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Historia de la educación - anuario

versión On-line ISSN 2313-9277

Hist. educ. anu. vol.13 no.2 Ciudad autonoma de Buenos Aires. jul./dic. 2012

 

ARTÍCULOS

Educación del cuerpo, higiene y gimnástica en la conformación de la educación física escolar en el Uruguay (1874-1923)

 

Paola Dogliotti1

1 ISEF-UdelaR paoladogliotti@adinet.com.uy

 


Resumen

En el presente trabajo se realiza un rastreo por algunos hitos en la conformación de la educación física escolar en el Uruguay en sus primeros 50 años. Desde una perspectiva teórico-metodológica de análisis del discurso, se da cuenta de las principales tradiciones discursivas sobre la educación del cuerpo y específicamente, sobre la educación física. Se rastrean fuentes de figuras históricas relevantes en la formación del sistema educativo uruguayo y de modo especial, en la constitución de la educación física en nuestro país. También se analiza el primer manual de educación física escolar y el primer plan de acción de educación física destinado a la escuela. En este período lo que predominaba era una visión de la educación física escolar centrada fundamentalmente en aspectos biomédicos e higiénicos. La educación física se componía, por un lado, de la gimnasia sueca (con fuertes rasgos militares) y juegos libres; y por el otro, de ejercicios correctivos y respiratorios con fines ortopédicos y clases teóricas de higiene. La educación física excedía los espacios específicos del patio y los recreos e impregnaba desde la búsqueda de un cuerpo saludable a todos los espacios de la vida escolar.

Palabras clave: Educación física; Cuerpo; Escuela; 1874-1923; Uruguay

Body education, hygiene and gimnastic in the conformation of school's physical education in uruguay (1874-1923)

Abstract

This article intends to undertake a tracking milestones in the conformation of physical education school in Uruguay in its first 50 years. From a theoretical and methodological analysis of discourse becomes aware of the main traditions of discourse on the education of the body and specifically on physical education. Figures are tracked historical sources relevant to the formation of the uruguayan educational system and especially in the formation of physical education in our country. Also discussed in the first manual of school' s physical education and the first action plan for school' s physical education. During this period, what predominated was a vision of school physical education mainly focused on biomedical and sanitary aspects. The physical education was composed on the one hand, the calisthenics (with strong military features) and free games, and the other, corrective exercises and respiratory and orthopedic purposes of hygiene lectures. The physical education exceeded specific areas of the yard and breaks and infused from the search for a healthy body all the areas of school life.

Key words: Physical education; Body; School; 1874-1923; Uruguay


 

Introducción

El presente artículo se propone realizar un breve rastreo sobre la conformación de la educación física en la Educación Primaria. Se pretende abordar un análisis sobre los diferentes discursos en relación al cuerpo y a la educación física en los principales documentos de época, tomando como punto de inflexión el pensamiento de José Pedro Varela, y llegando hasta la conformación del primer plan de acción de la CNEFi, del año 1923, donde se presenta el proyecto de la educación física para las escuelas públicas. Se considera este período clave ya que, según Barrán (1994), en el Uruguay del Novecientos se tejen las principales características, tanto desde el punto de vista político-económico, como cultural y social del Estado Moderno. Ambos aspectos se dan entrelazados y se parte de "la unidad esencial entre la historia del espíritu y la historia de la materia, entre el tiempo de la sensibilidad y el de la economía" (Barrán, 1994, p. 23). La educación ocupó un lugar importante en este proyecto que implicó el pasaje de la sensibilidad bárbara a la civilizadaii.

Toda educación implica una educación del cuerpo; específicamente en el ámbito escolar todos los espacios están atravesados por un trabajo en y con el cuerpoiii. En este sentido, la educación física es un espacio específico donde el cuerpo es trabajado de una forma particular y, de cierto modo, más explícita que en los restantes ámbitos de la vida escolar. En este trabajo se pondrá especial atención a los modos de significar el cuerpo en los documentos de época y en las formas de entender a la educación física en los albores de la constitución del sistema educativo uruguayo.

Uruguay, como mostramos a lo largo de este trabajo, en forma similar a los restantes países latinoamericanos, reinterpretó la gimnástica y la educación física escolar de algunos países del norte, fundamentalmente de Suecia y Estados Unidos. Nos preguntamos si en ese movimiento de reinterpretación se produce algo nuevo. Desde nuestra perspectiva teórica es imposible la copia o reproducción absoluta, ya que en todo movimiento interpretativo se produce una cierta hibridación, en este caso de las formas europeas y norteamericanas con las nacionales. En este sentido, también nos preguntamos en este trabajo sobre los aspectos que pueden identificarse como propios o divergentes de ese modelo.

Si bien las diversas fuentes seleccionadas están presentadas con cierta sucesión temporal, lejos de pretender realizar una cronología o establecimiento de etapas, lo que se busca es analizar las diversas discursividades implicadas en los documentos clave en relación a la temática abordada.

José Pedro Varelaiv: higienismo, ejercicios físicos y gimnasia

De los estudios referidos a la educación del cuerpo en el Uruguay en las últimas décadas del siglo XIX y primeras del siglo XXv, se desprende que las principales formas de educar al cuerpo son en relación a prácticas, por un lado, de origen militar y por el otro, informadas por el saber de las ciencias biomédicas. Específicamente, en el discurso vareliano se hace hincapié en el segundo aspecto. Desde su perspectiva, la educación física alude a "ejercicios físicos o gimnasia", remitiendo su concepción de cuerpo a un enfoque netamente higienista, visión dominante en el mundo occidental de su época.

En cuanto a los elementos de Fisiología e Higiene, y los ejercicios físicos o gimnasia de salón, responden a exigencias primordiales del ser social y de la personalidad humana en su aspecto físico. Los ejercicios físicos o gimnasia de salón ya que no se tengan verdaderos ejercicios gimnásticos, son indispensables en la escuela para el desarrollo físico del niño: imponerlos, como materia obligatoria, es sólo imponer a los padres y encargados de la educación, el deber de no contrariar el desarrollo natural de la criatura humana en la parte física. La coloración viva, la elevada estatura, el pecho levantado, y el vigor y la robustez de los alemanes y anglo-sajones son, en gran parte, resultado de los ejercicios físicos en la escuela: y en no pequeña escala debe atribuirse también a la falta de esos mismos ejercicios físicos en el salón de clase, el color cadavérico, el pecho hundido y las naturalezas débiles y enfermizas que tan a menudo se encuentran entre nosotros (Varela, 1874, p. 208-209).

