimulagao proveniente do ambiente) afeta os receptores e ingressa o sistema nervoso por intermédio de um registrador sensorial. Após ser nele codificada, a informagao sofre nova codificagao na - assim definida - memória de curta duragao. A permanencia nesse estágio, ainda segundo Gagné, é relativamente breve, da ordem de segundos, de modo que, se a informagao precisa ser lem-brada, ela deve ser novamente transformada e ingressar na memória de longa duragao. A informagao proveniente das memórias de curta e de longa duragao passa para um gerador de respostas que tem a fungao de transformar a informagao em agao (Gagné, 1980; Moreira, 2011).

Disso decorrem os eventos de aprendizagem que podem ser internos (inferidos como processos de aprendizagens, de caráter mais abstrato e de difícil mensuragao/verificagao) e os externos (mais facilmente observáveis, exprimíveis pela fala ou escrita, por exemplo, ou por qualquer outro processo comportamental explícito). Tais eventos podem ocorrer no horizonte de cinco principais classes de capacidades humanas que podem ser aprendidas: informagao verbal, habilidades intelectuais, estratégias cognitivas, atitudes e habilidades motoras (Moreira, 2011). No caso das habilidades intelectuais, elas podem ser analisadas em termos de outras mais simples, requeridas como pré-requisito, conforme demonstrado na figura 1.

Cabe destacar, entretanto, que a abordagem de Gagné refere-se a uma descrigao de caráter psicológico e, assim, consideravelmente genérica quanto ao que sejam as discriminagoes de estímulos ou símbolos, a identificagao de classes de objetos, a construgao de regras a partir de conceitos hauridos e, finalmente, ao desenvolvimento de regras de ordem superior, relevantes para a solugao de um problema. De fato, a descrigao da figura 1 pode ser feita para vários outros procedimentos análogos em que um indivíduo se coloca frente a um problema que se mostra recorrente em sua vida, para o qual devem ser desenvolvidas estratégias relativamente constantes (como parte de um atalho cognitivo) para se lidar com o problema.

Assim, para a concretizagao das perspectivas de Gagné no contexto da sala de aula e, mais especificamente, da aprendizagem das referidas regras de ordem superior, faz-se necessário fixar, primeiramente, um tema particular a ser tratado, uma vez que tal escolha fundamentará o conjunto de símbolos e discriminagoes relevantes. Em segundo lugar, requer-se especificar os conceitos que deverao emergir das referidas discriminagoes. Além disso, no sentido de se programar o processo de aprendizagem referido na figura 1, é preciso estabelecer quais regras sao esperadas da aplicadlo do método ao tema escolhido para, finalmente, verificar a emergencia de regras de ordem superior, por meio da combinadlo das regras da instancia hierárquica anterior.

FIGURA 1. Organizado hierárquica das habilidades intelectuais segundo Gagné. Fonte: Os autores, adaptado de Moreira (2011, p. 74).

Na presente abordagem, será especificado o tópico dos circuitos elétricos no ámbito do tema eletricidade, abordado na disciplina de física no Ensino Médio. Nele, estarlo envolvidos símbolos particulares, que representam os objetos concretos relevantes para o tópico escolhido, como baterias, capacitores, resistores, dentre outros, aos quais deve-se impor uma discriminadlo por meio do ensino das características por eles mimetizadas. Depois disso, serlo apresentados os conceitos referentes aos símbolos para, só entlo, estabelecer as regras que colocam em contato (exatamente como circuitos elétricos) todos esses elementos. As regras de ordem superior podem ser referidas a contextos de aplicadlo, que usualmente exigem a articuladlo conjunta de várias regras que, no processo de aprendi-zagem, slo estabelecidas em caráter abstrato.

C. Complementariedade entre as perspectivas de Gagné e Vygotsky

Enquanto Gagné sugere uma estrutura hierarquizada de ensino e aprendizagem, envolvendo elementos que se se-guem em um processo que parece indicar uma trajetória linear, a perspectiva vygotskyana aponta para uma inserdlo dessa linearidade em um contexto nlo linear, justamente imposta pelos diferentes caminhos de desenvolvimento (outro conceito basilar na psicologia de Vygotsky) que podem ser tomados por diferentes indivíduos submetidos ao mesmo processo de ensino e aprendizagem.

Tal elemento de inserdlo é o que permite considerar as perspectivas de forma complementar, uma vez que os estágios sugeridos por Gagné detem um caráter abstrato, permitindo nlo apenas conjuntos diferentes de elementos (relacionados ao mesmo estágio), como diferentes modos pelos quais tais elementos serlo efetivamente usados pelos aprendizes no processo de apropriadlo que as ZDPs implicam.

