RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS

KAUFMANN, CAROLINA (DIRECTORA) (2006) Dictadura y Educación. Tomo 3. Los textos escolares en la historia argentina reciente. Universidad Nacional de Entre Rios/Miño y Dávila Editores, Bs. As. 431 páginas.

Si siempre la edición de un libro es un motivo de satisfacción para toda comunidad académica, la publicación del tercer tomo de Dictadura y Educación resulta un hecho doblemente auspicioso. En primer lugar, porque consolida definitivamente una línea de investigación en la historia de la educación que durante varios años fuera sostenida de manera casi solitaria por Carolina Kaufmann y su equipo en la Universidad Nacional de Entre Ríos.

En este sentido, este tercer tomo en buena media expresa la potencialidad de avanzar en la producción de conocimiento en educación desde una concepción que va más allá de una investigación "aislada" sino que se proyecta como un verdadero programa de investigación. "Una pedagogía de la renuncia" (1997), "Paternalismos pedagógicos" (1999), "Dictadura y Educación" Tomo 1 (2001) y Tomo 2 (2003), por mencionar solo los libros publicados, fueron en estos casi diez años explorando distintas facetas del período más oscuro de la historia argentina. Textos que no solo nos revelaron la profundidad del carácter destructivo que tuvo la dictadura militar sino también libros que, como forma de intervención político-intelectual, aportan a construir una memoria colectiva sobre lo que pasó en la escuela y en la educación.

En segundo lugar, la publicación de este tercer tomo resulta auspiciosa por el objeto de estudio que se propone analizar como son los textos escolares producidos durante y después de la dictadura. Si en los tomos anteriores, la indagación se orientó a las distintas modulaciones del discurso político-pedagógico autoritario y a los grupos académicos que los generaban, "mapeando" las diferentes expresiones que adoptaron en las carreras de ciencias de la educación del país, este nuevo tomo extiende su mirada hacia las formas por donde transitó la vida escolar en el período.

Como bien señala Gabriela Ossembach en el prólogo, el estudio de los textos escolares expresa una preocupación reciente en el campo de la historiografía educativa por comprender las dinámicas y procesos en el interior de las escuelas en los diferentes aspectos que conforman la "cultura escolar". Este punto de intersección entre la indagación sobre los textos escolares y la historia reciente de la educación, es donde este tomo se articula con otro programa de investigación como el del Proyecto MANES, expresión del esfuerzo colectivo de investigadores de diferentes universidades nacionales y extranjeras. Retomando el estudio sobre los textos escolares que iniciara Cecilia Braslavsky en los años ochenta, este tomo se suma a la publicación del libro compilado por Cucuzza y Pineau (2002)¹, hecho que revela la progresiva conformación de un campo de estudio

Las distintas contribuciones que componen este volumen exploran diferentes aspectos de los libros de texto producidos en el período dictatorial y post-dictatorial, los cuales están agrupados en tres secciones. Si bien en todos los capítulos hay una preocupación común por analizar el impacto de los libros de texto en la producción ideológica del discurso pedagógico, cada una de las secciones recorta diferentes dimensiones. Así, los trabajos que componen la primera sección partiendo de los textos escolares avanzan en el análisis de los sentidos que orientaron las políticas educativas de la dictadura militar. Desde una mirada de conjunto, estos trabajos nos revelan el carácter complejo y a veces contradictorio que tuvieron las políticas educativas que, si por un lado como afirma Pablo Pineau² las políticas de censura y las prescripciones metodológicas en la enseñanza inicial de la lecto-escritura revelan el sentido represivo y discriminador de las políticas, por otro como señala Graciela Carbone³ las normativas curriculares muestran una relativa continuidad desde comienzos de los setenta caracterizadas por la coexistencia de enunciados tecnicistas y espiritualistas que se profundizaran durante la dictadura militar. Tensiones similares se observan entre por un lado, los trabajos de Artieda⁴, Kaufman⁵ y Kaufmann y Doval⁶, donde se analizan respectivamente "las versiones discursivas sobre los pueblos indígenas" en los libros de texto; los manuales de civismos y "las líneas de correspondencia entre las políticas educativas y los contenidos" trasmitidos por estos manuales; y las orientaciones a la "resacralización de la enseñanza en las escuelas no confesionales" presente en los manuales de Formación Moral y Cívica. Todos ellos muestran claramente cómo los libros de textos tendieron a difundir las bases ideológicas del régimen militar adecuándolos a los objetivos y principios de sus políticas educativas. Por otro lado, como también señala el trabajo de Carbone la heterogeneidad de las propuestas editoriales revela no solo líneas de continuidad sino también "movimientos de hibridación cultural en el tejido discursivo" de estos textos e incluso de cambio como el recurso a la historieta presente en algunos manuales de ciencias sociales, cuestiones que dan cuenta de los "intersticios" por donde se filtraron las tensiones entre el discurso oficial y los "anónimos autores" de estos manuales escolares.

Por su parte, los trabajos de la segunda sección del volumen sitúan sus análisis en los manuales escolares de historia y ciencias sociales publicados durante los primeros años de democracia y particularmente en los editados en el marco del proceso de reforma educativa iniciado en 1993. Utilizando diferentes instrumentales conceptuales, estos trabajos exploran las líneas de continuidad y ruptura en los contenidos y modalidades de transmisión de los manuales entre la dictadura militar y el período democrático como también entre el antes y el después de la reforma educativa. Sin proponérselo explícitamente, un parte de las contribuciones de esta sección parece dialogar críticamente con las hipótesis que plantean algunos trabajos de la sección anterior.

En este sentido, la enseñanza de la historia que toman como foco de análisis los trabajos de Gonzalo de Amézola⁷ y Julia Coria⁸ llaman la atención sobre la fuerte continuidad en los contenidos y concepciones sobre lo social presente en esta disciplina. Como señala el primero de estos autores, "la enseñanza de la historia se mantuvo casi inalterable por más de cien años" hasta la reforma educativa que procuró introducir cambios profundos en el estudio del pasado. Esta larga continuidad se proyecta hasta la actualidad -pese a la renovación en las propuestas editoriales- como lo revela el tratamiento que realizan algunos de estos textos de la guerra de las Malvinas donde todavía parece sobrevivir ciertos núcleos de sentido del nacionalismo territorial que abonaron los manuales de historia desde hace décadas. De la misma manera, el trabajo de Coria corrobora a partir de su análisis de las concepciones de lo social en la historia, que solo hasta la década del noventa comienza a tener preponderancia las explicaciones de tipo socializante que privilegian el análisis y explicación de procesos sociales por sobre la descripción y enumeración de hechos. En cierta forma, estos trabajos ponen evidencia no solo la brecha entre la historia académica y la historia enseñada que revelan los manuales hasta la reforma educativa sino más profundamente los problemas que conlleva la enseñanza de la historia y en particular de la historia reciente en las aulas. Problemas que remiten a los contenidos y las concepciones subyacente pero también como apunta el trabajo de Fabiana Alonso⁹ a las formas enunciativas que regulan/orientan los procesos de significación propuestas por el texto escolar y que habilitan o no miradas complejas sobre el pasado.

Completando este apartado, el trabajo de Viviana Postay¹⁰, bien podría haberse incluido en la sección anterior puesto que centra su análisis en los "usos de los manuales escolares" durante la dictadura militar. Utilizando como fuentes primarias testimonios orales de profesores secundarios de Córdoba, la autora explora un universo particular de docentes como es aquel que "registran algún tipo de vinculo" con la "cultura política de izquierda", y los modos de lectura y relaciones que establecieron estos sujetos con los manuales. Sin entrar a discutir los supuestos y consideraciones que realiza, el trabajo introduce una dimensión no menos importante en el análisis de los textos escolar como son las formas de apropiación y uso de estos materiales.