Los ejercicios físicos forman parte de la formación social de la persona en su dimensión "física" y especialmente para el niño en su "desarrollo". Se desprende de su pensamiento, imbuido de positivismo, que los ejercicios físicos ayudan al desenvolvimiento "natural" de la "parte física" del niñovi. En cierta medida, no se percibe que la "gimnasia de salón" de precedencia europea, lejos de partir de los movimientos "supuestamente naturales" -si es que se pudiera sostener alguna idea de "naturaleza" primigenia- son movimientos construidos sobre la base de una racionalidad científica desarrollada a partir del surgimiento de las ciencias positivas a lo largo del siglo XIXvii. Por otra parte, en la descripción detallada de los cuerpos, los europeos y anglosajones son presentados como "el modelo ideal" a copiar, y son puestos en una escala valorativa superior en relación al modo de describir a nuestros cuerpos. El ejercicio físico es una de las llaves que aleja de una serie de significantes en relación a la muerte: "debilidad", "cadavérico", "enfermedad". No solo en relación al modelo corporal a seguir se tomó como ejemplo a los países anglosajones y europeos, sino que el sistema educativo uruguayo se estructuró, al igual que en el resto de los países sudamericanos, sobre la base de aquellosviii.

En relación con el programa escolar, Varela propone que además de las materias reconocidas como pertenecientes al dominio de aquello que exige estudio, se incluyan las siguientes: "Pensar, Hablar, Música vocal, Ejercicios físicos y gimnásticos y Dibujo, como auxiliares del desarrollo y como artes útiles" (Varela, 1874, p. 147). Los ejercicios físicos y gimnásticos, junto a otros, son vistos como complementarios al desarrollo intelectual y con cierto grado de pragmatismo, ya que deben servir para la vida.

"Todo el mundo reconoce que el ejercicio es esencial para la salud", afirmaba Varela; "el ejercicio es la gran condición necesaria para asegurar la salud y el vigor de todas las partes de nuestra constitución física y mental" (Varela, 1874, p. 166). La "vigorización" del cuerpo forma parte de los aspectos centrales buscados a través del ejercicio. El cuerpo es aquella base material que necesita estar sana, en base a la cual se despliegan los aspectos morales e intelectuales del ciudadano. En este sentido, los ejercicios físicos y gimnásticos persiguen los mismos fines eugenésicosix que se atribuyen a la enseñanza en la escuela de Fisiología e Higiene.

El Primer Congreso Pedagógico Sudamericano: gimnástica e higiene

Este Congreso fue llevado a cabo en la ciudad de Buenos Aires entre los meses de abril y mayo de 1882. Fue el primer congreso pedagógico sudamericano con la participación de varios países, en el que Uruguay tuvo una actuación destacadax. Se presentaban Proyectos de Resolución que luego eran votados por todos los congresales y el cuerpo de declaraciones votado era tomado por cada uno de los países como máximas a tener en cuenta para el diseño e implementación de sus políticas educativas.

Según Barrán (1995), en el escenario del Novecientos, saber médico y moral burguesa se intrincaron para determinar los parámetros de la normalidad, prevenir la enfermedad, controlar los instintos y la sexualidad, fortalecer y vigorizar el cuerpo:

A la moralización de la medicina sucedió la medicalización de la moral. El Novecientos fue un período de crisis y transición entre ambas tendencias […] mientras nítidamente la Medicina del siglo XIX pretendió fundamentar biológicamente la moral burguesa […] en el novecientos se comenzó a considerar a la salud pública y personal como la madre de una nueva ética" (Barrán, 1995, p. 18).

Si bien la gimnasia se presenta como materia obligatoria a ser enseñada en la escuela primaria (declaración 3º del capítulo V) es junto a la higiene la única materia que se destaca a ser impartida en el capítulo referido a la "Organización e higiene escolares":

i) La enseñanza de la gimnástica debe ser obligatoria en las escuelas comunes y privadas, comprendiendo especialmente respecto a los varones los ejercicios de marchas y evoluciones militares j) Las lecciones diarias en la escuela deben ser alteradas con intervalos de descanso, ejercicios gimnásticos, canto y recreos (Berra et al., 1882, p. 338).

Una de las formas específicas de la educación del cuerpo es ocupada por la obligatoriedad de la gimnasia de raíz europea y las prácticas militares que construyen una forma específica de masculinidad. Los modos de inculcación de las segundas difieren a uno y otro lado del Río de la Plata; en Argentina se organizaron batallones escolares a pesar de la oposición de los pedagogos (Scharagrodsky, 2006); en Uruguay, si bien se plantea la discusión, el proyecto nunca se concretó (Dogliotti; Rodríguez, 2010). Si bien los ejercicios militares se prescriben en el capítulo referido a higiene, no figuran específicamente como recomendación dentro del programa escolar a pesar de que, como señala Ramírez, en el modelo francés si figuraran (Berra et al., 1882, p. 384).

En el Congreso se desarrolla una discusión interesante sobre si se debía enseñar retórica, física, química, fisiología e higiene; algunos consideraban impropias estas materias en la escuela primaria, "no solo por su innecesidad, sino porque la dificultad de su estudio supera las fuerzas mentales de los alumnos que a aquellas asisten" (Berra et al., 1882, p. 383). El doctor Berra, defiende enérgicamente la enseñanza de fisiología e higiene.

La higiene, dijo, es una de las primeras necesidades de toda persona, y especialmente en las familias pobres. Es incalculable el número de personas que se enferman por no haber sabido preservarse de males que habría sido fácil evitar. Una vez enfermas, la imprevisión de las consecuencias y la escasez de recursos hacen aplazar el auxilio de los médicos. De aquí resultan muy a menudo constituciones enfermizas de que se derivan una vejez prematura y dolorosa y una generación raquítica. (...) se concurre al médico cuando ya el mal no tiene remedio, y sobreviene la muerte. De este modo se explica la gran mortandad de niños, cuya primera causa es la ignorancia de las madres. Bastaría con que estas tuvieran algunas nociones de higiene para que disminuyera considerablemente el número de enfermedades y defunciones, cuya disminución importaría a la vez ahorros económicos y mayor suma de felicidad. Más como no tendrían sentido las reglas higiénicas si no fueran precedidas de nociones de fisiología y anatomía (Berra et al., 1882, p. 383).xi

Se establece una serie de relaciones de causalidad y solidaridades de conjunto entre los significantes: falta de higiene - pobreza - mujer - niño - enfermedad - mal - ignorancia - muerte - infelicidad - gasto económico. La pobreza es sentida como una amenaza que pone en peligro el bienestar de la sociedad en su conjunto ya que ocasiona gastos al Estado. Los pobres constituyen un "peligro biológico" (Foucault, 1998, p. 167) sobre los cuales hay que administrar una serie de tecnologías de gobierno, entre las que se encuentran la inculcación de una moral burguesa que es presentada como

la moral universal, naturalizada ideológicamente en el discurso constitutivo del gobierno de una nación en general y de la pobreza en particular, a la vez que el cuerpo se convierte en una de las instancias de preocupación por lo público, integrado a la vida de la población a través del sistema de enseñanza (Rodríguez Giménez, 2008, p. 85).