Assim, a síntese que se propoe entre os dois autores transformaria a figura 1, relativa as ideias de Gagné, em algo aqui sugerido como o apresentado na figura 2. Tal perspectiva considera que os pontos referenciais dos quais os aprendizes partem nlo slo os mesmos, o que estabelece suas capacidades iniciais de proceder as discriminadoes de maneiras distintas uns dos outros. Essa diversidade de pontos de partida, ou seja, de conjuntos diversos de discriminadoes possíveis, também caracteriza percursos de conceituadlo diversos e chegada a regularidades por caminhos bem distintos, uma vez que os apoios conceituais e simbólicos também o slo. Na figura 2, apresenta-se, entlo, de maneira hipotética e ilustrativa, um caminho particular de desenvolvimento, entre outros caminhos possíveis.

Nessa figura, fica claro como a perspectiva de Vygotsky remove, em certa medida, a linearidade da abordagem de Gagné. Cada estágio considerado por Gagné como uma unidade é, de fato, constituído por diversos elementos, cada qual apresentando diferentes níveis de dificuldade de apreenslo, relativamente a aprendizes diversos. Assim, nlo é, em princípio, necessário que dois aprendizes diferentes aprendam cada um desses elementos exatamente na mesma

ordem, pois tal ordem irá depender do próprio estágio de desenvolvimento, assim como de outros elementos contextuáis de difícil controle. Isso nao significa romper completamente com a hierarquia, uma vez que ela assenta em diferentes estágios de abstrajo e, portanto, de organizado cognitiva. Contudo, é possível imaginar que um outro subconjunto das regras de ordem superior possa ser desenvolvido depois de percorrido um determinado percurso, haja vista que o processo de aprendizagem é algo dinámico e interativo, na perspectiva de Vygotsky.

 

FIGURA 2. Organizado sistemica de um processo de aprendizagem hipotético, combinando as perspectivas de Gagné e Vygotsky. Fonte: os autores.

Ainda na figura 2, expandimos os estágios da perspectiva de Gagné em partes que concretamente os constituem e reconhecemos, com Vygotsky, que sua assimilagao pode diferir, na ordem temporal, de aprendiz a aprendiz, cada um construindo um caminho de desenvolvimento particular. Tais apontamentos permitem mostrar a contribuido da perspectiva de Vygotsky para as concepgoes de Gagné. Enquanto essas últimas poderiam ser caracterizadas por uma perspectiva que tenderia a considerar o tempo de aprendizagem uma variável linear, referida de maneira objetiva ao tempo do relógio, as consideragoes de Vygotsky mostram que isso seria projetar de maneira abstrata e artificial os processos de desenvolvimento em um único caminho de referencia, considerado "normal" ou "esperado" - eventualmente outra fonte de insucesso no processo de ensino e aprendizagem da física.

A ideia que se coloca nao é a da manutengao de uma perspectiva de hierarquia global do conhecimento, como Gagné, mas a desconstrugao dessa linearidade, como em Vygotsky, tornando-se algo dinámico e sistemico. O que se defende é uma hierarquia local dos conhecimentos: isto é, para certas sequencias no interior do aprendizado geral, há uma hierarquia definida pelos temas tratados, mas outras hierarquias se colocam lado a lado com esta, construindo uma nao-linearidade global, como buscamos esclarecer nos desenvolvimentos subsequentes da proposta.

É importante manter em mente que as ZDPs sao específicas aos diferentes aprendizes e, portanto, podem apresentar maior ou menor homogeneidade no contexto concreto da sala de aula, em que estudantes de diferentes contextos e realidades convivem. É nesta perspectiva que o elemento sociointeracionista de Vygotsky se torna fundamental: ao colocar diferentes caminhos de desenvolvimento em contato, preservando, entretanto, suas peculiaridades. Esse sociointeracionismo adquire sua releváncia no contexto específico desta pesquisa, na medida em que sua realizagao se dá mediada pelas TDIC, trazendo o processo de ensino e aprendizagem para uma modalidade de interagao que já é costumeira entre os aprendizes, ajudando a tornar os temas da física, em geral, e o tema dos circuitos elétricos, em particular, mais acessíveis e interessantes. Essas consideragoes se revestem de importáncia quando lembramos de que a física é um campo disciplinar considerado de difícil compreensao por muitos estudantes, o que ensejaria, a princípio, diversidade de percursos de desenvolvimento.

