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INTRODUÇÂO
Os reflexos da Pandemia de Covid-19 impactaram direta e indiretamente atividades de ensino e aprendizagem de bilhoes de pessoas ao redor do mundo. No Brasil, em seus 27 estados, 5.568 municipios e nas quase 180 mil instituiçoes de educaçao básica, as consequências alcançaram ao menos 52 milhoes de estudantes e 2 milhoes de professores (UNESCO, s.f.). No vultoso espectro de níveis, modalidades e categorias administrativas da educaçao superior de um país continental, marcado por vigorosas, persistentes e emergentes desigualdades socioeconómicas e educacionais, os reflexos atingem, ao menos, outros 10 milhoes de estudantes, professores e demais profissionais (INEP, 2022a, 2022b), além da cadeia de pesquisa e de produçao científica, técnica, tecnológica e económica diretamente associada.
Os principais impactos passaram por dificuldades relacionadas à "falta de capacitaçao ou de recursos tecnológicos por parte das instituiçoes; problemas com o uso de tecnologias digitais (ferramentas e softwares); influência de dificuldades psicológicas; dificuldades associadas à burocracia administrativa ou com segurança de dados" (Santos et al., 2022). Somaram-se a tais dificuldades problemas infraestruturais, comunicacionais, de modelos pedagógicos anacrónicos e de defasagens educacionais reiteradamente constatadas, que se tornam ainda mais flagrantes em ambiências de crise e de contingências por mudanças paradigmáticas catalíticas como as a que se puderam assistir desde a deflagraçao pandémica e do decorrente isolamento social. O transcurso das políticas públicas educacionais no Brasil, desde sua origem e acentuadamente após a ruptura institucional e democrática que impichou a ex-presidenta Dilma Rousseff no ano de 2016, levou aos governos federal, estaduais e municipais forças políticas sobretudo neoliberais, ultraconservadoras e reacionárias, programaticamente descompromissadas com o desenvolvimento e a equidade educacional e incapazes de gerir com eficiência e agilidade a agrura que impós-se-lhe ao regime federativo de planejamento, financiamento, gestao e avaliaçao - e, portanto, à qualidade - da educaçao brasileira.
Em um contexto de crises e desafios, professores e estudantes foram colocados em uma situaçao de desconforto e de reorganizaçao dos processos de ensino e aprendizagem. Muitas propostas emergiram em resposta às demandas pelo controle da propagaçao da Covid-19, sobretudo a tentativa de manutençao de regimes educacionais em face ao isolamento social que se estabeleceu. No entanto, é importante destacar a existência de um conjunto de açoes anteriores à Pandemia, relativas a novas formas de organizar os processos, tempos e espaços de ensino e aprendizagem, marcadas pela cibercultura como fenómeno epistêmico de hiperconectividade, inteligência coletiva e virtualizaçao de comunidades de aprendizagem (Lévy, 1993; 2003), bem como, no ámbito normativo e regulatório, pela admissao e pelo desenvolvimento de modalidades educacionais a distáncia (EaD) e sistemas híbridos. Entretanto, mesmo nas experiências que já ocorriam a partir de noçoes de flexibilidade pedagógica, de educaçao híbrida ou na modalidade a distáncia, a realidade da Pandemia sobrepujou tensoes eminentes (como a da virtualizaçao imediata e universal das relaçoes de mediaçao pedagógica por tecnologias digitais) e reviveu desafios persistentes, vivenciadas por estudantes, docentes, tutores e profissionais multidisciplinares, dentre elas: novas demandas em relaçao a tempos e espaços de ensino e aprendizagem; dificuldades de acesso à internet e dispositivos tecnológicos; questoes acerca da precariedade ou inexisténcia de letramento digital; auséncia de suporte e apoio técnico, tecnológico, psicossocial, financeiro e de inclusao e acessibilidade; necessidades e especificidades (domésticas, familiares, profissionais etc.) já existentes ou advindas da nova realidade que se lhe impós.
Em meio a essa contingência, instituiçoes, professores e comunidades de aprendizagem buscaram engendrar e desenvolver, sob inteligência estratégica, compromisso com a qualidade educacional e referenciamento social, modelos nao apenas de manutençao pragmática de atividades, mas, inclusive, de com perspectivas de qualificaçao. Neste texto, busca-se apresentar, discutir e refletir acerca de uma açao desenvolvida com tal compromisso, constituida de uma jornada formativa, mediada por tecnologias digitais, experienciada na oferta da disciplina de Metodologia do Ensino de Física (MEF) no curso de Física - Licenciatura EaD da Universidade de Brasilia (UnB) - doravante denominada MEF/EaD/UnB, ao longo do semestre letivo de 2021/1 (ocorrido entre setembro e dezembro de 2021).
Tal agao teve por intuito ressignificar a oferta de uma experiencia de aprendizagem híbrida (Mill e Chaquime, 2017) e significativa (Ferreira et al., 2020; Ferreira et al., 2021; Mill, 2021; Moreira, 2011a; 2011b), a partir de um referencial teórico bem estabelecido (Silva Filho e Ferreira, 2018; Silva Filho et al., 2021), que atrela aos fundamentos da Teoría da Aprendizagem Significativa (TAS) elementos normativos como os encontrados na Teoria da Educado de Matthew Lipman (LIP). Além disso, buscou-se incorporar nogoes de jornadas formativas (Mill, Oliveira e Ferreira, 2022; Oliveira, Mill e Ferreira, no prelo) em ciclos e arcos de aprendizagem (Kavanagh, s.f.) e contemplando a perspectiva da flexibilidade pedagógica (Mill, 2018). Desse modo, objetivou-se discutir a proposta no contexto na qual foi implementada de modo a contribuir com a construgao de um caminho para outras experiencias e reflexoes acerca de estratégias de ensino e aprendizagem em um contexto de cultura digital e pós-pandemico.
Para isso, parte-se de uma breve contextualizagao da jornada formativa desenvolvida, perpassando aspectos teórico-práticos que fundamentaram a proposta, suas características e organizagao, além dos resultados e da análise de sua implementagao. Optou-se por faze-lo como um relato de experiencia de professores e tutores integrantes da equipe docente, bem como por profissionais multidisciplinares que contribuíram com o desenvolvimento e a avaliagao do modelo, a exemplo do que já foi feito por Mill, Oliveira e Ferreira (2022). Esse relato baseia-se em análise bibliográfica e de normativas, no cotejamento de documentos organizadores e do ambiente virtual de aprendizagem (AVA) da disciplina (plano de ensino, cronograma de atividades, referencias bibliográficas, descritivos de atividades, postagens dos professores, tutores e estudantes etc.), na (re)análise das gravagoes dos encontros síncronos, no escrutinio dos resultados de aplicagao e reaplicagao do questionário de sondagem de perfil, experiencias e aprendizagens e nos resultados de desempenho dos estudantes.
CONTEXTO E CARACTERÍSTICAS DAS JORNADAS FORMATIVAS NA DISCIPLINA DE MEF/EaD/UnB
No intuito de compreender a realidade da experiencia aqui analisada, parte-se de uma breve contextualizagao da jornada formativa em questao e da caracterizagao de sua proposta. Esta reflexao partiu da experiencia de ensino- aprendizagem na disciplina Metodologia do Ensino de Física (MEF), componente curricular obrigatório para os cursos de Física - Licenciatura ofertados (de forma presencial e a distancia) na Universidade de Brasilia (UnB). Este estudo, em específico, se deu no contexto do curso do curso EaD, oferecido pelo Instituto de Física (IF) e apoiado pelo Sistema Universidade Aberta (UAB) da Coordenagao de Aperfeigoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes).
