DOSSIER

Ideas e impresiones de un funcionario viajero: Raúl B. Díaz el primer inspector de Territorios Nacionales (1890-1916)¹

 

Flavia Fiorucci²

(CONICET/UNQ)
ffiorucc@yahoo.com

² Licenciatura en Ciencias Políticas, Universidad de San Andrés. MA in Latin American Studies, King's College London. PhD en HIstoria Universidad de Londres.

¹ Este trabajo recoge lo que he discutido en forma más detenida en Raúl B Díaz: el inspector de Territorios Nacionales. miradas, recorridos y reclamos de un funcionario viajero (1890-1916) en http://www.ungs.edu.ar/ms_idh/wp-content/uploads/2014/07/Fiorucci.pdf

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Resumen

Este artículo explora las ideas y las acciones de Raúl B. Díaz, el primer inspector de escuelas de territorios nacionales. El trabajo muestra cómo Díaz fue un impulsor de la expansión de las escuelas en el territorio nacional mientras monitoreaba su desarrollo e interpelaba a las autoridades reclamando por las limitaciones del proyecto educativo en la campaña Argentina. El articulo también se detiene en la particular figura de Díaz subrayando los múltiples roles que desempeñó como funcionario estatal pero a la vez como un critico del estado en formación.

Palabras claves: Educación; Inspector; Raúl B. Díaz; Territorios nacionales: Estado.

Abstract

This article explores the ideas and actions of Raúl B. Díaz, the first inspector of rural schools in Argentina. The essay describes Diaz’s role in the creation of schools as well as observer of the development of the Argentine education in the interior of the country. In this last role, the inspector disputed with state authorities because of the difficulties of the educational project in the countryside. The essay also discusses the particular figure of Díaz himself: a civil servant but a critic of the state as well.

Key words: Education; Inspector; Raúl B. Díaz; National territory; Estate.

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Introducción

Son escasos los datos personales que se conocen de Raúl B. Díaz.¹ Se recibió de maestro normal en San Luis y luego estudió para profesor en la Escuela Normal de Tucumán, donde se graduó en 1885. El 25 de mayo de 1890, luego de tan sólo 4 años de experiencia profesional docente, fue convocado como el primer inspector de Territorios Nacionales, ocupación que desempeñó hasta 1916. La magnitud de la tarea encomendada y la tenacidad de Díaz para sostenerla por tanto tiempo, nos permite interrogarnos sobre una serie de cuestiones que atañen tanto al accionar de este “funcionario viajero”, como a su rol en la construcción de estatalidad en los confines y albores de la nación. Díaz fue una figura crucial en la expansión el sistema educativo en su período inicial. Gestionó y administró el proceso de creación de escuelas en esas regiones; documentó su desarrollo mientras que intervino en los debates que suscitaba. Fue, además, quien organizó las bases del sistema de inspección en los Territorios. De allí la importancia de detenerse en su figura, de la que todavía se sabe muy poco².
A priori podemos afirmar que a Díaz se le asignó un rol que la administración consideraba clave. Debía garantizar tanto la uniformidad como la calidad de la educación en los rincones más remotos del país. Cabe preguntarse ¿qué inflexiones particulares le impregnó a esta función? ¿Fue un mero agente del Estado centralizador? ¿Qué nos dice su labor sobre el proceso de construcción estatal en la periferia? ¿Cómo fueron cambiando sus ideas a medida que se complejizaba la oficina que lideraba? ¿A qué tipo de saberes apeló para llevar adelante su trabajo? ¿Cuál fue su impacto concreto en el diseño del sistema educativo? Y finalmente, ¿qué tipo de figura recorta este funcionario viajante?³ ¿En qué sentido podemos pensar a Díaz como un intelectual?