Por último, la tercera sección del volumen está dedicada a una dimensión escasamente estudiada pero clave para entender aquellas líneas de continuidad y ruptura presentes en los textos escolares como son las propuestas editoriales. Los dos trabajos que componen este apartado, si bien presentan características y niveles de profundidad diferentes, ambos nos presentan dos estrategias editoriales claramente opuestas como también la suerte diferente que tuvieron estos proyectos durante la dictadura militar. Por un lado, Paula Guitelman¹¹ realiza un análisis de la revista Billiken que intenta iluminar las relaciones entre la subjetividad infantil que trasunta la discursividad de la publicación y el imaginario social que circuló en el período. Revista paradigmática del universo escolar fundada en las primeras décadas del siglo XX no solo constituye un mirador privilegiado para comprender ciertos sentidos de la cultura escolar sino también para comprender el rol nefasto jugado por la Editorial Atlántida (a la cual pertenece Billiken) y del resto de sus publicaciones que como Gente y Para Ti, legitimaron el accionar represivo del régimen militar. Como contracara, la reconstrucción de la experiencia editorial de la Biblioteca Popular "Constancia C. Vigil" de la ciudad de Rosario que realizan Rubén Naranjo y Raúl Frutos¹² nos presenta la historia de un proyecto difusión cultural y pedagógica que gestado desde una organización barrial a mediados de los sesenta fuera truncado por la dictadura como parte de su política de represión física e ideológica.

Desde perspectivas teóricas no necesariamente coincidentes y postulando hipótesis interesantes que investigaciones posteriores deberán profundizar o corregir, las distintas contribuciones del tercer volumen de Dictadura y Educación aportan una mirada compleja sobre la cultura escolar en la historia reciente que nos revelan los libros de textos. Pero quizás más importante aún en las tensiones que presentan estos trabajos se pone de manifiesto el carácter abierto que supone la necesaria construcción de una memoria colectiva.

Claudio Suasnábar

FLACSO/Universidad Nacional de La Plata

PINEAU, PABLO (COMP.) Relatos de escuela: una compilación de textos breves sobre la experiencia escolar, Buenos Aires, Paidós, 2005, 232 páginas.

Relatos de escuela es una posibilidad de deleite para permitirse una mirada contradictoria sobre la escuela argentina. Es un viaje por un recorrido que nos permite cierto encuentro con nostalgias, que lejos de quedarse fijas están contrariadas por la insondable crítica que encierran. A la vez, es un relato que subleva, que despierta reacciones que navegan entre la familiaridad con experiencias que todos hemos vivido y la incredulidad ante la crudeza que algunos gestos encierran.

Este libro se compone de setenta textos breves, tomados mayormente del campo literario y musical, así como de educadores y pensadores que traen porciones de experiencias propias o ajenas, para contarnos otras cosas de la escuela. Se trata de extractos y textos cortos de -entre otros- Miguel Cané, Eugenio Cambaceres, Manuel Galvez, Roberto Arlt, Jennie Howard, Herminia Brumana, Olga Cossetini, Leopoldo Marechal, David Viñas, Eva Giverti, Juan José Saer, Haroldo Conti, Charly García, Isidoro Blaistein, Ataque 77, Graciela Montes, Beatriz Sarlo, etc. Completan este volumen cinco posibles itinerarios, sugeridos por el compilador, para interpelar los textos seleccionados desde tópicos como la creación de géneros o cánones, la descripción de los sujetos, la repetición de tópicos en épocas muy disímiles y el movimiento de los géneros y estilos. Se trata de itinerarios para seguir o desoír; itinerarios al estilo de una rayuela - metáfora que le debemos a Julio Cortázar- para recorrer relatos, dar saltos y establecer diálogos entre prácticas, épocas y sujetos.

Las experiencias reseñadas abren nuevas páginas para mostrarnos zonas grises de la experiencia escolar, otras muy negras y más allá, algunas mas apacibles de lo que los libros de pedagogía nos transmiten. En este sentido, el libro también permite mostrar los rastros, las marcas de la escuela en personalidades que mucho tienen que ver con nuestra cultura. ¿No es curioso -acaso- el relato de una experiencia psicológica traumática en boca de Eva Giverti, o las ataduras para escribir que cuenta Osvaldo Soriano? Así, personalidades que han contribuido significativamente a la cultura argentina, muestran las marcas que la escuela ha dejado -de un modo no lineal- con sus recorridos vitales posteriores. Marcas, en todo su sentido, que impulsaron por pretensión de cercanía o de profunda necesidad de distanciamiento impulsos de producción cultural, gracias y a pesar de la escuela. En este sentido, uno de los itinerarios propuestos rescata la presencia de la escuela en las identidades y destinos de los autores.

En este mismo reconocimiento de las marcas, es muy significativo reconocer lo que esos relatos nos dicen sobre los orígenes de la Argentina y la conformación del sistema educativo en nuestro país. Por ejemplo, el relato que nos dice, a través de Juan O. Ramos,: "En unos de los Libros Capitulares el antiguo Cabildo catamarqueño (de comienzos del siglo XIX) consta que Ambosio Milicia, mulato del maestro de campo Nieva y Castillo, fue penado con veinticinco azotes, que le fueron dados en la plaza pública por haberse descubierto que sabía leer y escribir" (37). O el relato que nos trae Isidoro Blaistein y que nos incita: "¿Qué será de aquella profesora de castellano que iniciaba en la literatura, y nos enseñaba que Florencio Sánchez era un degenerado? Nos inició también en el aburrimiento. Tenía una rara habilidad para volver tediosos a Don Segundo Sombra o a Cervantes. Profesoras como estas había a montones. Eran las empleadas de correo de la literatura" (135).

Este libro puede contribuir mucho a repensar la escuela, por un lado, describiéndola y redescubriendo cosas en su conformación y despliegue histórico. Pero hay bastante más que eso. Hay algo el libro hace muy bien y es darle grosor, complejidad, matices al análisis de rasgos de la escuela, a épocas y sus imaginarios. Me refiero a que lejos de los esquemas simplificadores de categorías descriptoras, la contraposición buenos y malos o el juicio extemporáneo, darle grosor a una época es mostrar que hubo tensiones distintas, no solo entre posiciones, sino también dentro de una misma posición, en un mismo texto, en un mismo individuo. Sabemos que cada generación elige ciertas ruinas del pasado y las dispone según sus propios ideales para construir una narración. La narración densa que logra en este libro tiene la particularidad del vínculo contradictorio que nos une con ese formato escuela archiconocido, ese vínculo que nos obliga a mostrar sus horrores y reconocer su necesariedad.

Es muy interesante este modo de escudriñar, de decir "piedra libre" sin simplificar, de encontrar, palpar y también sorprenderse, y toparse con que es difícil encuadrar, encerrar expresiones en una categoría muy rígida. Me parece una muy buena opción la de tomar relatos sin moraleja y mostrar matices que encierran complejidades; de recrear discusiones contemporáneas, o rituales o sinsentidos que atraviesan diferentes épocas.

Algo que esta obra sugiere, es la profundización de nuevos caminos para la reflexión de las características de los procesos formativos. Aquí vemos que resulta muy interesante situarse en los márgenes de algunas de las reglas del discurso pedagógico, o al menos las que lo presentan como un discurso experto al costo de cerrarse sobre si mismo, para encontrar otros modos de transmitir. Así, trabajar entre la literatura y la pedagogía significa pararse en ese "entre" y producir con eso, algo distinto. En este sentido, traer relatos de experiencias escolares puestos en palabras que no buscan prescribir, que no pretenden disputar en torno a cuáles son las "verdades" de la historia o de la pedagogía, posibilitan interrumpir los modos de narrar y la previsión de los recorridos derivados de una palabra. En ese sentido interrumpen y a la vez enriquecen gramáticas dominantes.

Un rasgo que me parece muy interesante de este libro es que las posiciones de enunciación de los textos son diversas. En algún caso, se trata de textos que tienen una clara enunciación desde un lugar de prescripción estatal, un texto que se esboza con la certeza de que su impacto se vincula con una posición social o una sanción moral o una convalidación modélica, con el convencimiento de que de que su lugar de enunciación desde una posición social específica o desde el Estado, ponía a su mensaje en sede de ser respuesta para el "conjunto". En otros casos, contrariamente, se trata de textos que a veces parecen haber sido dicho en un tono de susurro, o de reflexión privada o transmitido a alguien en una comunicación más intima, si la pretensión de estar esbozando una prescripción pública.