O Sistema UAB traz em sua proposta a intengao de ampliar e interiorizar a oferta de cursos superiores pela modalidade de Educagao a Distancia (EaD), oferecendo formagao inicial e continuada em nível de graduagao e pós- graduagao. Ele busca, ainda, o desenvolvimento de um sistema nacional de educagao superior a distancia, com parámetros adequados de institucionalizagao, almejando reduzir desigualdades e democratizar o acesso a educagao superior. Desse modo, se propoe a contribuir, por um lado, para a formagao qualificada de profissionais e, por outro, para disseminagao includente de conhecimentos, em ambos os casos em vistas ao desenvolvimento do País (Ferreira e Carneiro, 2015).
Assim, entende-se a necessidade de uma proposta que é relevante ser composta por elementos claros e necessários a EaD que, conforme discutidos por Mill (2010), contemplam aspectos como gestao, ensino, aprendizagem e mediagao técnico-pedagógica. No entanto, além do intuito de redugao de desigualdades, democratizagao e interiorizagao da oferta de educagao superior, alguns desses elementos podem ser entendidos como controversos na execugao da UAB como programa derivado de uma política pública de formagao de professores e demais profissionais por meio da EaD.
Como ponto de partida, traz-se desafios já existentes, mas que foram mais fortemente evidenciados em um contexto pandémico. Corroborando com Ferreira, Costa e Mill (2021), é preciso refletir e desmistificar a idealizagao da EaD como uma modalidade de ensino universal, em que estudantes e professores podem acessar em qualquer espago e tempo. Devido a um contexto ainda desigual ao redor do País, a Pandemia de Covid-19 demonstrou a existéncia de distintas realidades marcadas, por exemplo, pela dificuldade de acesso a internet e a dispositivos tecnológicos.
A conjuntura pandémica, em um primeiro momento, também fez com que polos de apoio presencial aos cursos EaD/UnB estivessem indisponíveis para o suporte ao estudante e realizagao de atividades como aulas, seminários, práticas laboratoriais, avaliagoes e defesas de trabalhos de conclusao de concurso (UNB, 2020a, 2020b, 2020c, 2021a, 2021b). Mesmo após a retomada das atividades pela UnB, de modo remoto, é importante frisar que se manteve a restrigao aos encontros presenciais, típicos nos cursos em questao pelo modelo usualmente adotado, conforme a natureza da indugao e do fomento (Ferreira, Costa e Mill, 2021). Desse modo, ainda que a disciplina aqui analisada seja parte de um curso de licenciatura estruturado e pensado na modalidade EaD, seus desdobramentos sao rigorosamente expansíveis a análogos presenciais em meio a um contexto pandémico ou em contingencias de presencialidade de qualquer outra natureza.
Traz-se, também, que o curso de Física - Licenciatura EaD da UnB, assim como homólogos de distintas instituigoes públicas de ensino superior (IPES) que fazem parte do Sistema UAB, é caracterizado por certa padronizagao (ou por pacotes de possibilidades de existencia e ocorrencia), dada a configuradlo do modelo de indugao e fomento da política pública que lhe dá lastro (Ferreira, Costa e Mill, 2021; Veloso e Mill, 2021). Assim, o curso de Física - Licenciatura EaD da UnB está em sua segunda edigao (ingressos em 2017/2 e 2020/1), ofertado em reposta a editais da Capes (isto é, sem oferta continua), contando com fomento para o desenvolvimento de ambientes virtuais de aprendizagem e materiais didáticos, formagao, realizagao de encontros presenciais em polos, aquisigao de materiais de consumo e de kits experimentais e remuneragao, por bolsas, de coordenadores, professores, tutores e membros da equipe multidisciplinar (designer instrucional, revisor pedagógico e coordenador de tutoria). Nesse sentido, também é importante ressaltar que, assim como os estudantes, a coordenagao do curso, os professores e os tutores sao selecionados por meio de editais próprios. Nesses casos, apesar de critérios de preferencia a professores do quadro funcional estatutário da universidade, o vínculo de trabalho se dá de maneira fragilizada e, de certo modo, precarizada, em que todos atuam como bolsistas da Capes, num regime de produtividade e com recursos financeiros, de pessoal e infraestruturais limitados - para aprofundar nessa problemática, ver Goulart, Silva e Ferreira (2016); Mill, Ferreira e Ferreira (2018); e Ferreira, Costa e Mill (2021).
Segundo o PPC - Projeto Pedagógico do Curso (UnB, 2017), a disposigao de conhecimentos conta com quatro eixos bem caracterizados: (a) física teórica; (b) formagao matemática; (c) física experimental e (d) ensino de física, na qual se insere a disciplina de MEF/EaD/UnB (Figura 1). Além disso, há disciplinas de caráter obrigatório, optativo ou de livre matrícula, contemplando conhecimentos da área da educagao, da psicologia, da inclusao, das relagoes étnico-raciais e de outros campos disciplinares.
FIGURA 1: Organização do Fluxo de Disciplinas do curso de Física - Licenciatura EaD da UnB. Cada linha com disciplinas representa um semestre do curso que possui, assim, duração de cinco anos. Fonte: elaboração própria.
Como se pode notar por inspeçao da Figura 1, a disciplina de MEF/EaD/UnB se encontra no quarto semestre do itinerário curricular sugerido ao curso. O fluxo segue, como é usual, uma perspectiva analítica, em que o conjunto de habilidades desejáveis (segundo o perfil do formado no PPC) se constrói a partir da justaposiçao dos diversos eixos. Vale ressaltar, entretanto, que se tem feito considerável esforço para desenvolver percursos pedagógicos que visem à integraçao dessas dimensoes. A disciplina MEF/EaD/UnB cumpre especial papel neste processo de síntese dos quatro eixos, coordenando-os segundo a perspectiva da formaçao de um perfil de físico-educador, isto é, futuro professor da educaçao básica e em espaços formais, nao formais e informais, habilitados ao exercício profissional num contexto de continuas transformaçoes nas tecnologias e nas formas de mediaçao do conhecimento, bem como subsidiados para a formaçao continuada, sobretudo na área de ensino de física. Mais ainda, a UnB (e todo o sistema educacional superior no Brasil) passa por processo de curricularizaçao da extensao, o que irá aprofundar ainda mais a já mencionada possibilidade de sínteses qualificadas dos quatro eixos, com integraçao retroalimentadoras entre universidade e sociedade nas suas açoes de ensino-pesquisa-extensao.
ASPECTOS TEÓRICO-PRÁTICOS DAS JORNADAS FORMATIVAS: EDUCAQÁO HÍBRIDA, APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA, CICLOS E ARCOS DE APRENDIZAGEM E AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM
Com o intuito de compreender a estruturagao e o desenvolvimento da disciplina de MEF/EaD/UnB, apresentamos alguns aspectos teórico-práticos que fundamentam e foram considerados na proposigao dos processos de ensino e aprendizagem. Partiu-se da intencionalidade de se oferecer uma experiencia de aprendizagem híbrida (Mili e Chaquime, 2017) e significativa (Ferreira et al., 2020; Ferreira et al., 2021; Mill, 2021; Moreira, 2011a; 2011b), pautada nas nogoes de jornadas formativas (Mill, Oliveira e Ferreira, 2022; Oliveira, Mill e Ferreira, no prelo) estruturadas em ciclos e arcos de aprendizagem (Kavanagh, s.f.) e dialogando com principios de flexibilidade pedagógica (Mill, 2018). Partindo das perspectivas adotadas, busca-se apresentar a proposta de uma jornada formativa no contexto em questao, oferecendo aspectos para se pensar e se discutir experiencias futuras, fomentando estratégias de ensino e aprendizagem em um contexto de cultura digital e também pós-pandemico.