Inspeccionar los Territorios

Antes de poder adentrarnos en su accionar e ideas, es preciso aclarar qué suponía inspeccionar los Territorios Nacionales a fines del siglo de XIX y principios del XX. En 1884 la ley 1.532 creó nueve gobernaciones bajo el formato de Territorios Nacionales: Chaco, Misiones, Formosa, La Pampa, Río Negro, Neuquén, Chubut, Santa Cruz y Tierra del Fuego. En 1900 se sumó la Gobernación de los Andes, que subsistió hasta 1943, momento en que el territorio fue fragmentado y pasó a formar parte de las provincias de Jujuy, Salta y Catamarca. La creación de los Territorios fue concebida como una respuesta que se pensaba como provisoria a la incorporación y organización de vastas extensiones de tierra, las cuales no estaban comprendidas por las provincias existentes.
Los Territorios no eran entidades políticas autónomas sino divisiones administrativas dependientes del gobierno central. Sus habitantes no podían participar en las elecciones de autoridades nacionales, ni votar por sus propios gobernantes salvo a las autoridades municipales. Díaz era claramente una pieza de ese engranaje del poder centralizado. Su cargo implicaba inspeccionar una extensión geográfica que superaba en tamaño al de las 14 provincias existentes, cuya población, mayoritariamente rural y analfabeta, apenas rozaba a principios de siglo los 100.000 habitantes. A las dificultades que suponía la necesidad de controlar un territorio tan extenso había que agregarle los desafíos inherentes a la existencia en esa geografía de poblaciones con culturas diversas, específicamente indígenas e inmigrantes.
El mismo Díaz aclaraba los inconvenientes cotidianos con los que se enfrentaba en su función cada vez que elevaba su informe anual. Su puesto significaba en su propia reconstrucción: “viajes penosos y largos” (Díaz, 1891: 29). Díaz desempeñó sólo la tarea de la inspección hasta 1903, y a partir de entonces junto con cuatro subinspectores. El lugar destacado que Díaz le otorga en la mayoría de sus informes a relatar los pormenores de sus viajes no es casual. El énfasis de Díaz en relatar sus traslados transmitía sin abundar en adjetivos y cuantificado en leguas los esfuerzos titánicos que implicaba su tarea y encerraba -como veremos- un argumento de autoridad. En sus informes (tanto los anuales como los que realizaba luego de cada viaje) Díaz documentaba sus actividades e ideas. A través de ellos podemos ver que desde un comienzo fue consciente que su función primordial no podía ser fiscalizar escuelas porque éstas eran prácticamente inexistentes, sino que debía abocarse a fundarlas y a erradicar el que consideraba el gran problema de esas regiones: el analfabetismo. Es decir que Díaz se pensó desde temprano como el impulsor de la educación en estos parajes proyectándose mucho más que como un mero ejecutante de las políticas que otros habían diseñado.
Los informes, además de detallar asuntos específicos a la tarea de inspeccionar (datos sobre las escuelas visitadas: calidad de los maestros, alumnos, asistencia, descripciones de los edificios escolares), traen consigo apreciaciones generales sobre el estado de la educación en los Territorios. Éstos nos permiten identificar una serie de preocupaciones que transitan toda su gestión. Dichos temas se pueden agrupar en tres grandes ítems: los maestros, la edificación y la población. Esos tópicos – sobre los cuales ahondaría también en sus libros -aparecen incluso en su primer informe al CNE, en 1890. En ese escrito Díaz resume su visión de las causas que explican las malas condiciones de la educación en los Territorios como la consecuencia de “la escasez de maestros idóneos”, de “la falta general de edificios construidos para el efecto” y de “la ignorancia de muchos padres de familia que no quieren […] que sus hijos sepan leer” (Díaz, 1890: 658).