III. METODOLOGIA

A metodología adotada neste trabalho está baseada na análise comparada das perspectivas de Gagné e Vygotsky, por meio de breve revisao de literatura, conforme já apresentada na segao anterior, bem como na utilizagao de Objetos de Aprendizagem (OA), na forma de simuladores dinámicos para ensino de circuitos elétricos em física.

A.    Objetos de aprendizagem

De acordo com Wiley (2002, p. 6, tradugao dos autores), os objetos de aprendizagem (OA) integram a categoría de "qualquer recurso digital que possa ser reutilizado para suporte ao ensino". Essa definigao, entretanto, enseja interpretares diversas. Pode-se, por exemplo, considerar, como ideia geral, que OA englobam tanto recursos digitais disponíveis na internet, quanto os nao-digitais, porém interativos e reutilizáveis em diferentes espagos de aprendizagem. Ao serem desenvolvidos para suporte ao ensino, podem ser utilizados para modalidades de ensino presencial e a distancia.

Os OA tem uma característica importante: facilitar, didaticamente, a construgao do conhecimento com visua-lizagoes de fenómenos físicos e simulagoes práticas (Araújo, 2017), que possam ser representadas de maneira mais concreta aos estudantes. Nesse contexto, sugere-se a utilizagao de simuladores experimentais, encontrados em acesso livre na internet, como recurso didático para um plano de aula focado no ensino de circuitos elétricos.

B.    Simuladores

Simuladores permitem criar situagoes experimentais que auxiliam a visualizagao de um fenómeno. Favorecem a observagao de situagoes temporais de curta ou longa duragao, possibilitando a visualizagao de forma mais concreta dos fenómenos físicos em análise, através de modelos de simulagao. Sua utilizagao nao substitui inequivo-camente a situagao real, mas facilita a compreensao de conceitos-chave que requerem um alto nível de abstragao do estudante. Os modelos sao, portanto, uma simplificagao da realidade (Voinov, 2008), ao mesmo tempo que incorporam elementos invisíveis a situagao real⁴. É importante que o professor conhega o fenómeno representado pela simulagao em profundidade, para que seja capaz de apontar as simplificagoes que podem confundir o estudante em sua aprendizagem. Nesse sentido,

... uma animando nao é, jamais, uma cópia fiel do real. Toda animando, toda simulagao está baseada em uma mo-

delagem do real. Se essa modelagem nao estiver clara para professores e educandos, se os limites de validade do

modelo nao forem tornados explícitos, os danos potenciais que podem ser causados por tais simulagoes sao enormes.

Tais danos tornar-se-ao ainda maiores se o modelo contiver erros grosseiros. (Medeiros y Medeiros, 2002, p. 81)

Com relagao ao software educacional a ser utilizado, nao há especificagao preliminar, mas critérios gerais. Por exemplo, a qualidade das informagoes e dos conteúdos disponibilizados no simulador precisam estar em acordo com os conceitos científicos a serem aprendidos e as eventuais simplificagoes adotadas pelo software nao devem atrapalhar o objetivo de aprendizagem ou passar uma imagem distorcida dos conceitos em específico. Além disso, alinhado a perspectiva teórica utilizada, é necessário observar se eles permitem a adequada discriminagao dos elementos relevantes, bem como se eles possibilitam uma adequada conceituagao dos fenómenos apresentados, e se induzem o desenvolvimento das regras almejadas no processo de planejamento da agao didática. Soares et al. (2019), por exemplo, propuseram uma sequencia didática para ensino de circuitos elétricos em física no Ensino Médio, utilizando o software PhET- Interactive Simulation⁵, com base no modelo de "sala de aula invertida" e a teoria de Vygotsky como referencial teórico.

No presente trabalho, recomenda-se a utilizagao nao apenas do PhET, mas também a realizagao de um experimento concreto em sala de aula, com a utilizagao de pilhas (9V), resistores, LEDs e placa Protoboard, conforme apresentado na proposta didática a seguir. Esses materiais apresentam baixo custo e podem ser reutilizados em aulas subsequentes com outros estudantes. A ideia é utilizar ferramentas web e experimentos reais de forma complementar e sinérgica.

A partir do quadro teórico apresentado e das possibilidades proporcionadas por simulagoes computacionais para o ensino de física, propoe-se, como exemplo ilustrativo concreto a prática docente, uma intervengao didática de apoio ao professor interessado na utilizagao de TDIC com seus estudantes, incluindo sugestoes de avaliagao da aprendizagem e da aplicagao. Essa intervengao pode ocorrer tanto em aulas presenciais, quanto virtuais. Para execugao do experimento real na modalidade de Educagao a Distancia (EaD) ou por estratégias remotas, sua construgao poderia ser realizada, por exemplo, em um polo de ensino ou por meio de kits experimentais.