Tendo como base o conceito de educagao híbrida, pela proposta inicial, a jornada formativa da disciplina MEF/UnB/UAB poderia ser compreendida tanto na perspectiva de contemplar momentos a distancia e presenciais, quanto por nogoes mais amplas ao se adotar uma integragao estratégica entre distintos espagos de ensino, enriquecidos por possibilidades pedagógicas em virtude do atual nivel de desenvolvimento de tecnologias digitais de informagao e comunicagao - TDIC (Matar, 2017; Mill e Chaquime, 2017). No entanto, destaca-se que, em virtude das medidas de prevengao e combate à Pandemia de Covid-19, na oferta em questao, houve limitagao de encontros/atividades presenciais, de modo que todo o processo de ensino e aprendizagem ocorreu remotamente.
Em termos de educagao híbrida, marcada por solugoes combinadas ou mistas, ela pode envolver a interagao entre distintas abordagens pedagógicas e também entre TDIC (Moreira e Monteiro, 2018). Dessa forma, Lima e Moura (2015) apresentam o ensino híbrido almejando a construgao de experiencias pedagógicas que permitam potencializar o ensinar e o aprender com o suporte de tecnologias digitais. Para os autores, o docente atua como um designer de aprendizagem, buscando fomentar experiencias diversas para induzir o aprendizado e a construgao do saber.
Como um modo de reorganizar tempos e espagos de ensino (Oliveira, 2020), a educagao híbrida foi tratada como um possível itineràrio para facilitar a adogao de estratégias que pudessem proporcionar uma experiencia de aprendizagem significativa. A partir das ideias de Ausubel (2000) e das discussoes de Ferreira et al. (2020) e Ferreira et al. (2021), entende-se ser significativa de modo a relacionar novas aprendizagens a experiencias anteriores, de maneira que o estudante passe a construir o conhecimento atribuindo-lhe (re)significado e relevancia.
Nesse sentido, os materiais, atividades e vivencias propostas foram cautelosamente pensados e estruturados de forma a fomentar experiencias de ensino-aprendizagem contextualizadas, promovendo maior envolvimento, participagao e protagonismo dos estudantes. Entende-se que
[...] é preciso que, por exemplo, textos, imagens, vídeos e as atividades dialoguem entre si. Que o estudante, ao ter contato com todos os recursos disponíveis em uma aula, sinta que sao complementares, que se articulam para lhe oferecer as melhores condigoes para o seu aprendizado. (Kenski, 2020, p. 71-72)
Para isso, optou-se pela adogao de momentos assíncronos e síncronos que, de maneira interligada e contemplando distintos tempos e espagos de ensino, se complementam na busca por uma aprendizagem híbrida, significativa e contextualizada. A estrutura da proposta teve como fundamento a organizagao a partir de ciclos e arcos de aprendizagem. Importantes para o planejamento pedagógico de atividades presenciais, na EaD essas ferramentas se tornam ainda mais primordiais na estruturagao dos momentos, dos tempos e das atividades desenvolvidas. Isso se dá pela possibilidade de oferecer aos estudantes a oportunidade de compreender melhor o processo de aprendizagem, atuando com maior autonomia a partir do planejamento detalhado das agoes didáticas (Freire, 2005; Mill, Oliveira e Ferreira, 2022).
A partir das nogoes de arcos e ciclos de aprendizagem, o professor (e, de forma ampia, a equipe docente) pode organizar a apresentar, com clareza, os marcos temporais relacionados ao ensino e à aprendizagem, delimitando os distintos momentos, contemplando introdurlo, desenvolvimento e concluslo de cada etapa de uma jornada formativa. Nesse sentido, os arcos de aprendizagem (Kavanagh, s.f.) sao utilizados para ilustrar e orientar os ciclos e subciclos dos diferentes momentos de ensino, auxiliando no planejamento de cada unidade temática, assim como guiando o desenvolvimento dos estudos por parte dos estudantes.
Desse modo, a disciplina MEF/UnB/UAB foi organizada em cinco ciclos temporais de aprendizagem, conforme ilustrado na Figura 2: 1) ambientagao (apresentaglo do curso e levantamento de conhecimentos prévios e expectativas dos estudantes); 2) aprendizagens (focado no programa central da disciplina e subdivido em unidades temáticas); 3) práxis (com uma unidade temática: Proposites em Ensino de Física); 4) desenvolvimento em ensino de física (laboratòrio de avaliaglo), em que se elaborava um plano de aula em sete etapas (contextualizar, planejar, propor, discutir, revisar, apresentar e ressignificar); e 5) repercurso final (ou recuperarlo de aprendizagens). O ciclo de aprendizagens foi estruturado em duas unidades temáticas (Fundamentos Teórico-Práticos para o Ensino de Física e Abordagens Metodológicas no Ensino de Física), ambas subdivididas em cinco dimensoes/atividades comuns: imerslo, pesquisa, dialogia, síntese-reflexiva e ressignificaglo. Os ciclos 1, 2, 3 e 4 foram sequenciais; o ciclo 5 foi transversal (simultáneo) ao desenvolvimento dos ciclos 2 e 3. As etapas e atividades de cada Ciclo/Unidade Temática slo detalhadas e discutidas ao longo da próxima seglo, trazendo a síntese das atividades desenvolvidas durante a experiencia da disciplina.
FIGURA 2: Ciclos e arcos de aprendizagem da oferta de 2021/1 da disciplina MEF/EaD/UnB. Fonte: elaboração própria.
Como já mencionado, a experiencia analisada contemplou momentos assíncronos sendo complementados com encontros síncronos entre estudantes, professores e tutores. Para organizar a estrutura da disciplina e os distintos espagos e tempos de aprendizagem, foi essencial a adoglo de um AVA. Entende-se que esses ambientes slo espagos primordiais para a convivencia (estudantes-estudantes, estudantes-tutores-professores), construglo dialógica e colaborativa de conhecimentos, mobilizaglo de trocas e discussoes, além de contemplar orientagoes e explicagoes acerca dos conteúdos e das atividades e disponibilizaglo de recursos e materiais didáticos para suporte aos processos de ensino e aprendizagem (Dias-Trindade, 2020; Sancho, 2004). Corroborando com Mill et al. (2013), o AVA traz a possibilidade de mesclar e aglutinar distintos aspectos e funcionalidades didáticas, contemplando necessidades e possibilidades de interaglo e comunicaglo, ressignificando e reconfigurando a noglo de presenga (síncrona e assíncrona) e, portanto, possibilitando a convivencia e o suporte entre os partícipes dos processos de ensino e aprendizagem.
Também tendo como base o estudo de Mill, Oliveira e Ferreira (2022), o AVA da disciplina MEF/EaD/UnB foi utilizado para estruturar as agoes docentes, orientar estudos e atividades virtuais, fomentar momentos de interagoes, assim como preparar estudantes para as etapas síncronas. O ambiente foi adotado, dessa maneira, no intuito de dinamizar um espago para arquitetar os objetivos pedagógicos e guiar o estudante por caminhos e fluxos de aprendizagem planejados e sistematizados pelos docentes (Filatro e Piconez, 2013). Destaca-se que, conforme discutido por Mill et al. (2013), para a concepglo e configuraglo de bons AVAs, é primordial alinhar objetivos e intencionalidades de aprendizagem com as atividades propostas, realizando o emprego e a adequagao de recursos e ferramentas didático-pedagógicas, diversificando práticas e estratégias, além de fomentar momentos para estimular e intensificar contextos de colaborado e interagao.