Con respecto al magisterio, la principal preocupación de Díaz es la falta de docentes diplomados. La escasez de maestros sin título era un problema del sistema educativo en su conjunto, pero proporcionalmente era más apremiante en los Territorios. En 1892 había en Argentina 7.054 maestros a cargo de la instrucción primaria estatal, de los cuales 1.704 poseían título. De los 68 que impartían clases en los Territorios sólo uno poseía título normal. El reclamo por edificios escolares construidos especialmente para constituirse en escuelas fue también recurrente en las intervenciones del inspector. Es un dato conocido que el sistema de instrucción público fue considerado un vehículo central para la propagación del pensamiento higienista en la población. Díaz estaba convencido que en la materialidad de las paredes radicaba gran parte del éxito de la escuela. La casa escuela concluye en uno de sus reportes “debe ser en las gobernaciones como lo es en las aldeas de Suiza y otras naciones de Europa y América del norte, el monumento más importante”. “Mediante la grata impresión de la casa propia, descollante en el pueblo, en la aldea y el campo” debe “despertar simpatía en la masa popular”. La realidad que se encuentra en sus inspecciones era en su visión desalentadora: “la escuela espaciosa, higiénica, con aire y luz suficiente no existe”. En su lugar se alzan “galpones de techo y pared de zinc, ranchos de paja y barro, que perjudican la salud de los niños y estorban la acción del educador” (Díaz, 1892: 132).
En la mirada del inspector, los habitantes de los Territorios constituían uno de los mayores obstáculos al proyecto educativo. El tema involucraba dos tópicos a los que Díaz consagró especial atención a lo largo de su carrera: los inmigrantes y los indígenas. Los primeros se resisten a asimilarse y atentan así “contra la prosperidad de la escuela argentina en las gobernaciones” (Díaz, 1895). El pensamiento de Díaz no era original. Mientras en el país se acentuaba el fenómeno inmigratorio ganaba adeptos entre las elites locales la visión negativa de los inmigrantes, quienes eran responsabilizados de la conflictividad social. Díaz distinguía entre inmigrantes deseables (los europeos sin distinciones sobre su origen) e indeseables (los sudamericanos), menos proclives a nacionalizarse.⁴ Para el inspector sería la “escuela pública de carácter inminentemente argentino” la que subsanaría el problema, al constituir el “medio más eficaz para desarrollar y difundir el sentimiento de la nacionalidad” (Díaz, 1910: 21). En los informes Díaz también comunica qué hizo en cada una de sus inspecciones. Así podemos saber que en sus visitas funda escuelas y bibliotecas, dicta clases y conferencias para los maestros, se reúne con los miembros del Consejo Escolar y con autoridades locales, alquila casas para impartir enseñanza, al mismo tiempo que inspecciona la labor docente y recoge datos para el CNE. Entiende a la inspección en un sentido amplio: además de mejorar la enseñanza, “estimular a los maestros” debe también apuntalar “la opinión pública a favor de la escuela” (Díaz, 1895: 801). Sus reportes también traen extensas secciones sobre lo qué se necesita para subsanar las dificultades que aquejan a la educación en las gobernaciones. Díaz insiste que para contar con buenos maestros es preciso aumentar los sueldos de quienes trabajan en los Territorios, al menos equipararlos con los de la Capital, y pagarlos en tiempo y forma. También demanda la creación de escuelas normales en los Territorios. Producto él mismo del normalismo, es un fiel creyente en este tipo de formación. Para resolver el tema de la edificación insta periódicamente al CNE a disponer recursos económicos para construir escuelas. Para atraer a la población propone una enseñanza “práctica y útil” “adaptada a la vida del pueblo y de la campaña” (Díaz, 1910: 40).
Es decir que el proyecto homogeneizador que la escuela pública encarna implica para este funcionario una educación diferente en la periferia que en las ciudades. En su visión la educación debe tener en la campaña objetivos más acotados: basta con formar hombres productivos y ciudadanos disciplinados. Al final de su carrera observa que “siempre [sostuvo] que la uniformidad de los programas en la Capital y los Territorios, establecida por la ley de educación de 1884, no respondía al concepto práctico y adelantado de la enseñanza” (Díaz, 1910: 40). Con respecto a los indígenas, Díaz cree posible su “incorporación a la civilización” haciendo uso de estrategias tendientes a su aculturación. Al identificar al nomadismo como un problema aconseja el encierro de los pueblos originarios en reducciones. Como advierte Delrío, la localización en lugares físicos separados supone “un adentro y un afuera para sostener y hacer visibles las jerarquías establecidas por una teoría de lo social” (Delrio, 2010: 21). Consumado el encierro, su proyecto es la instalación de una escuela en la reserva con el objetivo de hacer al indígena funcional a las demandas del capitalismo agrario. Díaz propone como