Primer Manual de Gimnasia Escolar. "Educación física orgánica: ejercicios sistemados y juegos libres"

En el año 1903 Alejandro Lamasxii publica en la ciudad de Montevideo Educación Física y Manual de Gimnasia Escolar; en su portada se explicita: "Obra escrita de acuerdo con el Programa de Pedagogía para los maestros y de estudios de las escuelas primarias de la República O. Del Uruguay". El manual es ajustado a los programas de Pedagogía y Programa Escolar vigentesxiii y está dirigido a los estudiantes magisteriales, quienes serían los encargados de impartir las clases de educación física en la escuela. Se expresa en su introducción que el manual tiene un "espíritu utilitario y práctico" (Lamas, 1903, p. 6). El manual consta de tres partes. Una primera teórica donde se desarrollan los principales conceptos sobre: educación física; posturas inconvenientes o penosas; alimentación; aseo y limpieza; descansos y recreos. Una segunda parte práctica, la de mayor amplitud, donde "los ejercicios descritos en la parte práctica están calcados en el Manual de Gimnástica Sueca para uso de las escuelas primarias, del competente profesor C. H. Liedbeck"xiv (Lamas, 1903, p. 6). Finalmente se presenta una tercera parte con juegos escolares para niños y niñas donde se describe brevemente una veintena de ellos.

En relación a los fines que debe perseguir la educación física se señala: el desarrollo de la fuerza es solamente uno de los propósitos que persigue y quizás el menos importante, pues que lo que ha de procurarse al cultivar las facultades físicas es dotar al niño de vigor, de resistencia al trabajo y a la fatiga y de energía, para luchar contra los elementos nocivos que amenazan constantemente su salud (Lamas, 1903, p. 9).

La educación física es ubicada en un lugar compensatorio a las actividades de la vida, debiendo restablecer las energías y vigor necesarios para el trabajo. También se destaca su valor higiénico en su contribución a la lucha contra la enfermedad.

Es así que la educación física debe comprender:

1º La educación de los órganos de la vida vegetativa, es decir, órganos digestivos
2º Educación de los órganos de la vida animal: a) respiración; b) circulación; c) órgano de los sentidos; d) órganos del movimiento
Los elementos que sirven de agentes para conseguir este objetivo son: la alimentación, el vestido, la higiene privada, higiene intelectual, y el ejercicio (Lamas, 1903, p. 10).

La educación física escolar es presentada como educación de lo físico, lo orgánico, más allá del ejercicio que es su tarea principal. En este sentido forman parte de esta educación una serie de normas de conducta y prescripciones en relación a: la postura, constituyendo una verdadera ortopedia escolar; la alimentación; el aseo y la limpieza; y los descansos y recreos -compensación del trabajo intelectual-. La educación física permitirá "virilizar los niños y darles dominio sobre sus sentidos, que será la condición de su libertad futura" (Lamas, 1903, p. 16-17). El control de las pulsiones y la sensibilidad es tarea central en el pasaje de lo bárbaro a lo civilizado. El trabajo sobre el cuerpo en términos de actividad física es presentado como descanso de la actividad mental; esto remite a una concepción dualista de separación de lo corporal y lo mental, en la cual lo primero es, por un lado, un complemento y un desahogo de lo segundo y por el otro, algo a ser reprimido y controlado por la mente. "Al lado de los recreos, existe otro modo de descanso, si se trata de darlo al cerebro. Consiste en alternar las materias de estudio propiamente dichas con el trabajo manual que importa una actividad física y por tanto resulta una derivación del trabajo cerebral" (Lamas, 1903, p. 24). Dentro de los descansos y recreos, como compensación del trabajo intelectual, se desarrollan "los juegos libres" y "los ejercicios sistemados o gimnasia". En relación a los primeros se destacan como sus principales potencialidades el desarrollar los órganos del cuerpo en su totalidad, el desarrollo de la capacidad pulmonar al realizarse al aire libre, y el fin social. Se presenta una clasificación de juegos en pequeños y grandes en función del "gasto de energía". En este sentido, el cuerpo anátomo-fisiológico es el que vuelve a predominar también en los juegos. Se sugiere la realización de juegos reglamentados para lograr un buen disciplinamiento de los cuerpos, y se destacan una serie de desventajas de los juegos libres:

Provienen estos de la libertad en que el niño se encuentra, (...) se despiertan los malos impulsos. Es así que grita en demasía, golpea á sus compañeros, se encoleriza, insulta, trata de hacer caer al que corre, desobedece y pierde la disciplina. Todo esto debe refrenarse por medio de los juegos reglamentados en los que hay obligación de observar determinado orden y determinadas reglas y naturalmente por la represión y el castigo si fuere necesario (Lamas, 1903, p. 26).

Se sugiere que en los niños se apliquen los juegos a la gimnasia ya que la segunda supone:

un pequeño aumento de circulación, respiración y excreción, pero un aumento que no llega a interesar suficientemente estas funciones, pues el aumento del pulso, de los movimientos respiratorios y del sudor es poco notable (...) Por otra parte, permaneciendo el niño quieto y atento a la orden de mando, no toma interés por lo que hace y se limita a obedecer; el aburrimiento le invade pronto. En el juego, el placer, la alegría y la animación, van íntimamente unidos a él (Lamas, 1903, p. 27).

Dentro de los "ejercicios sistemados" se recomienda "la marcha, la carrera y el salto (...) supone (...) la actividad enérgica de todas las funciones y todos los órganos; agradan y distraen al niño" (Lamas, 1903: 27). Pero, por otra parte, cuando se destacan las ventajas de la gimnasia se pone un acento en los aspectos de disciplinamiento del cuerpo, dando cuenta de movimientos y destrezas de arraigo militar.

los ejercicios físicos importan un descanso intelectual (...) favorecen de una manera positiva la disciplina, porque permiten la organización rápida de los alumnos por medio de los ejercicios de orden, les despierta el hábito del método, de la obediencia y de la regularidad, por el ritmo con que han de ejecutar todos los movimientos; además obligan al niño a procurarse actitudes correctas, a caminar con relativa desenvoltura y elegancia. (...) Finalmente suponen un medio artificial bueno, para reemplazar al natural de los juegos en la escuela en cuyos patios pequeños es imposible realizarlos (Lamas, 1903, p. 27-28).