Tendo como base nogoes de educagao híbrida, aprendizagem significativa, ciclos e arcos de aprendizagem e organizagao de ambientes virtuais de aprendizagem, a segao a seguir é voltada a apresentar as jornadas formativas pensadas e implementadas na oferta de 2021/1 da disciplina de MEF/EaD/UnB.
JORNADAS FORMATIVAS APLICAS À DISCIPLINA DE MEF/EaD/UnB
Metodología do Ensino de Física é componente curricular obrigatório para os cursos de Física - Licenciatura (presencial e EaD) da UnB, com carga horária de 60 horas (equivalentes a 4 créditos), ofertada a estudantes regularmente no 4° semestre letivo do curso e possuindo por pré-requisito a disciplina de Introduçao ao Ensino e Divulgaçao da Física. Tendo como base o plano de ensino da oferta aqui discutida, a disciplina teve o objetivo de "discutir fundamentos e desenvolver abordagens teórico-metodológicas para o Ensino de Física na Educaçao Básica". Dois professores participaram da oferta da disciplina, com apoio de dois tutores. 41 estudantes matricularam-se na turma, oriundos de très polos distintos (Brasília e regioes administrativas - DF, Águas Lindas de Goiás - GO e Santos - SP), que, no modelo de EaD do Brasil, correspondem a unidades descentralizadas de apoio à realizaçao do curso, concentrando aulas e avaliaçoes presenciais, práticas experimentais, apresentaçao de seminários, atividades de extensao universitária, desenvolvimento de estágios curriculares obrigatórios, apresentaçao de trabalhos de conclusao de curso etc.).
Alinhada com a proposta de Mill, Oliveira e Ferreira (2022), a oferta foi elaborada em termos de jornadas formativas estruturadas em arcos de aprendizagem, cada qual com objetivo e etapas bem definidos, buscando-se facilitar a compreensao do estudante acerca das reflexoes a se realizar em cada tempo. Como já apresentado na seçao anterior (Figura 2), a disciplina foi estruturada em ciclos, sendo que o estruturante foi aquele relacionado às aprendizagens, subdividido em duas unidades temáticas, por suas vezes particionadas em cinco dimensoes/atividades comuns: imersao, pesquisa, dialogia, síntese-reflexiva e ressignificaçao, caracterizadas no Quadro 1, a seguir.
Quadro 1: Caracterização das dimensões/atividades das duas unidades temáticas do ciclo de aprendizagem da oferta de 2021/1 da disciplina MEF/EaD/UnB.
Concomitantemente às atividades de formagao realizadas na disciplina, ocorreu uma pràtica de elaboragao de um plano de aula metodologicamente fundamentado com sete fases ao longo do semestre (sombreadas em cinza no Quadro 2). Cada fase dessa construgao interseccionava com os ciclos de aprendizagem e de práxis, considerando a etapa de aprendizagens experienciada pelo estudante até entao para propor uma atividade, desde a compreensao do contexto na qual a pretensa aula se inseriria até à apresentagao virtual de sua versao final em um banner no formato de póster.
FIGURA 3: Página inicial do AVA da oferta de 2021/1 da disciplina MEF/EaD/UnB. Fonte: Captura de tela do Aprender 2, disponível em: https://aprender2.unb.br/ (acesso restrito).
Quadro 2: Síntese das atividades desenvolvidas na oferta 2021/1 da disciplina de MEF/EaD/UnB, caracterizadas conforme o ciclo ou a unidade temática, o tópico, a tipificadlo da forma de realizadlo (individual ou em grupo), o produto esperado e a pontuadlo atribuida (em um máximo de 10,00 pontos).
A disciplina foi organizada por completo no AVA antes do inicio das atividades, contando com adaptares realizadas durante o semestre letivo, a medida que se mostravam necessárias. Neste texto, é apresentada a versao com as adaptares provenientes das necessidades observadas na experiencia relatada.
Ciclo 1: Ambientadlo
O ciclo 1 contava com um fórum no qual cada estudante deveria abrir um tópico refletindo acerca das seguintes perguntas: "Por que, para quem, com base em que, como e sob quais critérios ensinar física? O que é (ou seria) uma boa aula de física? Como pensá-la, desenvolve-la e avaliá-la? Como um referencial teórico-metodológico poderia orientá-la?" Além disso, um questionário de sondagem foi apresentado para conhecer melhor características dos estudantes, em termos de idade e formado pregressa , além de experiencias e opinioes acerca do ensino de física, complementando a atividade anterior do fórum. Este ciclo foi encerrado com uma videoconferencia na qual a equipe de professores e tutores apresentou aos estudantes o planejamento e o cronograma proposto para a disciplina, bem como apresentou e discutiu os resultados da referida sondagem. Essa estratégia se correlaciona com a ideia de uma aprendizagem significativa ao estabelecer, de início, uma apresentado geral dos princípios fundamentais nos quais se baseia, para, posteriormente, realizar sua diferenciado progressiva, desenvolvida por cada arco de aprendizagem (e no interior desses), ao mesmo tempo que se realiza sínteses integradoras parciais, relativas aos processos internos de diferenciado progressiva, implicada pelos próprios arcos de aprendizagem.
Ciclo 2: Aprendizagens
1. Unidade Temática 1 - Fundamentos teórico-práticos para o ensino de física
Na unidade temática 1 do ciclo 2, foram discutidos os fundamentos teórico-práticos para o ensino de física. O problema desencadeador dessa unidade temática foi: O que devo considerar para planejar e propor uma abordagem metodológica no ensino de Física? A construgao da resposta a esta pergunta iniciou-se deu por meio da leitura de uma série de textos, entre artigos científicos e capítulos de livros, que se desdobraram na produdo de reflexoes resumindo as leituras realizadas e uma publicado em fórum, organizado por grupos, sintetizando um artigo científico levantado para este momento. Após essa etapa, houve um encontro por videoconferencia em que os temas discutidos foram sintetizados em grupo, para, em seguida, demandar de cada estudante outra produdo textual, agora sintetizando todas as aprendizagens e reflexoes realizadas durante a unidade temática.
Concomitantemente, os estudantes precisaram apresentar o contexto no qual gostariam de elaborar um plano de aula, indicando as dificuldades esperadas no contexto de práticas. Em seguida, deveriam apresentar o tema da aula a se planejar, seus objetivos e quais estratégias seriam utilizadas, em linhas gerais. Por fim, apresentaram uma versao inicial do plano de aula, contendo identificado, problema, o objetivo principal e os objetivos complementares, conhecimentos introdutórios relevantes, metodologia e estratégias didáticas (procedimentos), recursos necessários e proposta de avaliagao.
Ao final deste arco, foi dada a possibilidade para os estudantes que nao obtiveram bom aproveitamento nas atividades de realizarem um chamado Repercurso, no qual o estudante deveria gravar um vídeo sintetizando as aprendizagens da unidade temática e descrigao da construgao do plano de aula até entao, permitindo que sua nota referente a esta unidade temática pudesse ser acrescida.