En ello hay una disputa -no nombrada- por la jerarquía cultural y su correspondiente lucha por la legitimación social, por la posesión de la palabra legítima. Poder entender esto le da otra complejidad al despliegue de la educación en Argentina, logrando incluir el hecho de que las luchas dentro del campo cultural y educativo por la autoridad y el reconocimiento no obedecen a motivaciones exclusivamente epistemológicas o políticas, sino a una complementariedad variable entre ambas.

Este libro desafía esa consagración de algunos textos como el único modo posible de construir una mirada sobre al escuela cuando pone juntos textos que han buscado prescribir un orden moral para todos, buscando monopolizar, inscribiendo una posición académica correcta, junto con una descripción de la escuela hecha por un músico como Charly García o el grupo Ataque 77. En ese sentido, a esos textos de ciertos géneros o modos de mirar que no tenían la entrada habilitada a la escuela este libro les ha dado una nueva chance.

Myriam Southwell

Univ. Nac. de La Plata/CONICET FLACSO sede Argentina.

SILVA, SIDNEY REINALDO DA Instrução pública e formação moral: a gênese do sujeito liberal segundo Condorcet, Campinas -SP, Editora Autores Associados, 152p.

En este libro, El Prof Dr. Sidney Reynaldo da Silva presenta la ejecución de Condorcet de una perspectiva muy actual, en el momento que donde la cuestión de la moraleja y el estudio del ética se convierten en el árbol de los parámetros del plan de estudios nacionales.Así, esta pelea no y solamente más una ejecución de la filosofía de la educación, pero también un counterpoint para reflejarse en las rutas de la política reciente para el sector educativo, de sus impactos del institucional, ideológico y moral.

En el prisma de la historia de la educación, esto analiza rescata una pelea de un iluminista del tema que ha privilegiado, sobre todos, la ejecución de Locke, Rousseau y Kant. E de estos autores que la ejecución de actual Condorcet y.Así, la oferta de la educación de la moraleja como pensamiento el autor del bosquejo de un cuadro histórico de los progressos humanos, de las cinco memorias en la educación y del informe y del proyecto de una moralidad bajo la forma de proyecto colectivo de la forma de un proyecto colectivo de la forma racional para la libertad.

En Condorcet, la autonomía del individuo se presenta como correlata de la soberanía nacional. En cambio de lo si es nacional la soberanía se sienta abajo como correlata de lana.Intercambio del En de bajo ese consideraba Locke, Condorcet defiende una democratización de la educación que tiene como objetivo la formación de todos los miembros de una nación como ciudadano liberal, no restringiéndolo a una nación como ciudadano liberal, restricción de él a la élite del caballero.Al desconfianza de la educación nacional y del modelo del espartano de la formación moral donde estaría educado el individuo para la tierra nativa, Condorcet señala con respecto a los perigos del fanático el patriótico que una religión expresaría política.

El autor señala la formación de la razón y la moraleja de una gente como manera de prevenir toda la forma de dogmatismo y de catecismo religioso y cívico, que constituirían amenazas la soberanía nacional. En este aspecto, la ejecución del total de Condorcet llega a ser contraria el uso que fue hecho del pensamiento de Rousseau durante la revolución, que fue expresado, sobre todos, en las ofertas y los planes de la educación nacional. Exactamente sin tener contacto con la ejecución de Kant, Condorcet, no se divide en teórico práctico y, e la moraleja no se puede dar sin una formación de la racionalidad teórica.

Con esto, la instrucción pública llega a ser básica para el desarrollo de la autonomía individual. Cuando es atrevido saber, la persona tendría que estar abierta para una formación continuada, en la dirección para seguir los progressos del conocimiento humano, especialmente en el campo de ciencias y de la política sociales, sin cuál resulta la conciencia, sobre todos, de una instrucción dirigió hacia los valores universales, el desarrollo del pensamiento analítico y del cosmopolitismo. La voluntad no es bastante. Debe ser ayudado por las luces de la razón.

Apesar de el temático está la formación moral en Condorcet, el actual estudio ofrece al lector una visión amplia del pensamiento del pensador francés, precisarlo en el flujo histórico de las ideas en el siglo XVIII. El lector sentirá la carencia de la exposición del contexto histórico y social en donde vivió Condorcet, pero la dirección ideológica de su pensamiento revela todos en el texto, especialmente su comisión con la sociedad liberal y la defensa de la característica privada, que eran las banderas del bourgeoisie revolucionario del tiempo. Sin embargo, debemos recordar que el liberalismo de Condorcet es el contrario del liberalismo del malthusiano. El pensador francés no admite que el infierno del capitalista es necesario, ni que los niños deben pagar los "pecados" o las "faltas económicas" de los padres. Así, la formación de la razón y de la moraleja de una gente se convierte en una empresa publica, una meta del arte social. La idea del progreso en Condorcet es en esta dirección que si las anclas, sobre todos, en la instrucción pública. La creencia en la justicia de la orden liberal se establece en el optimismo pedagógico, en la energía de la educación de liberar a la gente de la preconcepción, de la ignorancia y no dejar las sensaciones de la justicia si para corromper. Éstos se deben dirigir por la razón, que está fortificado y si las subsistencias con una instrucción bien hecha.

El más curioso es ése, al leer la instrucción pública y la formación moral: gênese del ciudadano liberal según Condorcet, comenzamos a preguntar si este autor era muy avanzado por su tiempo, o si muchas de las prendas pedagógicas actuales no son tan nuevas así. Pero cuando Condorcet habla en "aprender aprender", "educación continuada o permanente", "ciudad educativa", abroga la razón, en la dirección a hacer él el árbol de la formación moral. Hoy estas ideas si presente que muchas veces obliqued para el irracionalismo, comunitarismo, multiculturalismo, e otras maneras pedagógicas que si oponga el frontalmente al proyecto del iluminista en el cual el nombre de Condorcet está definitivo.

Como Sidney Reynaldo en él los recuerda, el capitalismo aprendió si para justificar de otra manera. Él más que no necesita el ideário del universalista promovido por el movimiento del iluminista. Pero la ejecución de Condorcet llega a ser importante entender este desvío ideológico. Hoy la formación del individuo liberal si de el que está para las maneras diversas al rationalism. Los críticos efectuados por el "desconstrutivismo", para el desmontar (meta) de las narrativas y las formas de operación de los dispositivos de la formación moral, no sólo habían demostrado que la autonomía moral es un "arte o una técnica social", pero habían divulgado como podemos utilizar estos procesos de la construcción de ciudadanos liberales en una manera mucho más eficiente de lo que consideraban ésos por los iluministas. Así, podemos entender mejor porqué lo abrogo a la narrativa, a la tradición, al relativismo, a la sensación y al retórico satisface un papel básico en la formación moral en sociedades después-modernas del capitalista.

El actual libro demuestra en el capítulo um la dirección moral de la ejecución pedagógica de Condorcet. En secundo capitulo, el contextualiza del autor el discusión alrededor de la formación moral del siglo XVIII, demostrando como si hubieran articulado las tendencias religiosas, patriótico (educación nacional) y racionalistas. En tercer capitulo, la diferencia entre la educación nacional se discute y la instrucción publica y la forma con esto es concebida por Condorcet. El concepto a saber es elemental notable pues la base del plan de estudios de la formación moral y de la forma como esto articula saber científico con la formación de la ciudadanía, en la dirección para guardar perfectioning permanente de la humanidad. El análisis de los elementos constitutivos del proceso de la formación moral ocurre en él capitula cuatro. El objetivo de esto que capitulo es demostrar como la moralidad para los resultados de Condorcet de un desarrollo equilibrado de la sensibilidad y de la razón, e la forma como la "razón de creer", un concepto básico de la filosofía del condorcetiana, puede ser formado por la instrucción pública. En él capitulo cinco, se demuestra mientras que la instrucción publica debe funcionar en la formación moral de una gente. En los considerações finales, Sidney que las exhibiciones de Reynaldo como la idea de la instrucción publican en Condorcet está conectado con sus conceptos de la característica, de poder, inaquality social, opresión y emancipación colectiva.