Las características centrales de esta gimnasia sueca están puestas en la mecanización y repetición de movimientos estructurados y segmentarios que implican una acepción de un cuerpo máquina, y la inculcación en forma infinitesimal de un dominio y control de cada parte de éste. La metáfora del cuerpo máquina representó una ruptura con la filosofía idealista de Ling, creador de la gimnasia sueca: "A mediados del siglo XIX, el hijo de Ling, Hjalmar Ling, trató de dejar atrás el idealismo y en cambio dar a esa gimnasia una base materialista y científica […] La metáfora impulsora para describir el cuerpo ya no era el templo sino la máquina" (Ljunggren, 2011, p. 47). A pesar de estas transformaciones en la concepción, la gimnasia sueca no cambió mucho en sus contenidos.

La superficie corporal sería así revestida milimétricamente buscando simetrías antes no pensadas y ocultando vestigios de debilidad y de lasitud. Se trata de erigir normalidades utilitarias, gestos precisos y cultivar jerarquías no solo respecto a la vida en sociedad, sino también en relación a los gestos y al entrenamiento del cuerpo para acciones precisas (Soares, 2006, p. 226).

Los elementos básicos presentados por Lamas en el manual son: "actitud" (posición que se ha de tomar para dar comienzo al ejercicio); "ritmo" (del movimiento: lento o rápido), "fuerza de tensión muscular". Los ejercicios se clasifican en: posición fundamental; conversiones; alineaciones; tipos de formaciones (de frente y en una fila, de frente, en dos, tres y cuatro filas; en flanco -dos y tres filas-; alineación en línea de frente; alineación en línea de flanco); tomar distancias; conversiones individuales y posiciones secundarias; marchas y carreras; ejercicios en posiciones fijas; ejercicios respiratorios. Luego se detalla un plan de lecciones. La duración sugerida es de quince minutos y se recomienda que "es una pauta de conducta la descrita, de que no deben apartarse los señores maestros, pues, son reglas higiénicas y pedagógicas que han de observarse indispensablemente" (Lamas, 1903, p. 59). Para una buena conducción de las lecciones de gimnasia es indispensable que:

a) El profesor debe dar las voces de mando con animación (...) Si se desea no emplear la voz para las órdenes, se hará uso de palmadas, de silbatos ú cualquier otro procedimiento análogo
b) Hay dos clases de voces de mando; la preventiva y la ejecutiva (...)
d)... exigir desde el primer momento un buen ritmo y simultaneidad en la ejecución de los ejercicios (Lamas, 1903, p. 59-60).

Todo esto da cuenta de características militares de los ejercicios gimnásticos de importación europea. El cuerpo militarizado (Rodríguez, 2006) forma parte de la matriz constitutiva de la educación física y representa una instancia sustantiva como pedagogía del cuerpo. "Descomponer el cuerpo, analizar sus posibilidades, recomponer y reencauzar su energía en términos de una eficacia de regimiento, ese es el objeto de las formaciones" (Rodríguez, 2006, p. 150). Los cuerpos individuales son dispuestos en función del conjunto; cada segmento corporal es desplegado según un orden geométrico espacial que ubica a todos y a cada uno. Las formas de trabajo con el cuerpo que se muestran en el Manual dan cuenta de una serie de automatismos, induciendo a un fuerte borramiento de la sensibilidad individual, no habiendo lugar para gestos que no estén definidos dentro de la función de la clase (Rodríguez, 2006).

La educación física escolar a partir de la creación de la CNEF

El 7 de julio de 1906, el entonces presidente José Batlle y Ordóñez eleva a la Honorable Asamblea General un proyecto de ley para la creación de los Juegos Atléticos Anualesxv, fijando una cantidad destinada a la institución de premios a los triunfadores en dichos juegos. En la carta de presentación del mencionado proyecto, el presidente señala:

Tiende este proyecto a fomentar en los habitantes del país, el gusto y la pasión por los ejercicios que hacen a las razas más sanas y fuertes. (…)
(…) existen para las razas dos medios esenciales de superioridad, uno fisiológico y otro mental, pero que ante todo es preciso que una raza sea fisiológicamente fuerte. Todas las selecciones del espíritu, dice Alfredo Fouillée, no valen para un pueblo lo que el vigor, la salud y por consecuencia la fecundidad. En lo que concierne al pueblo, agrega, una personalidad rica de condimentos numerosos pero con una mala constitución física, es de poco valor, porque los descendientes morirán faltos de salud, en una o en dos generaciones. A la inversa, una bella y robusta constitución aunque no sea acompañada de ningún talento, merece ser conservada, porque en las generaciones que vendrán, la inteligencia podrá desenvolverse indefinidamente (CNEFxvi, 1949, p. 3).

En esta argumentación, los ejercicios físicos ayudan a los fines eugenésicos y son puestos del lado de la fisiología, en contraposición al aspecto mental del ser humano. El primer aspecto se constituye en el punto de partida sobre el que se edificará el segundo; la constitución física de un modo sano y fuerte, permite la fecundidad y es la base material sobre la que se desarrollará la inteligencia.

Para argumentar la importancia que se le debía otorgar a la incorporación de los Juegos Atléticos, Batlle recurre, al igual que lo había hecho José Pedro Varela 30 años antes, a valorar determinados rasgos de la "raza inglesa" quien en palabras de un escritor francés, exalta los "bellos" rasgos corporales adquiridos a través de la práctica del deporte.

Un escritor francés que había residido largo tiempo en Londres, decía a su regreso a Francia, la multitud le había parecido menos bella que la inglesa. Allá, agrega, el hombre es esbelto, fino, de una real elegancia, y esa superioridad parece responder a dos causas: alimentación más racional, y práctica diaria de los deportes.
Estimulemos, pues, los deportes, recordando que influyen eficazmente en la mayor salud del pueblo, y son además, una escuela de la voluntad y el ánimo (CNEF, 1949, p. 4).

Se presentan, además de los beneficios eugenésicos del deporte y los relativos a la salud, aquellos referidos al cultivo espiritual del "pueblo": la voluntad y el ánimo son dos ingredientes que no pueden faltar en la formación moral de cada ciudadano.

La Comisión de Fomentoxvii de la Cámara de Representantes, el 13 de noviembre de 1906, se pronuncia en relación al proyecto y sugiere que:

(…) los cincuenta mil pesos que se destinan con este objeto, no se destinan solamente para la institución de premios a los vencedores de los concursos anuales, sino que también se emplearán en el fomento en general de la educación física y en la instalación de plazas de juegos populares,(…) Al proceder de este modo, V.xviii comisión se inspira en las conclusiones unánimemente aceptadas hoy por los higienistas y los pedagogos: la tendencia de la educación física no debe ser la de formar atletas ni individuos excepcionalmente dotados, sino y con especialidad la de elevar el nivel medio de la capacidad, y la resistencia física general (CNEF, 1949, p. 12).