2. Unidade Temática 2 - Abordagens metodológicas no ensino de física
A estrutura da Unidade Temática 2 do ciclo 2 replica a organizagao da anterior. A pergunta motivadora desse arco foi: como construir uma abordagem qualificada para ensinar o formato da Terra (ou qualquer outro tema em física)? Iniciou-se com atividades de reflexao teórica e produgao de áudios e textos, seguido da interagao no fórum para o compartilhamento das reflexoes iniciais acerca das diferentes abordagens metodológicas apropriadas até entao pelos estudantes. Em seguida, houve novo encontro virtual para sintetizar as aprendizagens da unidade temática até entao, encaminhando a turma para elaboragao da síntese escrita de todas as aprendizagens da unidade temática, elaborada a partir das reflexoes iniciais, do diálogo em fórum e do encontro síncrono.
No ciclo de desenvolvimento em ensino de física, entre a reflexao teórica e a interagao no fórum, os estudantes submeteram suas propostas de plano de aula para avaliagao dos pares na turma. Já entre o encontro síncrono e a síntese final da Unidade Temática, tiveram que apresentar as consideragoes das avaliagoes realizadas pelos colegas de seus planos e quais seriam incorporados (ou nao) à proposta, junto com as devidas justificativas. Por fim, após a elaboragao da síntese das aprendizagens, apresentaram a versao final do plano de aula, para avaliagao. Seu conteúdo teve por objetivo servir de subsídio para elaboragao do banner para o evento virtual de exposigao de trabalhos no ciclo seguinte.
Assim como na anterior, ao final da Unidade Temática 2, os estudantes tiveram a oportunidade de realizar uma atividade de recuperagao das aprendizagens, apresentando um texto que discutia a relagao entre os referenciais e as discussoes teórico-metodológicas mobilizados na disciplina, as aprendizagens e a proposta de plano de aula em ensino de física.
Ciclo 3: Desenvolvimento em ensino de Física (Laboratòrio de avaliagao) - Planos de aula
O ciclo de desenvolvimento em ensino de física (laboratório de avaliagao) foi consecutivamente materializado nas sete etapas de elaboragao e socializagao de um plano de aula. Nele, a cada conjunto de duas semanas, os estudantes precisariam refletir, apresentar e dialogar acerca das fases consecutivas de planejamento didático em física, passando pelas seguintes etapas e respectivas(os) questoes ou objetivos: i) contextualizar: qual o problema (lacunas e potencias, na teoria e na prática)? ii) planejar: como enfrentá-lo? Uma primeira ideia de aula (tema, objetivos e estratégias). iii) propor: como formalizar? Organizagao do plano de aula (especificagao). iv) discutir: o que os outros colegas pensam acerca da proposta inicial? v) revisar: dos comentários dos colegas, o que devo incorporar à proposta inicial? vi) apresentar: divulgar as propostas de aula a turma, com a curadoría da equipe docente. vii) ressignificar: apresentar uma versao final das propostas de aula, a partir da socializagao, da crítica e do diálogo no grupo, havido na exposigao virtual.
Ciclo 4: Práxis - Proposites em ensino de Física
O ciclo 4 compreendeu uma exposigao virtual de banners confeccionados pelos estudantes com objetivo de apresentar seus planos de aula em um fórum final, o último dos encontros virtuais realizados. Em torno dele, havia a problemática: Quem critica propoe: como qualificar estratégias para o ensino de física? A exposigao virtual ocorreu na plataforma virtual Kunstmatrix , que permite a criagao de galerias de exposigao de arte virtuais, simulando o ambiente de uma galeria de arte. Cada estudante deveria submeter seu banner, que seria organizado em galerias para avaliagao pelos pares.
Já no fórum final, os estudantes deveriam retomar as perguntas iniciais levantadas na Unidade Temática 1, respondendo-as novamente, mas agora a partir das aprendizagens realizadas ao longo do semestre. O encontro virtual final retomou essas perguntas, sintetizando as aprendizagens da disciplina coletivamente.
Embora essa preocupagao nao tenha sido aqui explicitada, por questoes de escopo e énfase, cabe destacar que a retomada continuada de conhecimentos, em diferentes níveis de complexidade e por variadas abordagens, constitui uma etapa crucial da perspectiva de aprendizagem significativa que motiva as jornadas formativas aqui relatadas, nomeadamente o levantamento e organizagao de subsungores e o desenvolvimento de processos de organizagao avangada, quando lacunares. A origem da maioria dos estudantes, já envolvidos com ensino formal, nao formal ou informal, fornecia naturalmente alguns dos subsungores (ou conhecimentos prévios); além disso, as perguntas norteadoras de cada ciclo/unidade temática introduziam a busca por novos subsungores, organizados pelos processos dialógicos (caso seja de interesse do leitor que nos acompanha até aqui, esta dimensao pode ser encontrada de maneira aprofundada e especificada em Ferreira et al., 2020; Ferreira et al., 2021; Ferreira et al., 2022; e Silva Filho e Ferreira, 2022).
Ciclo 5: Repercurso final
Por fim, aos que nao foram capazes de obter o aproveitamento nas atividades, necessário para aprovagao na disciplina, foi permitida a elaboragao em texto que retomasse as aprendizagens realizadas e esperadas, com objetivo de complementar tal aproveitamento insuficiente. O texto compreenderia um portfólio por meio do qual se deveria desenvolver uma reflexao crítica da aprendizagem e do desenvolvimento de leituras que possam complementar as aprendizagens propostas, a partir dos produtos esperados nos ciclos 1, 2, 3 e 4.
RESULTADOS DAS JORNADAS FORMATIVAS ORIUNDAS DA OFERTA 2021/1 DA DISCIPLINA DE MEF/EaD/UnB
A. Análise de resultados do ciclo 1: Ambientagao
Inicialmente, 41 estudantes se matricularam na disciplina, embora 50 dos vinculados ao curso tenham tido acesso ao AVA, em virtude de ajustes de cadastro, tendo sido posteriormente descadastrados. Dos efetivamente matriculados e que responderam ao questionário de sondagem (APENDICE 1), ficou revelado que 17 nao possuíam experiencia em docencia, sete nao realizaram graduagao anterior e outros 17 eram licenciados em área diversa do conhecimento. Esse perfil indica que boa parte dos estudantes já lecionam outras disciplinas ou possuem carreira profissional na área de formagao inicial, diferentemente do perfil tradicionalmente observado em cursos presenciais de licenciatura. Esse aspecto, sem dúvida, é tanto contributivo quanto limitador de uma abordagem relacionada a metodologia para o ensino.
Foi possível observar, pelas respostas ao fórum de ambientagao e ao questionário de sondagem (APENDICE 1), que buscava, além do perfil académico dos estudantes, suas ideias iniciais acerca do que seria discutir as metodologias do ensino de física e as expectativas de aprendizagem na disciplina. Tais dados foram sintetizados e apresentados no encontro inicial, buscando-se, além da apresentagao geral da disciplina, alinhar as expectativas ao planejado. As falas (ou as vozes) dos estudantes indicaram, por um lado, concepgoes equivocadas e conhecimentos de senso comum, mas, por outro, assergoes refletidas e bem elaboradas acerca do que se poderia esperar para uma disciplina de tal natureza. Prevaleceram, na sondagem, ideias direcionadas a compreensao de uma metodologia de ensino como a padronizagao de um modelo didático; no entanto, houve também visoes que se aproximaram daquela contida na idealizado da disciplina, voltadas, sobretudo, a um percurso de referenciamentos teórico-metodológicos pertinentes e da busca por abordagens reflexivas, criativas, críticas e transformadoras. Esses elementos fizeram com que o planejamento buscasse enfatizar tais nogoes e suas contradices.