IV. PROPOSTA DE INTERVENGO DIDÁTICA SOBRE CIRCUITOS ELÉTRICOS

A intervengo didática aqui proposta deve ocorrer de forma participativa e estruturada, ou seja, envolvendo tanto a interagao social, conforme sugerido por Vygotsky (1991), quanto a estruturagao do pensamento lógico-formal por etapas, segundo a perspectiva de Gagné (1985). Ao professor compete, portanto, estimular que os estudantes exponham suas ideias e seus conceitos prévios e interajam entre si, proporcionado um ambiente instigante e colaborativo em que se favorega a apropriagao dos conceitos científicos.

Nesse sentido, foi considerado o modelo de plano de aula de Ferreira e Silva Filho (2019). Sugere-se comegar buscando informagoes com os estudantes sobre quais seriam suas ideias relacionadas a eletricidade, pergun-tando, por exemplo: a) como obtemos eletricidade? Como e por onde ela flui? Por onde ela passa até chegar em sua casa? O que acontece em sua casa quando se aciona o interruptor da lampada? Com essas questoes estru-turantes da formulagao conceitual do tema e com base nas respostas individuais, busca-se introduzir o assunto a partir do cotidiano do estudante, em uma relagao mediadora. O professor é chamado a atuar como ouvinte qualificado e a considerar que o estudante vive em sociedade e que, portanto, já dispoe de algum conhecimento - que nao pode ser ignorado -, como sugere a teoria de Vygotsky. Além disso, seguindo Gagné, os conhecimentos já existentes e sua estrutura e hierarquia, já perpassada pela perspectiva de Vygotsky, sao decisivos para promover o desenvolvimento cognitivo.

Dessa forma, sugere-se, a partir do conhecimento prévio dos estudantes e respeitando suas concepgoes anteriores, uma formulagao pedagógica como a explicitada na figura 3, que apresenta, para um caso concreto, o que consideramos como hierarquias (linearidades) locais imersas em um esquema globalmente nao linear. Assim, o aprendizado de circuitos elétricos pode se iniciar, por exemplo, com o desenvolvimento das discriminagoes relacionadas aos elementos que os compoem: baterias, resistores etc. Esse aprendizado segue uma hierarquia (local) em que se vai, pouco a pouco, estabelecendo discriminagoes, identificagoes de classes de objetos e a construgao de circuitos em série, em paralelo e mistos, envolvendo baterias, resistores (R) e, se o contexto permitir, indutores (L) e capacitores (C), discutindo assim os chamados circuitos RLC. Tal aprendizado pode ser nao-linearmente perpassado por novas discriminagoes desses elementos, que enriquecem o conhecimento relativo a circuitos em suas diversas formas e que, finalmente, se compoem para a consecugao do aprendizado sobre circuitos RLC e suas aplicagoes (ver figura 3). Além disso, o simulador usado para o aprendizado permite ainda um conjunto de medidas de corrente e tensao, que pode ser introduzido, tanto no aspecto da discriminagao, como em qualquer outra fase de Gagné, em qualquer momento dos desenvolvimentos mencionados. Tal media-gao pode ser facilitadora da aprendizagem para alguns estudantes, mas pode também ensejar confusoes para outros. Por isso, a abordagem inicial é essencial para o professor identificar os melhores caminhos de desenvolvimento pedagógico. Assim, a síntese dialética entre a proposta altamente linear e hierárquica de Gagné e a abordagem altamente nao linear e apenas parcialmente hierárquica de Vygotsky⁶ gera um modelo de aprendizagem integrada, que apresenta linearidade local, mas nao linearidade global, permitindo assim os vários caminhos de desenvolvimento associados intrinsecamente a abordagem de Vygotsky.

Inicia-se, entao, uma breve exposigao sobre circuitos elétricos, em nao mais que 15 minutos, associando-os ao cotidiano do estudante. Mostra-se, de forma bem simplificada, o que é corrente elétrica e como ela flui pelos circuitos, além da sua relagao com os conceitos de tensao e resistencia, equacionando esses termos. Esquemati-zam-se exemplos para tres circuitos - em série, paralelo e misto - mostrando suas relagoes, para que, seguindo a hierarquia proposta, o estudante seja capaz de, posteriormente, entender os conceitos de resistores, capacitores e indutores.