un modelo las instituciones educativas para indígenas norteamericanas porque allí “el niño [aprende] en la escuela, lo más pronto posible, cómo vivir una vida industriosa y moral” (Díaz, 1908: 51). Preocupaciones y soluciones permanecen constantes en los peregrinajes de este funcionario. Son pocas las inflexiones que podemos observar en su pensamiento. En 1910 Díaz escribe una extensa obra titulada La Educación en los Territorios y Colonias Federales. Veinte años de Inspector, la cual puede ser leída como un balance de su gestión. En ésta celebra el presupuesto para la edificación de 55 escuelas, aunque advierte que todavía hay en los Territorios “276 escuelas pésimamente instaladas” (Díaz, 1910: 51). Con respecto a la población la obra no trae novedades. En los informes en cambio, con el correr del tiempo podemos observar un giro sobre este tópico. En sus viajes iniciales Díaz es sumamente pesimista sobre los residentes de las gobernaciones, lo que refleja en su posición frente a los Consejos Escolares. Estos últimos consistían en cuerpos administrativos formados mayoritariamente por vecinos, los cuales tenían como función fiscalizar cotidianamente la educación en los Territorios. De acuerdo al inspector la “mayoría de los Consejos Escolares, lejos de ayudar a mejorar la escuela la estorbaban con sus querellas (…) o la estacionan con su inacción” (Díaz, 1890: 815). La solución a esta situación era para el funcionario viajero una mayor injerencia de la inspección. Refiriéndose a los establecimientos de la Patagonia alega que “una inspección constante y buena (…) ha de ser la única palanca que dé impulso favorable a esas escuelas” (Díaz, 1894: 862). Avanzado los años veremos un Díaz que comienza a modificar esta postura por otra que sostiene que sólo con el concurso de los actores locales la educación podrá avanzar en los Territorios.
Esa creencia se hizo fuerte en Díaz luego del viaje de estudios que realizara a los Estados Unidos. En 1908 auspiciado por el CNE, el inspector realizó un viaje de ocho meses por ese país con el fin de “estudiar las escuelas de campo de ese país”. Aunque la desconfianza frente a la población sigue intacta, el sistema educativo del país del norte, caracterizado en las palabras de Díaz por su “flexibilidad y democracia”, produce un cambio en su visión. “La influencia local, estimulada por la iniciativa y ayuda central” es, según Díaz, “la célula que produce y caracteriza el organismo escolar tan admirado”. El sistema educativo argentino se estructura de acuerdo a Díaz en forma inversa: “En la Argentina, la educación va desde el gobierno que asume su absoluto control, al pueblo que es pasivo e irresponsable, justamente lo contrario del pueblo americano” (Díaz, 1908: 758). Todo esto lo lleva a postular la necesidad de “poner las escuelas, aunque sea parcialmente, bajo la responsabilidad y directo control del pueblo en la Argentina” incluso cuando el pueblo no sea el ideal. En este punto la postura de Díaz recorre el camino opuesto al de Sarmiento. Enfrentado a la disyuntiva entre participación y centralización, Sarmiento quien había sido un impulsor del concurso de la sociedad civil en la tarea educativa, optará al final de sus días por “la creación de engranajes y cuerpos de funcionarios que fortalezcan el control y la dirección centralizados”. Para esto, como señala Inés Dussel (2012: 563), Sarmiento había “imaginado” a los inspectores. El caso de Díaz muestra cómo aquel que había sido pensado como el agente del estado centralizado por antonomasia termina proponiendo la descentralización como solución a las dificultades que aquejan a la educación en las gobernaciones.
El cambio en la postura de Díaz no se explica sólo como un efecto de su viaje a Estados Unidos. Son los años de aconsejar y demandar a las autoridades del CNE sin obtener respuesta los que socavan su fe en el sistema que encarna. Otra vez se puede ver en Díaz una deriva opuesta a la de Sarmiento en lo que concierne al binomio participación o centralización. Si el sanjuanino se había inclinado por proponer una mayor injerencia del estado, desilusionado ante sociedades que juzgaba indolentes al proyecto educativo, Díaz optaba por aconsejar mayor participación de la sociedad civil decepcionado por la exigua presencia del estado en las gobernaciones. Los problemas obedecerían según el inspector a la postergación por parte de las autoridades nacionales de los Territorios en todo sentido.