B Análise de resultados do ciclo 2: Aprendizagens e do ciclo 3: Desenvolvimento em ensino de Física
B.1. Análise de resultados da unidade temática 1 - Fundamentos teórico-práticos para o ensino de Física e respectivas produgoes de planos de aula
Com o inicio do ciclo 2, na Unidade Temática 1, os estudantes vivenciaram o primeiro arco de aprendizagens, buscando construir a resposta para a questao: o que devo considerar para planejar e propor uma abordagem metodológica no ensino de física? Para o período de imersao, 29 dos 41 estudantes submeteram os áudios demandados pela equipe docente, sintetizando oralmente os referenciais bibliográficos indicados. Neles, observou-se que os estudantes abordaram a diferenga entre teoria e método de ensino. As teorias de aprendizagem servem como modelos explicativos para as diferentes formas de acesso ao conhecimento, na tentativa de interpretar sistematicamente, prever e organizar processos instrucionais. Ainda conforme as publicagoes dos estudantes em áudios, ficou demarcado que eles consideravam que as metodologias de ensino integram estratégias e técnicas vivenciadas em sala de aula, para que o estudante possa apropriar de conhecimentos e também para tornar as aulas mais dinámicas. Eles complementaram que a selegao da metodologia direciona e organiza o ensino para o melhor desempenho do estudante, oportunizando trajetórias de aprendizagem significativa em que a agao do professor no planejamento, no desenvolvimento e na avaliagao das estratégias é fundamental.
Em seguida, os estudantes foram demandados a buscar artigos científicos, em grupos, em periódicos especializados da área do ensino de física que apresentasse descrigoes, planejamento ou avaliagao da implementagao de produtos educacionais, aulas, sequencias didáticas, entre outros. Tal busca foi orientada e pré-parametrizada pelos professores e tutores da disciplina, em vistas da efetividade e qualidade da atividade. Selecionado um artigo, os estudantes deviam apresentar seu resumo, elaborado no respectivo grupo. Tal atividade, completada por 27 estudantes, permitiu que eles compreendessem como esse tipo de descrigao de atividades elaboradas em/para sala de aula se apresentava em periódicos especializados.
Ao fim desse arco inicial de aprendizagens, os estudantes apresentaram, baseados nos referenciais teóricos considerados até entao, no contexto e no problema em ensino de física motivadores da proposigao de uma aula, um pequeno texto contendo o problema de ensino que seria objetivo de sua proposta de intervengao didática, contextualizando e assinalando lacunas e potencialidades na teoria e na prática. Tal atividade compunha o ciclo de práticas da disciplina, e teve o cumprimento por parte de 32 estudantes, que apresentaram suas ideias iniciais para análise do corpo docente.
Houve, antes do segundo encontro síncrono, uma atividade de dialogia a partir de um fórum. Este tinha como objetivo o compartilhamento e a crítica dos conhecimentos desenvolvimentos até entao; cada estudante deveria abrir um tópico de discussao e comentar em dois outros tópicos abertos (pelos pares), incentivando o diálogo e troca de experiencias obtidas até o momento. Nessa atividade, foram abertos 26 tópicos de publicagao original com, em média, 3 comentários em cada qual.
A interagao no fórum preparou os estudantes para o encontro síncrono subsequente, no qual a equipe docente, junto com os estudantes, pode sintetizar as aprendizagens esperadas até entao, acerca de diferentes metodologias de ensino existentes para o ensino de física.
Após o encontro síncrono, requereu-se que eles apresentassem, baseados no referencial teórico da disciplina, a versao revisada do contexto e do problema em ensino de física motivadores da proposigao de uma aula, bem como das ideias preliminares acerca de como enfrentá-lo, isto é, uma primeira ideia de aula (tema, objetivos e estratégias). Essa atividade foi realizada por 31 estudantes, tendo sido possível observar desenvolvimento nas ideias da construgao da aula em grande parte destes. Na sucessao de interagoes síncronas e assíncronas, as manifestagoes orais e escritas dos participantes foram indicando persistencia de equívocos e aprimoramentos nas nogoes iniciais acerca de uma metodologia de ensino de física; em ambos os casos, as manifestagoes forneceram elementos para que a equipe docente monitorasse a aprendizagem e sucessivamente incorporasse mediagoes e ajustes apropriados.
As atividades finais da unidade temática consistiram em um texto de ressignificagao das aprendizagens e a apresentagao da versao inicial do plano de aula. Para a primeira delas, após o momento de diálogo e reflexao acerca do plano de aula, foi requerida uma produgao em busca da resposta ao questionamento: Após a aproximagao com os temas, os referenciais e as discussoes teórico-metodológicas nesta disciplina, como evoluiu e tem se estruturado a sua nogao acerca do planejamento, do desenvolvimento e da avaliagao no ensino de física? Já para a segunda atividade, solicitou-se a apresentagao da versao inicial do plano de aula contendo: identificagao, problema, objetivo principal e objetivos complementares, conhecimentos introdutórios relevantes, metodología e estratégias didáticas (procedimentos), recursos necessários e proposta de avaliaçao.
No total, 26 estudantes realizaram as atividades finais. Relativamente à produçao escrita, a maior parte das respostas foram satisfatórias, demonstrando evoluçao na apropriaçao das concepçoes visadas e discutidas. Já em relaçao à nova versao do plano de aula, foram observados desvios significativos às expectativas delineadas, fazendose supor que havia dificuldades persistentes na transposiçao teórico-prática dos conhecimentos desejáveis.
A atividade de Repercurso, opcional para os que desejavam melhorar sua nota final, foi desenvolvida por 9 estudantes apenas. A síntese em audiovisual, demandando a exposiçao oral das aprendizagens desenvolvidas na unidade temática foi bem desenvolvida por aqueles que a apresentaram, alcançando os objetivos de mobilizar, de diferentes maneiras e por níveis crescentes de complexidade, expressoes e sínteses qualificadas das aprendizagens.
B.2. Análise de resultados da unidade temática 2 - Abordagens metodológicas no ensino de física e respectivas produçoes de planos de aula
A estrutura do ciclo de aprendizagens de Imersao, Pesquisa, Dialogia, Síntese-reflexiva e Ressignificaçao se mantém nessa unidade temática, intercalada pelas atividades do ciclo de práticas que continuaram acontecendo sequencialmente desde a que a antecedeu. Ao final, esperava-se que os estudantes pudessem enviar a versao final de seu plano de aula, fundamentado nas principais e mais significativas as aprendizagens e discussoes realizadas ao longo das très primeiras unidades temáticas.
Para refletir acerca da questao "Como construir uma abordagem qualificada para ensinar o formato da Terra (ou qualquer outro tema em física)?", os estudantes iniciaram as atividades realizando leituras complementares e novamente apresentando em áudio a síntese das aprendizagens. Dessa vez, a atividade foi realizada por 21 estudantes. No conteúdo das publicaçoes, foram preponderantes abordagens de práticas experimentais, o que pareceu estar incentivado pela oferta simultánea de disciplinas experimentais do curso, em que tais abordagens, sobretudo com direçao à prática docente, estavam estabelecidas e foram privilegiadas. Segundo os relatos dos estudantes, a dimensao empírica (ou experimental) da física como ciência é particularmente importante para a apropriaçao, o aprimoramento e a transposiçao didática de conhecimentos. Para tanto, afirmaram que o papel do professor nas práticas experimentais visaria ao aculturamento científico. Outro aspecto significativamente abordado nos áudios apresentados foi o papel da abordagem epistemológica e histórica no ensino de física, que poderia contribuir para a compreensao da natureza e dos processos da ciência, articulando ainda noçoes acerca da relaçao entre a aprendizagem de conceitos (fenomenológica) e de equaçoes (matematizaçao ou modelam), além da problematizaçao das concepçoes alternativas. Nesse estágio, percebeu-se, pelas vozes dos estudantes, um envolvimento mais complexo com os fundamentos teórico-metodológicos prospectados como aprendizagens desejáveis na disciplina.