 

Uso de circuitos mistos RLC em aparemos eletrómcos reais para solu^áo de problemas concretos

Construyo de circuitos mistos envolvendo resisténcias. indutores.

capacitores, baterías, fios e interruptores (circuitos RLC)

Construyo de circuitos mistos envolvendo resisténcias. indutores. baterías, fios e interruptores (circuitos RL)

Construcáo de circuitos mistos envolvendo resisténcias. capacitores, baterías, fios e interruptores (circuitos RC)

Construyo de circuitos

mistos envo vendo

“ : : :-r ' I r : II = t£' c.z ’ 0 E

e interruptores

Identificacáo da classe de objetos: batería

Propriedades: geracao

de tensao

Identificacáo da

classe de objetos

ba:e^r a

Propriedades:

Construcáo de circuitos em

paralelo envolvendo

geracao de tensao

identificacáo da classe de objetos

circuitos mistos

resistencias (e g lampadas’).

baterías, nos e interruptores

Habilidade de discriminar o símbolo

de capacitor e sua

Identificacáo da classe de objetos circuitos em paralelo

representacao gráfica

hac. cace de

discriminar o símbolo

de indutor e sua

representacao

gráfica

Habilidade de discriminar circuitos elétrícos em serie, paralelo e

mistos

Identificacáo da classe de objetos: interruptor Propriedades permitir a passagem de corrente

Herruptor

Identificacáo da classe de relacoes: corrente

= V/R

Identificacáo da classe de

objetos: fio

Propriedades: fluxo de corrente

Habí idade de discriminar circuitos

elétrícos

Identificacáo da classe de objetos, resistor Propriedades: reducáo da corrente, dissipacáo de energía...

identmcacao da classe de objetos: batería

Propriedades: geracáo de tensáo

Habí idade de discriminar o

símbolo de resistor e sua

representacao gráfica

Resistor

habí idade de discriminar o

símbolo de batería e sua

representacao gráfica

Batería

habí idade de discriminar o

símbolo de interruptor e sua

representacao gráfica

Interruptor

Habilidade de discriminar o símbolo de fio e sua representacáo gráfica

Operacóes fundamentáis como pré-requisito matemático: adicáo, subtracáo. multiplicacáo divisáo radiciacáo

FIGURA 3. Hierarquia de Gagné-Vygotsky para o ensino de circuitos elétricos. Fonte: os autores.

Para a construyo dos conceitos, utiliza-se um circuito simples na simulado, com fios ideais sem resistencia e lampadas como demonstradlo do efeito da corrente. É sugerido o uso dos simuladores como OA; neste caso específico, indica-se o "Kit para montar Circuito DC - Lab Virtual" do PheT⁷ que pode ser usado de forma interativa, uma vez que

é possível alterar parámetros e variáveis, ao mesmo tempo que pode ser acessado fácilmente pela internet em computadores, smartphones e tablets. Sugere-se que o professor faga, inicialmente, uma pequeña demonstrado do uso do simulador, mostrando o funcionamento para os estudantes e suas possíveis modificares de variáveis e parámetros, juntamente com seus efeitos na representado da corrente elétrica (figura 4). Alternativamente, os estudantes podem ter um tempo (cerca de cinco minutos) para manipular livremente a simulado, familiarizando-se com ela para depois uma sistematizado por parte do professor.

(vf Ver Correrte

® Elétrons Q O Convencional —►

Sf Etiquetas O valores

Q Resistividade do Fio

Q Resistencia da Baíeria

	Toque o ítem do circuito para editar.	0
Kit para Montar Circuito DC - Lab Virtual		pKet i

FIGURA 4. Circuito elétrico simples. Fonte: os autores, utilizando o simulador PhET.

Recomenda-se salientar aos estudantes para que salvem as imagens e as informagoes, para acrescentarem-nas no relatório/roteiro que deverao elaborar, a fim de explicar os procedimentos realizados.

Por fim, complementarmente a utilizagao de software, sugere-se a realizagao de um experimento concreto em sala de aula. Cada grupo deverá criar um circuito RC - como os do simulador, porém utilizando LEDs, resistencias, capacitores e uma fonte de 9V (bateria ou Arduino), montados em uma Protoboard. Antes disso, o professor deverá explicar o funcionamento da Protoboard e demonstrar um circuito simples como exemplificado na figura 5. Esta prática tem por objetivo desenvolver a compreensao do conceito de capacitor e sua fungao em um circuito, para extrapolagao de sua utilizagao em circuitos de equipamentos presentes no dia a dia do estudante. Somente após o desenvolvimento da habilidade intelectual proposta, é que serao apresentados e discutidos novos conceitos físicos, que necessitem dessa habilidade intelectual prévia, reforgando a ideia de Gagné sobre hierarquias de aprendizagem.