El autor es especialista en Condorcet, en cuál defendió dissertação del mestrado y la tesis del doutorado en el IFCH da UNICAMP. Pos Doutor em la Filosofia da Educacion pela FE da UNICAMP, sob a tutela do Prof Dr Pedro Goergen. Congratulacion ao autor por para presentar la ejecución pedagógica del revolucionario del iluminista de una perspectiva tan actual y polémica que mucho contribuirá para el discusión pedagógico actual.

Profª. Drª Maria de Lourdes Pinto de Almeida.

UNICAMP, PUCC - Profª convidada USP e-mail: malu04@uol.com.br

GALLARDO FERNÁNDEZ, I. M. José Deleito y Piñuela y la renovación de la Historia en España. Antología de textos. Prólogo de Pedro Ruiz Torres. València, Servei de Publicacions de la Universitat de València, 2005, 449 págs.

DE UNA HISTORIA DE LOS TIEMPOS DE MARI CASTAÑA PARA HACER ESPAÑOLISMO DE CHIN-CHIN A OTRA CREADORA DE UN ALMA INTERNACIONAL EUROPEA: A PROPÓSITO DE UNA ANTOLOGÍA DE TEXTOS DE J. DELEITO Y PIÑUELA (1879-1957)

Durante los últimos quince años los interesados por la historia de la historiografía española han podido echar un vistazo a muy variadas obras en las que, de un modo u otro y con diferentes énfasis, se han expuesto sus rasgos principales entre mediados del siglo XIX y el primer tercio de la pasada centuria: desde las primeras aportaciones de I. Peiró y G. Pasamar en los años noventa del siglo XX hasta los Discursos sobre la Historia -Lecciones de apertura de curso en la Universidad de Valencia entre 1870 y 1937- editados con un amplio e interesante prólogo por Pedro Ruiz Torres en el año 2000. Pasando, claro está, por investigaciones en las que, como las firmadas desde rigores y enfoques muy distintos por P. Maestro y R. Cuesta en 1997, se analizaron cuestiones historiográficas aunque con la finalidad de esclarecer la problemática de la enseñanza de la Historia en los niveles no universitarios del sistema educativo español.

Junto a los estudiosos que acabamos de indicar habría que añadir el nombre de Isabel María Gallardo Fernández pues, según nos cuenta al inicio de su prólogo P. Ruiz Torres -algo que era ya conocido por los lectores de la correspondiente voz incluida en las páginas 213-214 del Diccionario Akal de Historiadores españoles contemporáneos redactado por I. Peiró y G. Pasamar y publicado en el año 2002- dicha persona había defendido en 1989 en la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación, y ante un Tribunal formado por cinco miembros de la Sociedad Española de Historia de la Educación (SEDHE), una tesis doctoral -Un krauso-institucionista de última hora: José Deleito y Piñuela. Vida, obra y pensamiento- dirigida por León Esteban Mateo y en la que, como puede leerse en la base de datos TESEO, interesó sobre todo poner de relieve la dimensión pedagógica en la obra de J. Deleito en el contexto más amplio de una investigación que, como apunta el catedrático valenciano en la página 4, "… proporcionaba también una valiosa información para entender la trayectoria de los estudios históricos en España durante la primera mitad del siglo XX y ofrecía un apéndice documental lleno de interés." Justamente por ello, si bien con la lente apuntando hacia otras facetas, P. Ruiz Torres animó a la autora de la tesis para que preparase una antología de textos sobre J. Deleito enmarcada por un estudio biográfico; obra que, sin lugar a dudas, ayudaría a entender de modo más atinado la complejidad de este estudioso así como el valor de sus múltiples aportaciones como periodista comprometido.

Gracias a estos consejos y a los esfuerzos de Isabel Mª Gallardo los interesados por estos asuntos podemos consultar ahora un libro -muy bien editado como todos los incluidos en la colección Cinc Segles- cuya estructura interna y contenidos se han seleccionado para poner de relieve, complementando lo ya conocido -sobre todo su famoso Discurso de 1918 reproducido por P. Ruiz Torres en las páginas 143-206 del volumen citado y reseñado por Rafael Valls en el número 5 (2001) de Con-Ciencia Social- el contenido de otras investigaciones menos difundidas y, sobre todo, de trabajos periodísticos en los que J. Deleito abordaba los problemas candentes de su tiempo.

Como ya se ha apuntado, la estructura de este libro está dividida en dos grandes bloques: en el primero de ellos se presentan unos apuntes biográficos y en el segundo se incluye una antología de cuarenta y seis textos. Hay también dos útiles índices: uno de los textos antologados y otro onomástico.

La primera de las grandes partes citadas (págs. 9-82) se subdivide a su vez en dos capítulos dedicados respectivamente a la biografía y a la obra producida por J. Deleito (1879-1957).

Echando un vistazo al contenido del primero, el lector entra en contacto con informaciones relacionadas con los orígenes familiares -sobre todo ese abuelo materno tapicero y mueblista de los teatros madrileños- así como con fechas y tipos de estudio realizados en Madrid: 1888, ingreso en el Instituto de San Isidro; grado de bachiller en 1896; examen de grado de licenciado en el mes de junio de 1899 ante un tribunal formado por M. Sales y Ferré, Juan Ortega Rubio -catedrático en la Universidad Central desde 1895 y su futuro suegro, tal y como indicaron en su momento I. Peiró y G. Pasamar- y Amador de los Ríos; grado de doctor -con la calificación de sobresaliente- en octubre de 1899 ante un tribunal formado por las tres personas citadas y, además, Cayo Ortega y José Serroca. Paralelamente a sus estudios, J. Deleito escribió entre 1897 y 1903 en la revista El Cardo 218 artículos sobre variados temas entre los que, por supuesto, y ya desde 1901, se encuentran reflexiones sobre la necesidad de regenerar la sociedad española reformando a fondo todo el sistema educativo tanto en sus dimensiones estructurales como pedagógicas.

Después de participar en varias pruebas aprobó en 1906 la oposición a la cátedra de Historia Universal, Antigua y Media de la Universidad de Valencia. Tras su toma de posesión en 1907 participó en múltiples tareas -entre otras, calificando en el mes de junio de ese año las Memorias de maestros en la Escuela Normal-, viajó como pensionado al extranjero para perfeccionar estudios y realizar investigaciones, se preocupó por la enseñanza femenina colaborando desde 1907 hasta 1914 de muy diversos modos en la Institución para la Enseñanza de la Mujer en Valencia y, con otros colegas, contribuyó entre 1919 y 1924 a la redacción de diversas ponencias sobre reformas educativas encargadas por la Facultad de Filosofía y Letras. Como puede verse en el ya citado Discurso inaugural del curso 1918-1919 sus ideas epistemológicas y metodológicas sobre la Historia están fuertemente conectadas con las de la Institución Libre de Enseñanza, interesándole sobre todo, siguiendo la estela de su maestro y amigo R. Altamira, la historia social y la historia de las civilizaciones, es decir, una aproximación interna al estudio de los hechos históricos muy alejada de la añeja historia política o externa. Metodológicamente defendió siempre la necesidad de que alumno construyese su conocimiento manejando las diversas fuentes que eran necesarias para el análisis de los diversos problemas que abordaba el historiador; en esta misma línea era del todo necesario que los estudiantes se familiarizasen con el manejo y la elaboración de mapas históricos así como con la redacción de trabajos escritos sobre los temas que abordaban.