A atividade de pesquisa demandou que os estudantes levantassem e analisassem videoaulas de física, disponíveis na internet, descrevendo-as e criticando-as à luz dos conhecimentos até entao mobilizados na disciplinada. A atividade foi concluída por 23 estudantes e foi seguida pelo primeiro momento de socializaçao do plano de aula, em que cada qual foi aleatoriamente avaliado por outros dois colegas da turma. Ao final dessa atividade, os 22 estudantes que submeteram seus planos de ensino receberam, em sua maioria, duas avaliaçoes contendo sugestoes de alteraçoes que foram consideradas para a próxima atividade do ciclo de práticas. Nessa atividade, valorizou-se a analítica entre os pares, sob princípios de dialogia e reflexao horizontal, complexificando nao apenas os instrumentos e os indicadores avaliativos do curso, mas, sobretudo, a capacidade de aprendizagem colaborativa.
De volta aos ciclos de aprendizagens, por meio de novo fórum, 19 estudantes dialogaram acerca de suas aprendizagens nessa unidade temática, sistematizando as aprendizagens no encontro síncrono subsequente à interaçao no AVA. Mais uma vez, as falas dos estudantes foram evidenciando a ampliaçao qualificada dos recursos cognitivos afetos à fundamentaçao teórico-metodológica no ensino de física.
Nesse momento, próximo ao final das atividades da unidade temática, 24 estudantes apresentaram o feedback dos pares acerca de seus planos de aula, discutindo o que seria incorporado/alterado em sua proposta a partir da avaliaçao dos colegas. Em seguida, dessa feita por 23 estudantes, nova atividade de ressignificaçao das aprendizagens foi realizada, associadamente à pergunta: Após a aproximaçao com todo os temas, os referenciais e as discussoes teórico-metodológicas nesta disciplina, como evoluiu e tem se estruturado a sua noçao acerca do planejamento, do desenvolvimento e da avaliaçao no ensino de física?
Como última atividade da unidade temática, os estudantes foram demandados a apresentar a versao final de seus planos de aula em física para o ensino médio, contendo: identificaçao, problema, objetivos principal e complementares, conhecimentos introdutórios relevantes, metodologia e estratégias didáticas (procedimentos), recursos necessários e proposta de avaliaçao, como proposto em Ferreira e Silva Filho (2019). Essa atividade foi realizada por 26 estudantes e serviu de subsídio para unidade temática seguinte, em que os planos foram apresentados na forma de banner em uma exposiçao virtual.
Ainda, assim como na anterior, nesta Unidade Temática 2 foi oportunizado aos estudantes realizarem a atividade denominada Repercurso, expondo, por meio de uma gravado em audiovisual, a síntese das aprendizagens a ela relativas. 7 estudantes participaram, em todos os casos demonstrando recuperadlo satisfatória de aprendizagens que foram avaliadas como inconsistentes ou insuficientes pela respectiva avaliagao.
Análise de resultados do ciclo 4: Práxis - Proposites em ensino de Física
O ciclo 4 (Práxis) tinha como objetivo socializar as produgoes dos planos de aula, fundamentados teórica e metodologicamente a partir dos conhecimentos mobilizados na disciplina, por meio da exposigao virtual organizada pela equipe docente. A pergunta norteadora foi "Quem critica, propoe: como qualificar as estratégias para o ensino de física?". Inicialmente, os estudantes elaboraram e submeteram banners que expusessem as proposigoes didáticas, a partir de um modelo/template proposto, para a organizagao numa exposigao virtual. Essa escolha foi motivada por um conjunto de objetivos, sobretudo: diversificar as formas de apresentagao de conhecimentos e interagao; mobilizar e incentivar ao uso de tecnologias digitais contemporáneas; promover inovagao e induzir recursos virtuais para finalidades didáticas; promover repositório e sistema de curadoria e memória das produgoes desenvolvidas na disciplina. 21 estudantes apresentaram seus
FIGURA 4: Ambientes (a, b e c) da exposigao virtual dos planos de aula produzidos na oferta 2021/1 da disciplina de MEF/EaD/UnB. Fonte: Captura de tela do Kunstmatrix.
Além de expor seu banner, cada estudante avaliou outros quatro de colegas da turma, a partir de uma rubrica simples e de um comentário a se fazer para cada análise. Tal atividade proporcionou alternativa à dinamica tradicional de compartilhamento de produgoes e foi muito bem aceita pelos estudantes. As falas dos estudantes acerca desta atividade indicaram que a proposta de avaliagao por pares promoveu trocas significativas, menos apreensao ao caráter avaliativo comumente associado ao binomio premiagao-punigao e induziu reflexoes e qualificagoes pautadas no nivel das percepgoes de colegas no mesmo nivel que, complementadas pelas observagoes da equipe docente, levaram à qualificagao das proposigoes a patamares satisfatórios.
Esse ciclo de aprendizagens iniciou-se com a participagao de um fórum final de diálogo, que propos a retomada das perguntas iniciais orientadoras da disciplina - Por que, para quem, com base em que, como e sob quais critérios ensinar física? O que é (ou seria) uma boa aula de física? Como pensá-la, desenvolvè-la e avaliá-la? Como um referencial teórico-metodológico poderia orientá-la? Agora, entretanto, a mediagao buscou revisitar a reflexao a partir das aprendizagens realizadas ao longo da disciplina e com ènfase nas demandas cognitivas centrais ao plano de ensino. Nesse sentido, ele funcionou como um processo de síntese integradora dos subprocessos de diferenciagao progressiva realizados pelos ciclos anteriores e por suas perguntas norteadoras. Para essa atividade, houve 19 participagoes pelos estudantes, com respectivos comentários nos textos dos colegas. Por fim, houve o planejamento de um encontro síncrono de encerramento da disciplina, que nao chegou a se concretizar em face das contingèncias do calendário académico, transladando as consideragoes finais da equipe docente e dos estudantes para a modalidade assíncrona, via AVA. As consideragoes de todos, dessa feita, reforgaram a constatagao de desenvolvimentos conceituais e ampliagao do rigor teórico e da sistematizagao metodológica no planejamento, no desenvolvimento e na avaliagao de aulas de física, que configuravam os objetivos centrais da disciplina.
Análise de resultados do ciclo 5: Repercurso final e dos resultados finais
Após o fórum final e a atribuido de notas, para aqueles estudantes que nao obtiveram o aproveitamento suficiente para aprovagao na disciplina e obtiveram mengao MI, foi permitida a elaboradlo de um portfólio das aprendizagens esperadas e realizadas ao longo da disciplina, realizando uma reflexao crítica da sua aprendizagem e o desenvolvimento de leituras que pudessem complementar as aprendizagens propostas. O portifólio deveria conter uma síntese das referencias bibliográficas e audiovisuais da disciplina; uma discussao teórico-metodológica acerca de concepgoes, dos critérios, das possibilidades e das limitagoes das metodologias de ensino de física; e a proposta de plano de aula acerca de tópico de física no Ensino Médio, articulando as perspectivas teóricas e metodológicas abordadas. 5 estudantes que se enquadravam nos requisitos para o repercurso optaram por realiza-lo, tendo todos eles obtido aproveitamento satisfatório na atividade, passando a condigao de aprovados.