Desde estos argumentos, que tienden a promover una educación física popular y democrática, en contraposición a lo que unos años más tarde Vaz Ferreira llamará "recordismo especialista" y frente al cual se va a oponer rotundamente tanto desde un punto de vista fisiológico como socialxix, se comienza a consolidar la idea de creación de la Comisión Nacional de Educación Física (CNEF). La Comisión de Fomento de la Cámara de Representantes, "os propone, al ejemplo de lo que se ha hecho en otros países la creación de la CNEF, que bajo la superintendencia del Poder Ejecutivo deberá dirigir y encaminar todo lo referente a esta cuestión atribuyéndosele ya un abundante programa de trabajo, detallado en el artículo 6º" (CNEF, 1949, p. 12). Así lo expresa el artículo 6º de la ley Nº 3.798, promulgada el 7 de julio de 1911:

La CNEF se consagrará con preferencia y en particular a los siguientes fines:

a) Organizar todo lo referente a los concursos anuales en la República,
b) La formación de Asociaciones de cultura física racional,
c) Relacionar las Asociaciones nacionales existentes, entre sí y con los extranjeros, unificando la acción y los métodos,
d) Publicar revistas especiales y libros de propaganda popular,
e) Fomentar la fundación de plazas de juego, gimnasios, baños públicos y stands de tiro,
f) Recabar de las autoridades, de las corporaciones y de los particulares, asignaciones de fondos, donativos y otros recursos para impulsar la cultura física en el país,
g) Organizar conferencias públicas en los establecimientos nacionales, para los padres de familia, sobre higiene infantil,
h) Combatir las causas del deterioro físico, en la infancia y juventud, de todas las clases sociales,
i) Proyectar un plan nacional de educación física obligatoria en las escuelas de instrucción primaria y en los establecimientos de instrucción secundaria (CNEF, 1949, p. 15)xx.

Desde principios del siglo pasado, la especificidad de la preparación de un "plan nacional de Educación Física obligatoria en las escuelas de instrucción primaria" fue pensada desde un organismo especializado para ese fin y por fuera del Ministerio de Instrucción Públicaxxi. Si bien uno de los integrantes de los once miembros de la Comisión era el Inspector Nacional de Instrucción Pública, queda claro que la organización de la educación física escolar desde sus inicios hasta el pasado período de gobierno, estuvo a cargo fundamentalmente de la CNEF, tanto en relación a la provisión de los profesores como en relación al diseño de los programas de educación física.xxii

En relación a la argumentación de este proyecto de ley, la Comisión de Fomento de la Cámara de Representantesxxiii elabora un informe donde se detallan las ventajas y beneficios que posee la educación física en el proyecto modernizador del país.

De ahí el rol complejo que ejerce la educación física, de ahí que su acción no se limite exclusivamente a la vigorización del cuerpo, sino que actuando como actúa sobre todos los órganos y obrando sobre el cerebro, el órgano noble por excelencia en la especie, ejerza una influencia poderosa sobre el desarrollo de la mentalidad del individuo, sobre la educación de los sentimientos, sobre la formación del carácter y de la voluntad y hasta sobre la moralidad y la evolución estética de las razas y de las sociedades, eso sin tener en cuenta todavía la honda repercusión que todos estos hechos realizan en el terreno económico, político y social (CNEF, 1949, p. 7).

Además de los fines estéticos, morales, se destaca a la educación física "como factor de desenvolvimiento orgánico de las razas y como factor higiénico (...) determina una acción tan poderosa, que puede decirse que ella sola es el factor más eficiente en la conservación de la salud y de la vida" (CNEF, 1949, p. 7-8). Pero también se explicita el papel que la educación física debe cumplir en el desarrollo de la "potencia muscular del obrero", necesario para el desarrollo del capitalismo incipiente.

Cuando la educación física se desarrolla con método y con vigor, despierta en los hombres y en los pueblos ese amor al trabajo, a la acción, al esfuerzo personal que caracteriza a los pueblos sajones y que contrasta con el abandono, el redentorismo, el constante mañana de los pueblos latinos. (...)
Las grandes ventajas que la práctica del entrenamiento físico tiene desde el punto de vista económico, ya que siendo la lucha mundial contemporánea una lucha genuinamente económica, es el factor más importante del triunfo, la potencia muscular del obrero (CNEF, 1949, p. 9-11).

El primer plan de acción de educación física escolar: ejercicios gimnásticos, atléticos y juegos

A 100 años de la creación de la CNEF es interesante analizar el primer plan de acción para el desarrollo de la educación física en las escuelas. Si bien había habido intentos de realizar este proyecto años antesxxiv, esto no se pudo concretar hasta que en el año 1923, en el ámbito de la CNEF, se desarrolló un plan sistemático para la concreción de la educación física escolar. "Por artículo 60 del Presupuesto Nacional de 1923, se resolvió que los profesores de educación física de las escuelas fueran designados y dirigidos por la CNEF, lo que se hizo efectivo a partir de 1924" (Gomensoro, 2009, p. 28). Del 19 al 24 de marzo de ese año la CNEF realiza su tercer curso de verano de preparación de "Maestros de Educación Física" en Piriápolis, en el cual dedica una formación específica al personal que se encargará de las clases de educación física de los niños que concurran desde las escuelas a las plazas de deporte. Se agrega en este curso una materia específica dedicada a la infancia: "La Educación Física infantil desde el punto de vista médico".xxv

En 1923 se proyecta que las escuelas concurran a las plazas de deporte:

En las plazas los niños y niñas harían ejercicios y juegos bajo la dirección de personal competente y después de un reconfortante baño, volverían a sus respectivas escuelas. Se comprende que sólo sería posible la concurrencia de las escuelas que no estuvieran muy distantes de donde se hallan ubicadas las plazas de deportes (CNEF, 1923, p. 54).

El Plan de Educación Física Escolar comprendía cuatro grandes objetivos: correctivos; orgánicos y morales; sanitarios e higiénicos. Todos ellos se estructuran desde un discurso fuertemente imbuido por la medicina. En relación a los fines correctivos se detalla: "1º- Corregir las malas tendencias de la vida escolar, como por ejemplo, las deformaciones de la columna vertebral ocasionadas por los bancos, los efectos de la inactividad sobre los órganos abdominales y en general sobre el crecimiento y el desarrollo normal." (CNEF, 1923, p. 92) Se propone que los ejercicios correctivos sean realizados "cuatro veces al día en el salón de clase por el maestro o un discípulo adelantado" (CNEF, 1923, p. 92). Los propósitos específicos que persiguen estos ejercicios son: "1- buena postura por medio de ejercicios apropiados; 2-disciplina, por medio de comandos a los que haya que responder de inmediato, con energía y viveza; 3- salud, por medio de las actividades de las grandes masas musculares y de los ejercicios respiratorios" (CNEF, 1923, p. 92). Es interesante ver como se acoplan los aspectos ortopédicos con los de inculcación de una disciplina sobre el cuerpo que remite a prácticas militarizadas.