La importancia concedida a la escuela/educación como factor de cambio y de regeneración social se pone de relieve en la "… amplitud considerable" -nos dice I. Mª Gallardo en la página 27- que ocuparon estos temas en la obra de J. Deleito. Aunque conocidas, puesto que forman parte del clásico discurso sobre la educación progresiva, conviene recordar algunas de sus ideas: la clara distinción entre la educación y la instrucción; la consideración -siguiendo a F. Giner- de la educación integral como el germen de la regeneración nacional; la propuesta de unificar la enseñanza primaria y la enseñanza secundaria, orientándolas de modo coordinado hacia la transmisión al alumnado de una (enciclopédica) cultura general; la eliminación de la enseñanza verbalista, enfatizando en la necesidad de seleccionar los contenidos curriculares teniendo muy presente los problemas de la vida cotidiana y, además, articulando la enseñanza en torno a tareas que, huyendo del manual escolar, permitieran a los alumnos participar en la construcción de sus conocimientos reemplazando -la cita la toma I. Mª. Gallardo de un trabajo publicado en el número 375 (1901) de El Cardo- "… el caduco escolasticismo con los métodos experimentales, la palabra con el hecho …"; el apoyo a una enseñanza intuitiva -y de ahí su defensa de las excursiones escolares, de las visitas a los archivos y museos- y de las metodologías activas; muy reticente ante los exámenes tradicionales -hoy diríamos que prefería la evaluación continua de sus alumnos- J. Deleito otorgaba un papel fundamental a la labor del profesor, si bien -seguramente pensando en F. Giner, M. Cossío y R. Altamira- lo entendía de una manera global como Maestro. El compromiso social de nuestro autor le llevó a participar en diversos cursillos de extensión universitaria entre 1924 y 1931; antes, en el verano de 1915 -detrás de todo ello estaba la iniciativa de R. Altamira- colaboró en actividades para la formación permanente de maestros impartiendo unas conferencias cuyos títulos y clarificadora secuencia para quienes enseñen en los niveles no universitarios -que pueden verse en la nota 56 del libro que comentamos- apuntan temas que serán desarrollados con mayor detalle en su Discurso de 1918.

Tras la ocupación de Valencia por las fuerzas rebeldes en el mes de marzo de 1939, y a pesar de su talante liberal y de sus buenas relaciones con personas de muy diversas ideologías, J. Deleito fue primero expedientado -véanse en la página 40 los cargos que presentó contra él el juez instructor- y depurado después en 1940; afortunadamente, y gracias a los buenos oficios de J. Ibáñez Martín y de Juan Contreras y López de Ayala -marqués de Lozoya, director general de Enseñanza Superior y Media y antiguo colega de J. Deleito en la Universidad de Valencia- su expediente pudo revisarse y, tras varios avatares que no podemos comentar aquí, en el mes de agosto de 1941 J. Deleito -muy a pesar suyo según la opinión de su hija Virginia Deleito Ortega-quedó definitivamente apartado de la docencia siéndole encomendada la realización de actividades de investigación. Desde que tuvo que abandonar su cátedra en 1940 hasta la jubilación en 1949 nuestro autor se dedicó a estudiar diversos aspectos del siglo XVII. A mediados de los años cincuenta se agravó su enfermedad y falleció en Madrid en el mes de junio de 1957.

El capítulo finaliza con la exposición detallada de las fuentes de estudio manejadas -incluido todo lo relacionado con el expediente de depuración y jubilación forzosa- y con la relación alfabética de la bibliografía utilizada en la redacción de esta obra.

En el capítulo segundo del bloque biográfico se detalla la obra escrita por J. Deleito: libros, traducciones -entre ellas la versión española de la Historia Universal de E. Lavisse publicada en 1916 por Ediciones La Lectura-, artículos en revistas y documentos y trabajos inéditos. Pese a la importancia de la producción incluida en estos cuatro apartados, deseamos señalar como lector la relevancia y utilidad del tercero, ya que la gran cantidad de colaboraciones está ordenada alfabéticamente por revistas y, dentro de cada una de ellas, cronológicamente. Justamente por ello, y gracias al paciente trabajo de I. Mª Gallardo, analizando el contenido de cada una de las publicaciones hemos podido hacernos una idea sobre la genealogía de algunas de las preocupaciones de J. Deleito: en Arte y Sport aparecieron entre 1904 y 1905 colaboraciones sobre la educación de la mujer; en El Cardo hay varios artículos -entre 1901 y 1903- referidos a la situación de nuestro sistema educativo; en La Lectura-entre 1913 y 1920- se incluyeron reseñas y artículos sobre libros de importantes autores relacionados con la enseñanza de la historia y la historia de la pedagogía; en otras, como El Sol -en 1920- lo que preocupaba a J. Deleito era la situación de las Facultades de Filosofía y Letras.

Un simple vistazo al subtítulo del libro que nos ocupa pone de relieve la gran importancia concedida por la autora a la selección de textos incluidos en el segundo bloque del libro (págs. 83-433). Con la finalidad de facilitar su lectura, las cuarenta y seis aportaciones se han repartido en tres capítulos dedicados respectivamente a la Investigación histórica, a la Enseñanza y Universidad y a Otros temas.

Puesto que otras plumas más competentes que la nuestra se ocuparán sin duda de este asunto, deseamos indicar únicamente que la selección de los siete trabajos de investigación publicados entre 1915 y 1936 -el último es un inédito sin fecha preparado al parecer para un alumno- se realizó con una clara finalidad ya citada por P. Ruiz Torres al inicio de su prólogo, a saber: "… modificar la imagen hasta hace poco predominante de un Deleito autor de libros entretenidos y un tanto singulares."

Aunque en algunos de los artículos incluidos en el apartado anterior -el segundo y el tercero, publicados respectivamente en 1919 y 1921- se habla en las páginas 157/158 y 195 del coronel Francisco Amorós y Ondeano señalándole como pedagogo pestalozziano en el contexto de la emigración política durante el reinado de Fernando VII, es del todo evidente que, desde nuestro particular interés por la genealogía del currículum y de los principios que rigen la enseñanza de las materias escolares, el pensamiento educativo de J. Deleito aparece con mayor claridad cuando se analiza el contenido de los trece artículos -publicados en diversas revistas entre 1900 y 1933- incluidos en el capítulo segundo de este bloque.

Puesto que nos alargaríamos demasiado en el caso de prestar atención siquiera brevemente al contenido de cada una de estas aportaciones, optamos por presentar a nuestros lectores las ideas de los que, siempre según nuestra mirada, nos parecen más significativos.

En uno de ellos -La enseñanza en peligro, aparecido en 1900- se pone de relieve la necesidad de sustituir en la escuela la teocracia y el humanismo de la vetusta propuesta pidaliana por unos estudios en los que se otorgue prioridad a la orientación práctica y al conocimiento experimental; para lo cual, sin lugar a dudas, hay que modernizar radicalmente el contenido de unos manuales escolares que, como se apunta en la página 217, "… presentan la ciencia a las generaciones actuales a la altura de los tiempos de Mari Castaña. …". En una ponencia redactada con otro colega en 1919, pero publicada cinco años más tarde, aparecen similares ideas, si bien ahora sobre La reforma de la Segunda Enseñanza. Tras lamentar su orientación del todo verbalista, los programas llenos de teorías y datos detalladísimos sobre muy diversas cuestiones, los autores critican en la página 225 su orientación acusadamente científica "… sin tener en cuenta que la edad infantil de los cursantes exige sencillez, brevedad, concisión y una claridad meridiana, a la cual debe sacrificarse todo." Tras ello, y ya en el ámbito de las propuestas, se defiende claramente la necesidad de una enseñanza intuitiva que permita al niño el estudio directo de la naturaleza y de los objetos reales -o de sus representaciones-. Como finalidad básica -véase la pág. 237- se persigue fomentar "… la iniciativa y la actividad personales del alumno, por medio de las experiencias y los trabajos que éste realice." Algo que, por supuesto, conlleva reducir "… al mínimo indispensable" la exposición oral del profesor.