Ao fim de todas as avaliagoes, 22 estudantes obtiveram aproveitamento suficiente para aprovagao. Dos 50 que responderam ao questionário inicial de sondagem (APENDICE 1), 41 estavam, de fato, habilitados a cursá-la e 29 desenvolveram a primeira atividade formal da disciplina. Tomando esses dados como referencia, é possível concluir que aproximadamente 76% dos estudantes que efetivamente cursaram a disciplina a concluíram com éxito. Essa taxa supera médias em experiencias da oferta análoga no curso presencial, tomando-se por perspectiva, e apenas para uma comparagao operacional, semestres letivos entre 2018 e 2020.
Para além do índice de aprovagao, o que constitui um elemento formal importante, mas seguramente nao suficiente para explicitar a qualidade transformadora da proposigao, foi realizada a reaplicagao do questionário inicial de sondagem (APENDICE 1), com uma sucinta adaptagao. Das respostas dos 13 estudantes que se dispuseram a respondé-lo, já após o término da disciplina, póde-se observar (Figura 5).
FIGURA 5 Respostas comparativas entre as questoes 10 (a), 12 (b) e 13 (c), respectivamente, fornecidas pelos estudantes da oferta 2021/1 da disciplina de MEF/EaD/UnB nos questionários de sondagem pré e pós-aplicaao. Fonte: elabora?ao própria.
Ficou evidente que, além de apropriagao de conhecimentos teórico-metodológicos acerca dos conteúdos programáticos da disciplina, os estudantes foram capazes de qualificar apreensoes e de desenvolver análises críticas acerca dessa dimensao da formagao docente, da didática e da avaliagao. Tais evidencias fizeram-nos considerar a adequagao do desenho pedagógico da disciplina (plano de ensino, ementa, programa, cronograma, referencias bibliográficas, AVA e atividades, além da efetividade das jornadas formativas empreendidas como dispositivos de mediagoes de conhecimentos - híbridas, significativas, dialógicas e focadas na autonomia - e de indugao à qualidade política (principios e objetivos) e formal (instrumentos e indicadores) da avaliagao. Mostrou-se, portanto, tática, inovadora e efetiva.
CONSIDERALES FINAIS: DOS FUNDAMENTOS DA PROPOSTA A HORIZONTES DE DESENVOLVIMENTO E DISRUPTURA
A dificuldade dos professores da educarlo básica de fazerem aderir às suas aulas um elemento estruturador, veiculado pela adesao a um referencial teórico específico e bem determinado, bem como a uma metodologia explicitada é já bem conhecida. De modo geral, as aulas seguem uma perspectiva intuitiva, que, nao raro, mistura (e confunde) exigencias advindas de diversos referenciais teóricos incompatíveis entre si, além de considerável confusao metodológica. Assim, a disciplina de MEF/EaD/UnB cumpre papel disruptivo desse contexto.
A disciplina, ela mesma, foi construida a partir de um referencial teórico bem estabelecido (Silva Filho e Ferreira, 2018; Silva Filho et al., 2021) que atrela aos fundamentos da Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) elementos normativos como os encontrados na Teoría da Educado de Matthew Lipman (LIP). Além disso, incorporou nogoes e experiencias de aprendizagem híbrida (Mill e Chaquime, 2017) e significativa (Ferreira et al., 2020; Ferreira et al., 2021; Mill, 2021; Moreira, 2011a; 2011b), estruturada a partir de nogoes de jornadas formativas (Mill, Oliveira e Ferreira, 2022; Oliveira, Mill e Ferreira, no prelo) em ciclos e arcos de aprendizagem (Kavanagh, s.f.) e contemplando a perspectiva da flexibilidade pedagógica (Mill, 2018). Assim, como foi explicitado ao longo do texto, no que se refere a TAS, a disciplina se organizou a partir de: (a) uma apresentagao genérica dos seus elementos fundamentais; (b) processos de diferenciado progressiva, introduzidos macroscopicamente pelos sucessivos arcos de aprendizagem (e também em seu interior); (c) processos de sínteses integradoras (ao final de cada arco de aprendizagem e, principalmente, na considerado final de síntese de todos estes arcos, em que se voltou as perguntas originalmente realizadas em (a). Ao mesmo tempo, lanzando mao dos elementos de LIP, o desenvolvimento das compreensoes internamente a cada arco de aprendizagem foi realizado a partir da construgao de comunidades de investigado (concretizadas pelo grupo), imersas em uma comunidade de investigagao mais ampla, concretizada pela turma toda. Seguindo os preceitos de LIP (Silva Filho e Ferreira, 2018), os processos de aprendizagem significativa foram realizados pelo desenvolvimento de pensamento crítico, criativo e cuidadoso (como, por exemplo, na apreciagao dos planos dos diferentes grupos por seus pares e sugestao de modificagoes) que envolvem habilidades de raciocinio, para a construgao das críticas, de formagao de conceitos, nas respostas aos questionamentos indutores em cada arco de aprendizagem; de investigagao, na leitura qualificada das várias fontes bibliográficas; e de tradugao (envolvidas na construgao autoral de textos sintetizadores do aprendizado ocorrido em cada arco, e ao final).
Consistente com tal escolha de seu referencial teórico, a disciplina adotou a metodologia dos arcos de aprendizagem e nos processos dialógicos subsequentes na construgao de sua sequencia didática, de modo a funcionar, ela mesma, como exemplo de construgao metodológica ajustada ao referencial teórico de fundo. Do ponto de vista da avaliagao, a disciplina seguiu, novamente, os preceitos de seu referencial teórico, adotando a perspectiva formativa, com a escolha dos processos avaliativos ao final de cada arco de aprendizagem, implicando em sínteses integradoras sucessivas.
A participagao dos estudantes nas diversas atividades foi qualificada, como evidenciado no conjunto de documentos hauridos da experiencia, nas formas escrita, oral, audiovisual e praxiológica. Cabe registrar, também, que o número de concluintes/aprovados na disciplina (22) foi pequeno em relagao aos ingressantes (41), embora expressivo em face daqueles que efetivamente dela participaram (29). De fato, o advento da Pandemia de Covid-19 trouxe limitagoes a adogao plena das agoes pedagógicas imaginadas, assim como potencializou um problema estrutural dos cursos EaD relacionado ao abandono das disciplinas (e mesmo dos cursos).
Com base nas respostas obtidas para o ciclo integrador final, que retomou as perguntas originais feitas ao início da disciplina, foi possível detectar, claramente, indícios de aprendizagem significativa, concretizada nos trabalhos apresentados ao seu final. A análise dos materiais, das produgoes e das falas dos estudantes reforgaram constatagoes parciais e esforgos de endosso a desenvolvimentos conceituais e a ampliagao do rigor teórico e da sistematizagao metodológica no planejamento, no desenvolvimento e na avaliagao de aulas de física, objetivos centrais da disciplina. Esse resultado, por si só, justifica o modelo desenvolvido, induz a (re)aplicagao em contextos diversos e anima a adogao de reflexoes críticas e disruptivas acerca dos modos de ensinar e aprender na educagao superior e, em particular, na área de física (Ferreira e Silva Filho, 2021).
APÊNDICE 1: Questionário de sondagem (pré e pós-aplicação) aos estudantes da oferta 2021/1 de MEF/ EaD/UnB4