En relación al segundo objetivo se señala:

Estimular el desarrollo de los órganos vitales y del sistema neuro-muscular para obtener dominio corporal y crear el hábito del ejercicio. Esto se conseguiría por medio de ejercicios gimnásticos y atléticos, y por los juegos, lo que a la vez facilitaría la libre expresión de los instintos y anhelos del niño, que como hemos visto, tienen tanta importancia en su crecimiento, en la formación del carácter y en la elevación de su espíritu (CNEF, 1923, p. 92-93).

Para el desarrollo de estos ejercicios se proponen: a) dos horas semanales bajo la dirección del maestro de Educación Física desarrolladas en el recreo o fuera del horario de clase y b) tres horas fuera del horario escolar y sin intervención del personal de la escuela (CNEF, 1923, p. 93). Los ejercicios gimnásticos, atléticos y los juegos son fundamentados, en primer lugar, desde un propósito orgánico y en segundo lugar, desde la búsqueda de la libertad de expresión, siempre y cuando contribuya a fines morales: "elevación del carácter y del espíritu".

El tercer objetivo del Plan de Acción de la Educación Física Escolar propone el "… mejoramiento de las condiciones saludables e higiénicas de la escuela, para lo cual tendría que intervenir enérgicamente el Cuerpo Médico Escolar" (CNEF, 1923, p. 93). Entre las medidas más elementales a tomarse se encuentran las siguientes:

a) Someter a los alumnos una vez al año a un examen médico prolijo
b) Cooperar con los padres de los alumnos, para dar el mejor cumplimiento de lo aconsejado
c) Aprovechar la oportunidad del examen médico para dar consejos a cada niño
d) Exonerar de la práctica de ejercicios vigorosos a aquellos niños con serias debilidades orgánicas
e) Examinar a estos niños con frecuencia (CNEF, 1923, p. 94).

La sanidad escolar está presente desde los inicios de la educación física escolar. La escuela constituye un dispositivo de clausura obligatorio e ideal para la administración de las políticas de salud a toda la población infantil. No existía en ese momento otro lugar tan peculiar y significativo para la administración de la salud de forma masiva. Este saber era el predominante en la conformación de todos los cuadros de especialistas integrantes de la CNEF; la mayoría de sus miembros y del cuerpo de técnicos eran médicos. Los cursos para la formación de maestros de educación física, en su mayoría, los dictaban ellos y también ocupaban los órganos de decisión política.

El cuarto objetivo del Plan señala: "enseñar la higiene práctica y teóricamente por medio de lecciones, demostraciones, concursos, etc." (CNEF, 1923, p. 94). Para esto se propone dedicarle diez a quince minutos, dos veces por semana y se sugiere que esto pueda ser dictado tanto por el maestro de clase como por el maestro de educación física.

De acuerdo a lo que hemos dicho anteriormente, el programa de educación física constará:

1º- Ejercicios de descanso, ejecutados en el salón de clases, durante 4 períodos repartidos convenientemente en el día de clase
2º- Ejercicios gimnásticos y atléticos, juegos, danzas, etc. Realizados en el local escolar si éste tuviera comodidades o en su defecto en otro lugar cercano.
3º- Enseñanza teórica y práctica de la higiene
4º- Revisación médica de todos los alumnos a cargo del cuerpo médico escolar (CNEF, 1923, p. 97).

A partir de los modos de distribución de los cuatro objetivos de la Educación Física Escolar dentro de los diferentes técnicos o educadores que se ocuparían de su enseñanza en la escuela, se desprende que el 2º es exclusivo del "maestro de Educación Física", el 1º es exclusivo del maestro de clase, el 3º es compartido por el maestro de clase y el de Educación Física y el 4º exclusivo del "cuerpo médico escolar". Esto merece una reflexión, ya que la educación física estaba a cargo de diferentes actores y no se había conformado aún como campo específico de actuación profesional que implicara un personal especializado para dicha tarea. Es recién en la década del 40 que este proceso va a comenzar a desarrollarse con la inauguración del "Curso para la preparación de Profesores de Educación Física" con una duración de tres años.

Del análisis de este Plan de Educación Física Escolar bajo la órbita de la CNEF, se desprende que la educación física nacía como un conjunto de prácticas sobre el cuerpo fundamentalmente ligadas a fines orgánicos, higiénicos y ortopédicos, que buscaban un cuerpo "sano y fuerte" para una nación en "progreso". A diferencia de lo propuesto por Varela y Lamas, en el ámbito de la CNEF se introducen los ejercicios atléticos. A partir de esta nueva institucionalidad, la educación física no estaba exclusivamente centrada en la gimnástica y juegos libres, sino que comienzan paulatinamente a ocupar espacios cada vez mayores la práctica de los juegos atléticos, que comprendía a los deportes.

Consideraciones finales

En este artículo se hizo un recorrido en cierta medida panóptico de la educación física escolar en sus primeros cincuenta años de gestación en el Uruguay. Lejos de pretender ahondar en cada una de las fuentes y momentos seleccionados, la intención fue mostrar algunos discursos claves presentes allí. Resta para futuras indagaciones realizar un estudio más detallado de cada una de las discursividades allí encontradas.

Luego de haber analizado discursos clave en la configuración de la educación del cuerpo y específicamente de la educación física del sistema educativo, podemos sostener que esta se estructura fundamentalmente a partir de la gimnasia sueca. Tanto en Varela como en el Congreso Pedagógico y en Lamas, se habla principalmente de gimnasia o gimnástica. Volviendo a una de las preguntas del inicio en relación a los aspectos divergentes en la reinterpretación de la gimnástica y de la educación física escolar, podemos decir que estos son casi nulos, por lo menos en los tipos de documentos que pudimos analizarxxvi. Tanto en el discurso de Varela, el del Congreso, como el de Lamas, los sports, si bien fuera del ámbito escolar eran practicados en clubes por jóvenes y adultos, no son mencionados como prácticas a llevarse adelante en el ámbito escolar. Los ejercicios físicos junto a otro tipo de trabajos manuales y artes, como la música y el canto, son puestos en el lugar compensatorio de los efectos causados por el trabajo intelectual en la escuela. La educación del cuerpo contribuyó a la domesticación de los sentidos en una dirección determinada: en el aquietamiento de las pasiones y en la inculcación de un conjunto de normas y preceptos de higiene. La higiene se convirtió en la nueva moral que debía regular cada una de las acciones de los individuos. Esta prédica era llevada adelante por los médicos, cuerpo de especialistas privilegiado en la regulación de la mayoría de los tiempos, espacios, mobiliario de la vida escolar y, desde allí, se entrometía en la vida íntima de todos y cada uno, mediante la prédica diversa en manuales y conferencias sobre las buenas costumbres. La gimnasia es una pedagogía del cuerpo que intenta regular los modos de hacerlo más fuerte y saludable. Para esto es importante atender las diferentes etapas del desarrollo orgánico del niño y estudiarlas para ajustar las técnicas corporales a cada una de ellas. Desde nuestra perspectiva teórica, la intervención completa sobre el cuerpo del otro es un imposible. Siempre queda un resto impenetrable a las miradas de las pedagogías y específicamente de las pedagogías sobre el cuerpo.