FIGURA 5. Circuito Resistencia e LED. Fonte: Autodesk Tinkercad.⁸

A. Proposta de avaliafao do desenvolvimento dos estudantes

A avaliagao deve ocorrer continuamente, isto é, a cada etapa de evolugao do conhecimento, como proposto na figura 2 ou, para o exemplo concreto apresentado neste trabalho, na figura 3. Para isso, relatórios/roteiros em grupo tanto da parte virtual quanto da parte concreta devem ser desenvolvidos pelos estudantes e avaliados pelo professor. Adicionalmente, recomenda-se que os estudantes fagam, em grupo, uma breve apresentagao em seminário em sala de aula, sobre os principais conceitos aprendidos sobre circuitos elétricos. Sugere-se que o professor oriente cada grupo a tratar com maior enfase um ou outro aspecto apreendido, a fim de se evitar duplicidade nas apresentagoes. Durante o seminário, o professor deve encorajar debates construtivos em classe.

Após a entrega dos relatórios/roteiros, sugere-se a aplicagao de questionários, com o intuito de avaliar o desenvolvimento de cada estudante, uma vez que as avaliagoes anteriores se deram de forma coletiva, valorizando a aprendi-zagem por meio da interagao social proposta por Vygotsky. O primeiro questionário, a ser administrado individualmente após a entrega do relatório/roteiro referente a parte virtual, é apresentado no Quadro I. É importante que o professor apresente feedback das respostas dos estudantes, em um processo de avaliagao formativa, esclare-cendo dúvidas e corrigindo distorgoes na aprendizagem ao longo do processo e nao apenas ao final.

Quadro I. Sugestao de questionário sobre circuitos elétricos.

N2	Questao	Expectativa de resposta	Justificativa teórica
1	Explique o conceito de resistencia elétrica, a partir de um exemplo.	A lampada (entre outros possíveis exemplos) é um tipo de resistencia elétrica, pois ela tem a capacidade de resistir a passagem da corrente elétrica, emitindo luz visível.	Para explicar o conceito de resistencia, o estudante, seguindo a hierarquia de Gagné, terá que desenvolver a habilidade intelectual sobre o conceito de corrente.
2	Explique o que é um circuito elétrico.	Um circuito elétrico é a liga?ao de elementos elétricos, tais como resistores, indutores, capacitores, entre outros, com intuito de formar pelo menos um caminho fechado para a corrente elétrica.	Para explicar o que é um circuito elétrico, o es-tudante deve entender sobre os elementos elétricos, como resistencia, para desenvolver a habilidade intelectual seguindo a hierarquia de Gagné.
3	Desenhe um exemplo qualquer de circuito elétrico misto.	(Nao há apenas um único desenho possível como correto, mas vários, desde que o circuito apresente uma parte em série e outra em paralelo)	Para desenhar um circuito elétrico misto, o estudante deverá desenvolver as duas habilidades intelectuais anteriores, para entao conseguir aprender sobre circuitos RLC.

Após a entrega relatório referente a parte concreta e apresentagao do seminário, aplica-se o segundo questionário (Quadro II). Novamente, o professor deverá trazer o feedback (de preferencia personalizado) aos estudantes, quanto aos seus relatórios, seminário e questionário.

Quadro II. Sugestao de questionário sobre circuitos elétricos RC, RL e RLC.

NS	Questao	Expectativa de resposta	Justificativa teórica
1	Explique o conceito de capacitor com um exemplo.	A máquina fotográfica (entre outros possíveis exemplos) utiliza o capacitor para armazenar cargas do flash em forma de campo elétrico.	Para explicar o conceito de capacitor, o estudante, seguindo a hierar-quia de Gagné, terá que desenvolver a habilidade intelectual sobre o conceito de campo elétrico.
2	Explique a diferen?a entre o capacitor e o indutor.	Capacitores sao elementos capazes de armazenar energia sob a forma de campo elétrico; já os indutores sao elementos capazes de armaze-nar e energia na forma de campo magnético.	Para explicar a diferen?a de capacitor e indutor, o estudante deverá ter adquirido a habilidade intelectual anterior e adquirir uma nova habili-dade intelectual sobre indutor para, assim, conseguir diferenciá-los.
3	Desenhe um circuito RLC.	Há vários desenhos possíveis, desde que o aluno inclua ao menos um resistor, um indutor e um capacitor, conectados em série ou em paralelo.	Para desenhar o circuito elétrico, o estudante deverá ter obtido habilidades intelectuais anteriores sobre: corrente, voltagem, resistencia, capacitor e indutor, para, entao, fazer a associa?ao.