Dejando de lado por razones de espacio varias contribuciones dedicadas a los problemas de la enseñanza universitaria, estimamos de gran interés las reflexiones hechas por J. Deleito en tres artículos sobre El internacionalismo y la Historia aparecidas en El Mercantil Valenciano el mes de mayo de 1932. Por un lado porque, frente a la opinión popular que la entendía simplemente como mera curiosidad, J. Deleito, sobre todo en aquél crucial momento, consideraba -pág. 310- al conocimiento histórico como algo utilísimo "… para decidir los destinos del hombre contemporáneo, …" poniéndolo a la altura del suministrado por el derecho, la economía, la mecánica, la electricidad y hasta la química. Enormemente preocupado por el ambiente belicista de la época así como por la existencia de dictaduras de muy variados colores y racismos diversos, J. Deleito, como internacionalista convencido, señala el gran papel de la escuela y de los educadores en la construcción/reconstrucción de una Europa que habría de fundamentarse en un alma internacional. Tarea a la que, por supuesto, podían colaborar unos -lamentablemente minoritarios- historiadores profesionales que, desde hace tiempo y en muy diversos lugares, "… investigan el pasado objetivo y sin preocupación de fronteras …"

(pág. 312). A pesar de la existencia de esta corriente científico-positiva, la enorme mayoría de los ciudadanos tenía de la Historia otra idea muy distinta que -dejamos de lado a la prensa, al teatro y a la música como agentes socializadores- aprendió en la escuela primaria y secundaria memorizando unos manuales elaborados para -más adelante, al tratar este asunto durante la Dictadura de Primo de Rivera se hablará del españolismo de chin-chin- "… intensificar en cada país el sentimiento de la patria. Y se hacía tal aplicación; pero sin el menor respeto para el prójimo y para la verdad." (pág. 313) Justamente por ello, y en la tercera entrega (pág. 319), J. Deleito defendió la necesidad de limpiar los manuales históricos de "… estridencias y prejuicios patrioteros …" para, a modo de desarme moral como se apunta en la página 321, "… alejar el fantasma de la guerra. La enseñanza de la Historia puede contribuir mucho a ese fin, y los profesionales de ella tenemos en tal punto una misión sagrada."

Decíamos hace unas líneas que los textos antologados se habían agrupado para facilitar su lectura en tres capítulos, a pesar de que, lógicamente, hay una clara imbricación entre el pensamiento del Deleito investigador, profesor y ciudadano. Esta última faceta se evidencia con claridad en las 26 contribuciones seleccionadas bajo la rúbrica de Otros temas. Publicados entre 1899 y 1936 estos artículos resaltan sobre todo el pensamiento liberal y reformista de nuestro autor en muy variadas facetas: desde la crítica -en La redención del trabajo, 1899- a unos empresarios del todo intransigentes ante las reivindicaciones de un trabajador que ya no era un siervo gracias, precisamente, a que "… su esfuerzo intelectual ha dignificado su labor, y le ha puesto en condiciones de reclamar el justo papel que en la moderna vida de los pueblos le pertenece por derecho propio …" (pág. 326) como sujeto activo de la historia, hasta - en El vaso de la República, 1934; véase igualmente sobre este asunto La emoción ciudadana del 14 de abril, 1931, págs. 380/383- la defensa de unos ideales republicanos rellenos de un claro contenido puesto que -pág. 412- tiene consecuencias muy distintas para la ciudadanía el que dicho recipiente esté "… lleno de néctar de los dioses, o al menos de perlas de Golcondas, que si contiene agua de chirles o pedruscos cortantes del arroyo." Junto a ello, y conviene siquiera mencionarlo, hay muy atinadas reflexiones en torno a nuestra secular hipocresía religiosa -La Semana Santa bajo la dinastía austriaca, 1899- así como un valiente alegato contra la pena de muerte -La justicia y la venganza, 1900; consúltese también lo que se dice sobre la cárcel en Reformas penales, 1901 y lo cómodo que era matar a alguien en lugar de educarlo, págs. 342/343-, varias consideraciones críticas sobre la cultura de adorno y el citar de oídas -Los intelectuales, 1901- a autores que, como por ejemplo el "… indescifrable noruego" (pág. 340) Ibsen, se ponían repentinamente de moda en España.

Los textos seleccionados son de tal riqueza que podríamos detenernos en muchos de ellos. Así, por ejemplo, y en un primer momento (págs. 402-403), en el contenido de dos contribuciones críticas sobre el uso de la escuela y del deporte en Italia para la modelación de un carácter nacional -Impresiones de Italia: el mito Mussolini e Impresiones de Italia: la sugestión fascista, 1933-. A continuación, en cuatro artículos en los que narra sus desventuras en Burdeos y Bayona donde, con motivo de una estancia investigadora le pilló el inicio de los enfrentamientos entre alemanes y franceses -Mis recuerdos del principio de la Gran Guerra, 1934-. Siquiera porque este artículo se incorporó a su Expediente de Depuración, estaría del todo justificado prestar atención a la genealogía de las militaradas o atentados contra la Constitución española -El Palacio de Cervellón, incubador del primer golpe de estado contra la libertad, en poder del pueblo, 1936-hilvanando algunas de las ideas de J. Deleito sobre el comportamiento del rey felón y de su brazo armado, el general Elío, así como con el simbolismo de la incautación por parte de la Agrupación del Partido Comunista de Valencia de los locales de la Derecha Regional Valenciana. De todos modos, tanto por su relevancia como por nuestra especial predilección por este asunto, deseamos finalizar la síntesis del contenido de este capítulo haciendo una breve mención a una conferencia -La mujer moderna no existe, 1908- impartida en la Academia Jurídico-Escolar de Valencia con motivo de la inauguración del curso 1908/1909 ya que en el texto, con sus veintiún epígrafes a modo de breves tesis, se refleja clarísimamente el talante reformista de J. Deleito.

Siendo muy consciente de que, como punto de partida y sobre todo en los países latinos, "… el espíritu de la mujer … se ha petrificado desde la Edad Media hasta la actualidad, …" (pág. 347), nuestro autor, que no era partidario del feminismo absoluto y estaba convencido de que, en lo fundamental, el problema femenino era "… esencialmente un problema pedagógico" (pág. 363), pretende como meta básica lograr la dignificación de la mujer convirtiéndola en una persona libre "… haciendo del ser de nuestros amores algo más que una escultura de carne, un autómata consciente o un tiranuelo endiosado." (pág. 365) Para alcanzar este objetivo fundamental la mujer ha de tener acceso a dos grandes ámbitos: el de la educación y el del trabajo asalariado. En el primero, y para ennoblecer su vida interna -"… su propio yo, hoy oscuro y rudimentario …" (pág. 358)-, haciendo que ellas puedan no solamente asistir a la escuela sino, además, que el tipo de materias que cursen se orienten hacia del desarrollo de la inteligencia -en una línea ya defendida, entre otras, por C. Arenal y E. Pardo Bazán- rechazando "… una educación formalista e insubstancial: labores de adorno, conocimientos superficiales de algunas materias sin ahondar en ninguna; …" (pág. 363). Y en el segundo, con la finalidad de emanciparse del "… vasallaje de la sexualidad en que ahora vive la mujer …", haciendo posible su incorporación al mundo laboral -"… el trabajo, no importa de qué índole; el que pueda adaptarse a sus aptitudes y preparación"- ya que, y esto es del todo relevante para J. Deleito, "la mujer será libre el día que no necesite al hombre para mantenerse, y sólo conquistando tal libertad podrá amar por el amor mismo." (pág. 364) Es verdad que en España quedaba todavía mucho por hacer, pero no lo es menos que, sobre todo en los estudios pedagógicos -véase a este respecto La vida en la Universidad de Valencia desde 1919 a 1924, 1924- algo se había avanzado en esta dirección; y, justamente por ello, J. Deleito mostraba su satisfacción al hablar de la marcha de las Cátedras de Pedagogía que funcionaban en Valencia desde el año 1921 al resaltar la presencia de tres señoritas entre los trece alumnos. Además, y en relación con ello, enfatizaba en la importancia de las alumnas de Magisterio como asistentes a conferencias públicas y se maravillaba de que -dejamos de lado otras carreras- hasta en Derecho existiese ya una joven estudiante y una abogada en ejercicio. Algo que, lógicamente, era "… grandemente halagüeño para los … entusiastas de que la mujer se ponga intelectual y pecuniariamente al nivel que debe; pero conquistando la independencia con el esfuerzo como hacemos los varones." (pág. 290). Este punto de vista, conviene siquiera apuntarlo, era defendido por un autor que en una ponencia preparada con otro colega en 1919 sobre la reforma de la Segunda Enseñanza -y a la que ya nos hemos referido- defendía la inclusión de materias específicamente femeninas en el bachillerato elemental; si bien, y ello no deja de tener su relevancia, las incluyeron -pág. 228- dentro del grupo Enseñanzas prácticas voluntarias.

El libro finaliza con dos índices ya citados. En el primero de ellos, y sin su ficha técnica, los cuarenta y seis textos antologados se ordenan cronológicamente en cada uno de los tres capítulos cuyo enunciado ya conocen nuestros lectores. En el segundo, se incluye un valioso índice onomástico.