Es a partir de la creación de la CNEF que los juegos atléticos o sports comienzan a formar parte de los discursividades sobre la educación física. Dentro del ámbito escolar los discursos sobre los sports son escasos y en su primer Plan de Acción son propuestos, junto a la gimnasia e higiene caracterizadas por un discurso médico, ortopédico e higienista, los ejercicios atléticos.

Hemos realizado un breve recorrido por algunos hitos que constituyeron el discurso sobre la educación del cuerpo y la educación física en la conformación de la educación primaria. En estos "mojones" significativos que hemos seleccionado para su análisis, lo que predominaba era una visión de la educación física escolar centrada fundamentalmente en aspectos biomédicos e higiénicos. La educación física se componía, por un lado, de la gimnasia sueca (con fuertes rasgos militares) y juegos libres; y por el otro, de ejercicios correctivos y respiratorios con fines ortopédicos y clases teóricas de higiene. La educación física excedía los espacios específicos del patio y los recreos e impregnaba desde la búsqueda de un cuerpo saludable a todos los espacios de la vida escolar. Todo esto forma parte de nuestra tradición en el campo de la educación y específicamente de la educación física. ¿Cuántos de estos discursos permean hoy en día las prácticas de los docentes en la escuela y no solo la del profesor de educación física? ¿Cuántas de estas concepciones están presentes, reformateadas en otros dispositivos, en las propuestas de políticas de educación física y deporte actuales?

Notas

i Comisión Nacional de Educación Física

ii "Esa sensibilidad del Novecientos que hemos llamado "civilizada", disciplinó a la sociedad: impuso la gravedad y el "empaque" al cuerpo, el puritanismo a la sexualidad, el trabajo al "excesivo" ocio antiguo, ocultó la muerte alejándola y embelleciéndola, se horrorizó ante el castigo de los niños, delincuentes y clases trabajadoras y prefirió reprimir sus almas, a menudo inconsciente del nuevo método de dominación elegido, y, por fin, descubrió la intimidad transformando a "la vida privada", sobre todo de la familia burguesa, en un castillo inexpugnable tanto ante los asaltos de la curiosidad ajena como ante las tendencias "bárbaras" del propio yo a exteriorizar sus sentimientos y hacerlos compartir por los demás. En realidad, eligió, para decirlo en menos palabras, la época de la vergüenza, la culpa y la disciplina. (...) Esa sensibilidad que hizo del "pudor" y el "recato" una norma sagrada que impuso al alma y también al cuerpo, ¿cuándo dominó a la anterior sensibilidad "bárbara", la del juego y la risa estridente, la libertad gestual, la muerte macabra exhibida, la violencia física y la desvergüenza con que el individuo se mostraba e imbricaba en lo colectivo?" (Barrán, 1994, p. 11).

iii "A diferencia de quienes argumentan que las prácticas escolares manifiestan la ausencia y el desconocimiento del cuerpo, sostenemos que el trabajo pedagógico con alumnos implica siempre un trabajo con y en el cuerpo -más o menos explícito- y que ese trabajo es la base y la condición de los demás aprendizajes" (Milstein y Mendes, 1999, p. 17).

iv José Pedro Varela (1845-1879) es considerado "el fundador de la escuela estatal ‘civilizada’" (Barrán, 1994, p. 91), reconocido en cierta medida como "el padre" de la escuela uruguaya "laica, gratuita y obligatoria". Entre 1867 y 1868 viajó a Europa y Estados Unidos, en donde se gestaron, principalmente en este último, sus ideas como reformador, y donde conoció a Domingo Faustino Sarmiento, uno de los principales inspiradores de su obra. La Educación del Pueblo, publicada en 1874, y La Legislación Escolar, en 1876, pueden considerarse las obras más importantes en la corta vida del reformador y en ellas se condensan sus principales ideas educativas; constituyen la matriz fundacional de la educación uruguaya que pervivirá hasta la actualidad. La obligatoriedad de la enseñanza primaria se promulga el 24 de agosto de 1877 en el Decreto Ley de Educación Común, impulsada por Varela desde su cargo de Director de Instrucción Pública.

v Entre otros estudios se destacan los trabajos de Barrán (1994) (1995); Barrán;Caetano;Porzecansky (1997); Reyes Moller (1996); Gotía;Peri;Rodríguez Giménez (1999); Rodríguez Giménez (2001) (2007) y (2008); Dogliotti (2011a) (2011b) (2011c).

vi Varela introdujo en Uruguay el positivismo de procedencia sajona por medio, fundamentalmente, de Spencer y Darwin. A diferencia de Estados Unidos y Europa, en los países latinoamericanos, el positivismo y el desarrollo de los sistemas educativos modernos van a constituirse en el motor del desarrollo científico y económico. En nuestro país "se pasó, pues, bruscamente de la metafísica espiritualista del eclecticismo, a un naturalismo acusadamente apoyado en las ciencias biológicas dentro del espíritu de Darwin, cuyo nombre, más que el del propio Spencer, fue la verdadera bandera inicial de nuestros positivistas" (Ardao, 2008, p. 171). Luego, en la última década del siglo XIX, se fue consolidando y moderando "bajo los cauces del sistema evolucionista de Spencer" (Ardao, 2008, p. 171).

vii "En cierto sentido, las corrientes gimnásticas europeas son exactamente eso, o sea una especialización de discursos y la entrada en una esfera poco frecuentada por las prácticas corporales aproximadamente hasta las primeras décadas del siglo XIX, que es aquella de los conocimientos de naturaleza científica" (Soares, 2006, p. 228).

viii Esto no implica la copia del modelo ya que esto sería imposible desde nuestra perspectiva teórica. Si bien se tomó a aquellos países como modelo, se produjeron una serie de mediaciones entre las tradiciones europeas y el contexto local.

ix Se entiende por eugenesia a una serie de dispositivos desplegados sobre una población, y específicamente una raza, que persigue como fines explícitos su mejoramiento en términos supuestamente biológicos pero que ideológicamente implica una serie de intervenciones en la moral de cada individuo.