B. A ZDP como instrumento de avaliagao do plano de aula

Tendo em vista que a ZDP pode fornecer um meio para delinear o desenvolvimento cognitivo e, no limite, a aprendi-zagem, ela também pode ser utilizada como instrumento de avaliagao da mediado realizada pelo professor. Com isso, a partir dos questionários aplicados durante as aulas, pode-se determinar a ZDP dos estudantes, individualmente e em média, de maneira que o professor possa identificar possíveis falhas em seu processo de mediagao e corrigi-las em suas aulas subsequentes.

As ZDP dos estudantes podem ser delineadas por meio das chamadas "Unidades de Registro" (URs), que consistem na explicagao/descrigao adotada pelos estudantes para abordar os conceitos relacionados a circuitos elétricos, como cita Barbosa y Batista (2018). Tais URs podem ser descritas como:

UR.1) Explicando espontánea ou nao-reprodutora: apresenta uma resposta em que nao se utilizam conceitos científicos ou ideias científicas. Trata-se de um estágio nao-consciente, em que o estudante nao dirige sua atenido para os seus atos de pensamento, mas para o objeto a que se refere. UR.2) Explicando quase-reprodutora: apresenta uma explicando em que se utilizam conceitos físicos, jargao, mas se concentra em outros aspectos que a Física geralmente despreza ao explicar o movimento dos corpos. Durante esse estágio, o estudante está na zona de transinao de um pensamento inconsciente para um consciente. UR.3) Explicanao reprodutora ou imitanao alienante: apresenta uma explicanao em que se utilizam conceitos físicos, jargao e se concentra em aspectos considerados pela Física para explicar o movimento dos corpos. Esse é um estágio em que o estudante tem consciencia dos seus próprios processos mentais, porém se remete ao pensamento e a linguagem do outro. UR.4) Explicanao reprodutora-criativa ou imitanao nao-alienante: apresenta uma explicanao que se utilizam os conceitos e ideias da Física por meio de sua própria linguagem. No decorrer desse estágio, o estudante tem consciencia dos seus próprios processos mentais, mas vai além da fala do outro, isto é, ele se volta para o "eu", o que o leva a ressignificanao dos conceitos físicos (Barbosa y Batista, 2018, p. 58).

O uso das URs se adequa harmonicamente a abordagem aqui proposta. De fato, as URs sao uma forma de concre-tizar a maneira pela qual se poderiam caracterizar momentos de desenvolvimento diversos, como os já apresentados nas figuras 2 e 3, mesmo que referentes a um mesmo nivel, segundo a tipologia de Gagné. Alguns estudantes podem estar no estágio UR.2, enquanto outros no estágio UR.4. Portanto, caberá ao professor, como mediador, apoiar aqueles no estágio UR.2, de modo a favorecer seu desenvolvimento até o estágio UR.4, o que mostra, igualmente, que sao esperados diferentes caminhos de desenvolvimento (abordagem sistemica).

Considerando uma resposta hipotética para classificar uma Unidade de Registro, tomemos, apenas a título de exemplificagao, o que seria uma resposta equivocada da primeira pergunta do Questionário 1 por um estudante: "O interruptor da lampada é um exemplo de resistencia, pois, quando acionado, dificulta a passagem da corrente". Aqui, podemos considerar que o estudante, no contexto de Barbosa e Batista (2018), apresentaria uma explicagao quase-reprodutora, pois apresenta uma explicagao em que se utilizam conceitos físicos, mas se concentra em outros aspectos - no caso, o interruptor ao invés da lampada em si, como elemento que a física geralmente utiliza para explicar o conceito de resistencia.

Apoiado nessas Unidades de Registro, o professor poderá determinar o desenvolvimento de seus estudantes, observando possíveis lacunas. Caso elas sejam pontuais e especificas, pode ser cabível uma intervengao personalizada. Contudo, se recorrentes para a maioria dos estudantes, é possível que seja necessária reflexao e intervengao na maneira de mediagao, pois ela é determinante para a viabilizagao da aprendizagem no espectro da ZDP. A mediagao, a despeito de suas naturezas, deverá considerar as primeiras discriminagoes conceituais realizadas pelos estudantes em suas respostas.