Hace un par de semanas Juan Mainer Baqué nos señaló la existencia de este trabajo sobre J. Deleito, indicándonos que había sido realizado por Isabel Mª Gallardo. Puesto que ya conocíamos la colección en la que había aparecido volvimos a repasar la voz escrita por I. Peiró y G. Pasamar en su diccionario comprobando la presencia en el apartado Fuentes no solamente de la referencia a la tesis doctoral microfichada sino, también, de una tesis de licenciatura -que no conocemos- sobre La obra histórica de José Deleito y Peñuela defendida por Yolanda Gamarra Chopo en 1990 en el Departamento de Historia Moderna y Contemporánea de la Universidad de Zaragoza. Aunque a nosotros nos interesa más la enseñanza de la Historia en los niveles no universitarios y la formación pedagógica del profesorado y menos todo lo relacionado con la historia de la historiografía, lo cierto es que, dadas las conexiones entre los cambios historiográficos y las propuestas para la enseñanza de la historia, hace ya bastantes años que captamos la importancia de la obra de J. Deleito y, sobre todo, de la de Rafael Altamira (1866-1951) leyendo, entre otras muchas cosas que no podemos siquiera mencionar aquí, algunas de las importantes contribuciones al campo historiográfico hechas entre 1990 y 1996 por los dos historiadores zaragozanos mencionados al inicio de esta reseña. Además, y a pesar de que no suele citárseles fuera del ámbito estrictamente didáctico, no puede obviarse la atención prestada a J. Deleito en dos tesis doctorales: en los capítulos tercero y cuarto de la de Pilar Maestro -defendida en 1997 e inédita en forma de libro pero que ha originado la publicación de diversos artículos en revistas especializadas- al tratar de la historiografía liberal-regeneracionista y de la influencia de la Institución Libre de Enseñanza en la segunda fase de las reformas, y en la socio-génesis de la historia escolar presentada por Raimundo Cuesta en el mismo año, sobre todo cuando, entre 1875 y 1936, el colega montañés afincado en Salamanca explica los fundamentos de un nuevo discurso renovador para la enseñanza de la historia que tiene en R. Altamira -con su relevante obra editada por primera vez en 1891 y reeditada hace no mucho tiempo por Akal usando el texto de la segunda edición de 1895- al gran defensor de la metodología racional de la Historia y en el Discurso de J. Deleito su adecuado complemento al proponer para la enseñanza el uso del método intuitivo. Finalmente, en una comunicación de escaso tono sobre la profesionalización docente y la enseñanza de la Historia que J. Alcaráz y H. F. Rodríguez presentaron al X Coloquio de Historia de la Educación organizado por la SEDHE en Murcia en 1998, la figura de J. Deleito volvía a aparecer al hilo de las reflexiones pedagógicas que realizaron aquí en España ciertos catedráticos sobre la enseñanza de la Historia.

Con lo dicho hasta el momento deseábamos llamar la atención de nuestros lectores sobre dos asuntos: por un lado, y a pesar de ser cierto que la obra de J. Deleito no era muy conocida en la España de 1989, no lo es menos la aparición de trabajos en nuestro país desde entonces en los que, en los ámbitos que aquí nos interesan, es decir, el de la renovación historiográfica y el de la enseñanza de la Historia en niveles no universitarios, han resaltado el interés de sus propuestas analizándolas en el contexto más amplio de alternativas renovadoras para la mejora general del sistema educativo. Por el otro, y sin dejar de reconocer el valor del casi medio centenar de textos antologados por I. Mª Gallardo, estimamos que la parte biográfica de este libro es demasiado débil y no ayuda a comprender la complejidad y las contradicciones de las tesis que se defienden en la totalidad de la obra seleccionada, ya que en las escasas dos docenas de trabajos -la mayoría de ellos muy antiguos y algunos, los más recientes, parecen haberse escogido simplemente porque se han editado en Valencia- que se mencionan en las páginas 49-50 no se refleja con un mínimo de nivel lo que hemos aprendido desde 1989 hasta ahora en el campo de la historiografía y de la didáctica de la Historia -y en general de todas las didácticas especiales- gracias al esfuerzo de muchos autores no estudiados aquí, seguramente porque el discurso biográfico que acaba de publicarse es demasiado dependiente del esquema -del todo desconocido para quienes esto firman- utilizado en los dos volúmenes de su tesis. Y es que, como ya es sabido, las preocupaciones de la Institución Libre de Enseñanza en general así como la de estudiosos como R. Altamira, J. Deleito o -digamos por incluir a algún geógrafo- R. Torres Campos son muy similares a las de un amplio movimiento internacional, el de la educación progresiva o Escuela Nueva, dentro del cual personas con muy diferentes cosmovisiones -como, por ejemplo, A. Manjón y F. Giner- pretendían cambiar la situación lamentable en la que se encontraba una escuela española en la que, a pesar de la entrada en vigor en 1901 del flamante Plan Romanones y de la construcción de escuelas graduadas, su situación estructural y pautas de funcionamiento interno eran mucho más propias de la vieja escuela elemental que la moderna enseñanza primaria.

Lógicamente, y debido a nuestro secular atraso, los ejemplos a imitar procedían casi siempre del extranjero, es decir, eran sobre todo franceses, alemanes y británicos ya que, al menos para F. Giner, Inglaterra era el país educador por excelencia, mientras Alemania sobresaldría por su instrucción; la educación integral de alguien, y para comprenderlo basta con echar un vistazo a alguna de las centenares de cartas incluidas en el epistolario de J. Castillejo, exigía al menos dos viajes: uno a Alemania - para instruirse, justamente por su excelencia investigadora y eficaz funcionamiento del sistema educativo, y otro a Inglaterra para formarse asimilando el ethos que caracterizaban a un auténtico hombre/caballero o señorita/ dama. En el más amplio contexto del discurso regeneracionista, en la escuela española tenía que eliminarse el memorismo y hacerse énfasis en la necesidad de que el alumno, mediante la observación y la participación activa en el trabajo de campo y usando materiales en el aula construyera su propio conocimiento. Al igual que en otros niveles educativos, la enseñanza de la Historia en la universidad tenía que abandonar el culturalismo y aprovechar las potencialidades formativas del conocimiento histórico suministrado por la nueva historiografía europea. Es decir, si bien de modo coherente y no a través de los cursos de investigación propuestos por García Alix en 1900 -véase la opinión de J. Deleito sobre estos cursos de cara y cruz en Investiguemos, sí; pero aprendamos antes, 1933- de lo que se trataba era de eliminar la enorme amplitud de los programas que tenían que impartirse en la enseñanza universitaria para, de este modo, poder concentrarse con mayor detalle en algunas cuestiones básicas teóricas y metodológicas; evitándose así el que el profesor viviese una situación del todo chocante ya que se veía obligado "… a manejar el telescopio para descubrir las vastas perspectivas siderales, y, a la vez, el microscopio para desentrañar con un examen micrográfico algo infinitamente pequeño." Evidentemente, y puesto que todo ello no podía hacerse a la vez, la mayoría de los docentes universitarios se limitaron "… al papel, menos airoso, pero más hacedero y de más inmediata utilidad, de divulgadores de la ciencia hecha." (pág. 322)

Resumiendo: gracias a la labor de I. Mª Gallardo se ha puesto a disposición de las personas interesadas trabajos de J. Deleito prácticamente desconocidos hasta ahora en los que, siguiendo la estela de muchos autores -entre los que muy bien podría destacarse a los británicos M. W. Keatinge y F. C. Happold -con aportaciones muy significativas ya en los años 1910, 1927 y 1928; mucho antes que ellos, en 1887 lo había hecho el prestigiosísimo geógrafo H. J. Mackinder en su On the scope and methods of geography que puede leerse en castellano desde hace más de veinte años- apostaron por el uso del método del historiador -o del geógrafo- y de las tareas heurísticas para "educar en el arte del pensamiento". En la misma dirección, pero de una manera más radical, Henry Edgard Armstrong defendía ya en 1891-en su famoso The Teaching of Scientific Method publicado el mes de mayo del año citado en The Educational Times- la necesidad de orientar la enseñanza de las ciencias naturales hacia el aprendizaje del método científico; y unos años más tarde, en 1898, criticaba con dureza la enseñanza memorística y despotricaba contra una extendida práctica -el dictado de apuntes por parte del profesor- que, justamente porque el conocimiento valioso exigía algo más que la simple escucha, debía ser considerado como una criminal offence.