x Estaban oficialmente representados: la República Argentina, el Uruguay, Brasil, Paraguay, Bolivia, San Salvador, Costa Rica, Nicaragua, Estados Unidos. Se presentaron cuatro proyectos por parte de los delegados de la Sociedad de Amigos y de la Dirección de Instrucción Pública. La mesa del Congreso fue presidida por Enésimo Leguizamón; Jacobo A. Varela ocupó la 1º vicepresidencia y José M. Estrada la 2º vicepresidencia. Trinidad S. Osuna, Carlos M. Ramírez y Francisco Alsina desempeñaron la Secretaría. Los delegados oficiales de la República Oriental del Uruguay fueron: Jacobo A. Varela y Alfredo Vázquez Acevedo. Los delegados de la Sociedad de Amigos de la Educación Popular fueron: Francisco Antonio Berra; Carlos María Ramírez; Carlos María de Pena y Emilio Romero.

xi Las negritas son nuestras.

xii Dentista, "reconvertido en "Profesor de Gimnástica" y ganador del primer concurso para proveer docentes" para el dictado de las primeras clases sistemáticas de gimnasia y juegos a partir del año 1905. "En 1911 presenta a consideración de las autoridades el primer Programa de Educación Física Escolar (...) Lamas indica en su Programa que "La gimnasia en la escuela (...) consigue obtener el orden y la disciplina de las voluntades, indispensables para la buena marcha de la economía escolar". (...)A partir de 1908 y por breve tiempo Lamas dicta clases de Educación Física en los dos institutos magisteriales" (Gomensoro, 2009, p. 25-26). El autor ha publicado otras obras en relación a la instrumentación del saber médico en el sistema educativo y sobre la conducta o moralidad esperadas en relación a ese saber, estos son: Maternología (tratado de los cuidados que requieren los niños desde sus primeros días de vida para su desarrollo físico, intelectual y moral); Elementos de anatomía, fisiología e higiene, arreglados al programa de 4º y 5º años de estudios de las escuelas primarias de la República; Problemas Escolares (Juicio crítico acerca del procedimiento de exámenes de maestros y de estudios en los Internatos Normales); Higiene Escolar (Higiene de las escuelas, mobiliario y útiles escolares); Educación Moral y Disciplina Escolar; Economía e Higiene domésticas.

xiii En ese momento el Programa vigente databa del 1º de febrero 1897 y rigió hasta 1913, es el primer programa que aparece en el compendio de programas escolares (Araujo, 1911).Para un esbozo de análisis de la educación física en este programa referirse a Rodríguez Giménez (2011, p. 487); se detalla que la educación física comprendía sólo para séptimo año juegos libres y ejercicios gimnásticos siguiendo el modelo sueco de gimnasia pedagógica.

xiv "Traducido del sueco por el doctor Jentzer, profesor de la Facultad de Medicina de Ginebra y señorita Stina Beronins, diplomada del Instituto Real de Stockolmo y profesora del Instituto Central de Gimnástica Pedagógica de Ginebra" (Lamas, 1903, p. 6).Para indagar sobre el desarrollo de la gimnasia sueca durante el siglo XIX consultar Ljunggren (2011). Gimnasia desarrollada por el poeta sueco Per Henrik Ling (1776- 1839) a principios del siglo XIX. Las características de su gimnasia pueden ser sintetizadas en siete puntos: precisión de movimiento, ejecución altamente formal, selección de los movimientos más eficientes, grado de dificultad progresiva, creación de lecciones de gimnasia distintivas, disciplina o forma militar, participación de todos (Ljunggren, 2011, pp. 37-38).

xv Estos juegos eran pensados para todos los habitantes del país no profesionales, estaban dirigidos en este sentido a toda la población: "Art. 1º Créanse los juegos atléticos anuales a que son llamados todos los habitantes del país, no profesionales" (CNEF, 1949, p. 5).

xvi Comisión Nacional de Educación Física

xvii Conformada por: Antonio Cabral, Manuel B. Otero, Domingo Arena, Alberto F. Canesa, Víctor B. Sudriers, Santiago Rivas.

xviii Vuestra.

xix Para indagar en un análisis sobre el pensamiento vazferreirano en relación a la EF, consultar Dogliotti (2011c).

xx La negrita es nuestra.

xxi La CNEF dependerá directamente del Poder Ejecutivo como lo expresa el "art. 3º- Créase la CNEF, (...) Será nombrada por el Poder Ejecutivo y estará bajo la superintendencia de dicho Poder. Sus miembros serán honorarios... " (CNEF, 1949, p. 14). Años más tarde comienza a depender del Ministerio de Instrucción Pública.

xxii Art. 4º- Serán miembros ex oficio de dicha Comisión: el Rector de la Universidad, el Inspector Nacional de Instrucción Pública, el Presidente del Consejo Nacional de Higiene y el Director de la Academia Militar. Se integrará dicha Comisión hasta el número de once con las personas que el Poder Ejecutivo designe. (CNEF, 1949, p. 14).

xxiii Conformada por Antonio Cabral, Manuel B. Otero, Domingo Arena, Alberto F. Canesa, Víctor B. Sudriers y Santiago Rivas.

xxiv "El 11 de abril de 1917 se conforma una Comisión integrada por Dres. Francisco Ghigliani y Alberto Delgado y el Prof. Jess Hopkins por la CNEF y la Mtra. Leonor Horticou por el Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal, para elaborar "Plan de Educación Física Escolar". Sin embargo, finaliza su actuación el 1º de marzo del año siguiente simplemente haciendo algunas recomendaciones, entre las que se destaca la necesidad de que los niños realicen "...media hora de ejercicios tres veces por semana" y que "...vayan además a las plazas de deportes una hora por semana"" (Gomensoro, 2009, p. 25). Se habían realizado esfuerzos importantes para que la disciplina la dictaran los propios maestros normalistas. "Al poco tiempo se suspendieron, resolviéndose que fuera la CNEF que se hiciera cargo de la tarea, dado que en 1920 había comenzado a formar "Maestros de Plazas de Deportes" en cursillos intensivos." (Gomensoro, 2009, p. 27-28)

xxv Para un análisis detallado de los primeros seis cursos de formación de "Maestros de Educación Física" impartidos por la CNEF entre los años 1920 y 1936, referirse a Dogliotti (2011b).

xxvi Si tomáramos en cuenta otras fuentes de información como fotos, libros diarios de la vida escolar, cartas, etcétera, podríamos abordar y quizás encontrar otras prácticas corporales que dieran cuenta de una alteración o readaptación del modelo hegemónico importado de los países del norte europeo y de Estados Unidos.

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Recibido el 22 de julio de 2011
Aceptado el 13 de marzo de 2012