V. CONSIDERALES FINAIS

Este estudo apresentou, por meio da mediagao e interagao social, uma sugestao para o desenvolvimento da estrutura cognitiva de estudantes acerca do conteúdo de eletricidade e circuitos elétricos. Para tanto, foi adotada uma funda-mentagao teórica que, dialeticamente, articulou uma teoria altamente linear e hierárquica, a teoria de aprendizagem de Gagné, com aquela fortemente nao linear e apenas parcialmente hierárquica, relativa ao sociointeracionismo de Vygotsky. Mostramos como a síntese dialética desses dois referenciais teóricos permite revelar o caráter idealizado da perspectiva linear e produzir diferentes possibilidades de desenvolvimento, que se ajustariam, eventualmente, a diferentes caminhos de desenvolvimento relativos a diferentes estudantes.

Para efetivar esta articulagao, foi adotada uma estratégia baseada no uso de TDIC, em particular na adogao de simuladores como recurso metodológico, em conjunto de aparatos experimentais tradicionais. Como perspectiva ava-liativa do desenvolvimento, sugeriu-se a elaboragao de roteiros/relatórios, a apresentagao de seminários e a utilizagao de questionários. Além disso, estabeleceu-se a Zona de Desenvolvimento Proximal e as Unidades de Registro como

indicadores para análise qualitativa da abordagem didática adotada pelo professor. Dessa forma, a integragao das perspectivas de Gagné e Vygotsky, amparadas no uso de TDIC para uma proposta de aula sobre circuitos elétricos em física para estudantes do Ensino Médio, mostrou-se possível e viável de ser implementada.

Destaca-se que o sucesso da implementagao da proposta de aula aqui apresentada depende também de conceitos prévios construidos em aulas anteriores. Além disso, essa proposta se apoia em referenciais teóricos que foram desenvolvidos em diferentes contextos, sendo mais atinentes aos estudos psicológicos do desenvolvimento e nao pro-priamente para a prática de ensino em sala de aula. Portanto, a proposta de intervengo didática sugerida nao deve ser vista como um corolário, mas como uma sugestao que pode ser analisada criticamente pelo professor e a ajustada ao contexto escolar e a realidade de seus estudantes, haja vista possíveis incongruencias das diferentes perspectivas metodológicas adotadas, que o processo de síntese dialética, eventualmente, nao tenha sido capaz de resolver. Cabe ao professor interessado na aplicagao dessa proposta verificar se os estudantes estao acompanhando o conteúdo como esperado, em face das preocupagoes vygotskianas com o desenvolvimento formal dos individuos em seus aspectos individuais e socioculturais.

As contribuigoes teóricas, tanto de Gagné quanto de Vygotsky, oferecem um amparo epistemológico importante ao professor de física, inclusive em tempos de novos paradigmas educacionais, que incluem a adogao de novas tecno-logias e possibilidades experimentais. Buscou-se, aqui, oferecer uma abordagem que propiciasse o aprendizado de forma coletiva, gradual e crescente, rompendo estereótipos de uma disciplina difícil e distante da realidade dos estudantes e a partir de uma perspectiva coletiva da inteligencia.

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1

   Giddens (1984) define rotinizagao como um processo de perpetuagao de certas práticas com a finalidade de manter uma estrutura segura para o sujeito.

2

   A despeito disso, reconhecem-se aqui as desigualdades sociais presentes nas instituigoes de ensino brasileiras, sobretudo nos sistemas públicos, em que muitos estudantes ainda nao tem acesso a tecnologias digitais e conexoes a internet, revelando a premencia de políticas públicas mais efetivas para ampliagao e democratizagao do acesso.

3

O termo Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) é, como consideramos mais apropriado, correspondente a Zona de Desenvolvimento Iminente (ZDI). Esta versao representa uma tradugao que consideramos mais acurada aos termos originais escritos em russo por Vygotsky. Neste trabalho, entretanto, preferiu-se utilizar ZDP por se tratar de um termo já relativamente consolidado na literatura pedagógica em lingua portuguesa e, portanto, de maior alcance e possibilidade de compreensao. www.revistas.unc.edu.ar/index.php/revistaEF

4

   Simuladores podem apresentar elementos complementares, simultáneamente a situagao simulada, como vetores, gráficos, trajetória ou intensi-dade de grandezas físicas, que em uma situagao real nao sao usualmente observados.

5

   O PhET é um software de acesso livre, desenvolvido pela Universidade do Colorado, disponível em vários idiomas, inclusive em Portugués: https://phet.colorado.edu/pt_BR. Último acesso em 5 out. 2020. 

6

’ É importante notar que Vygotsky nao nega a existencia de relagoes hierárquicas no contexto do aprendizado. Apenas insere essas relagoes em um contexto mais amplo e nao linear de desenvolvimento cognitivo.

 

7

Acessível em: https://phet.colorado.edu/pt_BR/simulation/circuit-construction-kit-dc-virtual-lab. Último acesso em 26 mai. 2020.