El impacto de todo ello en la reorientación de la enseñanza del conjunto de las materias escolares fue muy importante y todavía hoy se nota enormemente en la orientación formalista del currículum hacia la estructura -semántica y sintáctica- de la nueva ciencia y en el alejamiento de los contenidos de los problemas de la vida cotidiana del alumnado; es decir, en la desaparición en la escuela del estudio de las cosas comunes y en el triunfo de la Tyranny of abstractions tan bien analizada por D. Layton en un clásico libro publicado ya hace más de treinta años. Ha pasado ya mucho tiempo desde que J. Deleito defendía honestamente sus propuestas, pero en Fedicaria (www.fedicaria.org) algunas personas seguimos dándole vueltas a las ventajas e inconvenientes de sus implicaciones en todo lo relacionado con una enseñanza de las ciencias sociales que pretende la formación de alumnos y alumnas comprometidos con los problemas relevantes de su mundo.

Alberto Luis Gómez y Jesús Romero Morante

Universidad de Cantabria España

SUASNÁBAR, CLAUDIO Universidad e Intelectuales. Educación y política en la Argentina (1955-1976). Buenos Aires, FLACSO-MANANTIAL, 2004, 302 páginas.

La historiografía educativa argentina está llena de temas no explorados aún, con "épocas oscuras", problemáticas olvidadas y cuestiones limitadas a notas de pie de página. Quizá por sus vínculos con la política educativa y con el momento en el que escribe -por lo que no puede considerarse esta característica sólo en términos de carencia académica-, aún en las obras de largo aliento la construcción del campo estuvo más ligada a la profundización del debate sobre ciertos puntos o períodos que en la apertura de nuevos horizontes.

El libro que aquí estamos reseñando viene en cierta parte a hacerse cargo de esta situación al tomar temas un tanto relegados -la Universidad y la formación de intelectuales-, en un periodo del que también poco se sabe -1955-1976, más aún el lapso que se abre después del Cordobaza de 1969. Sin duda, este es uno de sus primeros méritos, al que hay que sumar el diálogo que la obra mantiene con trabajos recientes de campos cercanos como la historia de las ideas, la historia de las ciencias y la teoría política.

Las casi dos décadas que abarca la obra fueron épocas de cambios profundos y continuos en una serie de rearticulaciones de optimismos variados que ordenan el libro cronológicamente -el desarrollismo de fines de los 50, la modernización cultural de los 60, la radicalizaciòn política de los primeros 70- que dieron sentido a la tarea de los expertos en educación y consolidaron su horizonte acàdemico, Suasnabar es muy cuidadoso en el armado de este periplo. Una prueba de esto es el uso de las categorías teòricas en forma no canònica. La obra podrìa rapidamente caer en un afán aplicacionista de la categoría "campo" creada por Pierre Bourdieu, pero el autor alerta su sustitución por "espacio", al sostener que "(campo) en general es tomado como un supuesto a priori que en última instancia es afirma aquello que es necesario explicar" (p. 19), y en el cierre de la obra donde se sostiene que serìa màs correcto hablar en ese perìodo de procesos de "emergencias de un campo" que de un campo propiamente dicho (p. 288). Esto además nos recuerda las advertencias de Altamirano y Sarlo sobre las dificultades de pensar en "campos académicos" en Latinoamérica por su endeble autonomìa respecto a los póderes polìticos. Esta última acotación puede ser la que justifique los cortes del período de estudio, asociados a cambios en la polìtica institucional - dos interrupciones a gobiernos constitucionales- que a hechos màs claramente inscribibles en el terreno pedagógico.

Como ya dijimos, la reconstrucción es meticulosa y detallada. Esto otorga densidad a la obra, y permite evidenciar procesos que han pasado ocultos en las lecturas más generales. Por ejemplo, la reconstrucción de las diversas respuestas institucionales que la "Noche de los bastones" tuvo en la UBA y en la UNLP -las universidades en estudio- le permite al autor complejizar la forma en que se ha pensado la articulación entre espiritualismo y desarrollismo, y abre un abanico de posiciones que matizan las lecturas, a la vez que arrojan luz para comprender procesos de más larga duración. Así también se recuperan a pedagogos y publicaciones "menores" para construir el tejido de época.

La preeminencia del debate ideológico del período de estudio podrìa haber conducido al autor a limitar a este plano los debates. Pero, sin restarle la importancia que tuvo, rescata tambièn las diferencias institucionales -como en el caso presentado en el pàrrafo anterior- o la "lucha generacional", al identificar la emergencia de las primeras camadas de Licenciados en Ciencias de la Educación que buscan diferenciarse de sus predecesores. Acà se destaca el recuperación de las primeras obras de - en ese entonces -"jóvenes" pedagogos- como Adriana Puiggrós o Juan Carlos Tedesco- que ocuparon lugares destacados el as décadas siguientes. En ese punto, tal vez los historiadores de la educación hubiéramos tal vez esperado un anàlisis màs en profundidad del debate "académico" entre el ya consagrado Cirigliano y el nòvel Tedesco sobre la funcionalidad histórica del sistema educativo argentino, y que puede considerarse el comienzo de nuestra disciplina moderna por su intento de superaciòn de los abordajes descriptivistas previos. A su vez, esta confrontaciòn inicial, teñido del agrupamiento de posiciones respecto a la Escuela Intermedia en discusión por entonces, tambièn marcó a fuego ese espacio, fortaleciendo la tendencia que Suasnabar identifica como típica de los pedagogos la tensiòn entre producción intelectual y la intervención política.

Para cerrar esta reseña, queremos detenernos en la foto de tapa elegida: la salida de docentes y estudiantes de la Universidad de Buenos Aires, con los brazos en la nuca y escoltados por la Policia, en la infausta Noche de los Bastones Largos de 1966, que sintetiza como pocos la simultaneidad de los tiempos polìticos e académicos en nuestro paìs. Màs allá de su significación, este hecho establece un clivaje casi perfecto que parte casi en mitades iguales el período analizado. Pareciera que un modelo previo se clausuraba a la vez que se sentaban las bases para algo nuevo, que se cerró en forma màs terrible y atroz en la ominosa dictadura que se inició en el 76. Si bien poco sabemos todavía de sus particularidades y efectos, el trabajo de Suasnabar comienza a iluminar con bastante precisión esas zonas aún oscuras.

Pablo PINEAU

UBA-UNLu

Notas

¹ Cucuzza y Pineau (comp.) (2002) Para una historia de la enseñanza de la lectura y escritura en Argentina. UNLuján/Miño y Dávila Edit. Bs. As.         [ Links ]

² "Políticas pedagógicas de cuidado y espera: los libros de lectura para la escuela primaria en la Dictadura"         [ Links ]

³ "Manuales de educación primaria entre la clausura y la búsqueda de intersticios"         [ Links ]

⁴ "Lecturas escolares sobre los indígenas en dictadura y en democracia (1976-2000)"         [ Links ]

⁵ "Los manuales de civismo en la historia reciente: huellas y señales"         [ Links ]

⁶ "La enseñanza encubierta de la religión: la "Formación Moral y Cívica"         [ Links ]

⁷ "Cambiar la Historia. Manuales escolares, currículo y enseñanza de la historia recientedesde la "transformación educativa"         [ Links ]

⁸ "Concepciones acerca de lo social en los manuales de historia. De la Dictadura al temprano siglo XXI"         [ Links ]

⁹ "La dictadura militar argentina (1976-1983) en los textos de Ciencias Sociales e Historia para el tercer ciclo de la Educación General Básica"         [ Links ]

¹⁰ "Algunos usos de los textos de Ciencias Sociales en las escuelas secundarias cordobesas durante el último período dictatorial"         [ Links ]

¹¹ "Educar y entretener. La Revista Billiken en años de dictadura"         [ Links ]

¹² "El genocidio blanco. La Editorial Biblioteca, Vigil, Rosario"         [ Links ]