La voz del inspector

En el nivel micro de las escuelas los inspectores eran los depositarios de un saber docto que la literatura engloba bajo el rótulo de “saber pedagógico”. Los inspectores debían ser según la ley 1420 maestros o profesores normales. Recordemos que en ese contexto muchos de los maestros no eran titulados por lo que los inspectores constituían “la última línea de fidelidad garantizada para la implementación de las políticas de Estado” (Legarralde, 2008: 80). Cuando Díaz se dirige al CNE a través de sus informes no lo hace invocando ese saber pedagógico. Son los sacrificios que soporta en sus peregrinajes los que legitiman su derecho a intervenir en la política educativa para los Territorios. El inspector presenta sus reportes y viajes como insumos para definir la política educativa. En sus comunicaciones con el CNE Díaz asume funciones y posiciones diversas. Por un lado, le dice al Estado aquello qué son los Territorios. Hay entonces un Díaz cronista para el Estado, que construye imágenes y representaciones de una geografía y una población apenas conocida, que elabora estadísticas, señala problemas y potencialidades que no sólo atañen a lo educativo.⁵ Los cuadros sobre personal, número de escuelas y condiciones de los edificios que asiduamente adjunta a sus reportes, señalan lo realizado y lo pendiente. Buscan, al igual que otras estadísticas recopiladas para el estado autorizar e impulsar la intervención estatal⁶. Pero esta tarea, propia de un funcionario, imbuidas en lógicas específicas de la discursividad estatal (me refiero aquí a la preocupación por cuantificar y mensurar), está habitada por un gesto que tensiona a ese Estado que encarna. El inspector empuña su pluma para señalar las limitaciones del proyecto modernizador. En esa operación la voz de Díaz se proyecta como la de un actor exterior al estado. Es decir que con el cronista recolector de estadísticas convive un Díaz censor de la burocracia que representa. Radica aquí un rasgo idiosincrásico. El gesto no fue emulado por otros inspectores, como puede ser el caso de Horacio Ratier quien también tuvo una actuación en muchos sentidos sobresaliente. Es decir que las impugnaciones no son parte de la retórica del informe de inspección como podría pensarse⁷. El ánimo combativo lo llevó a tener recurrentes conflictos con las autoridades del CNE de los que da cuenta en sus escritos.
Las críticas de Díaz se pueden relacionar con la presencia desde fines del siglo XIX de discursos críticos sobre la forma en que los Territorios habían sido integrados a la nación⁸. El ademán crítico no puede soslayar sin embargo el hecho de que Díaz fue un actor central en la construcción del sistema de educación pública en las gobernaciones. Cuando comenzó su gestión había según cifras oficiales 103.369 habitantes, 36 escuelas, 1.533 alumnos y sólo 52 docentes. Cuando se retiró las gobernaciones sumaban 329.568 habitantes, 344 escuelas, 870 docentes y 22.684 alumnos. Es decir que Díaz fue también un eficiente realizador de la voluntad estatal. Producto del Estado en formación fue también un productor de estatidad y un difusor del proyecto estatal. Además Díaz fue el impulsor del normalismo en las gobernaciones. Convencido de que los maestros no irían a los Territorios consiguió que el Congreso aprobara en 1909 la creación de escuelas normales en los Territorios de Chaco, La Pampa y Río Negro. Otra contribución importante de Díaz al proyecto estatal fue la organización del sistema de inspección que en forma más amplia funcionó hasta la mitad del siglo XX. La participación de Díaz en la construcción de todo este sistema revela que a la par del Díaz cronista y del censor había un Díaz agente y propulsor de la voluntad del estado central que lo posicionan como una figura central en la creación del sistema de educación pública en Argentina.

A modo de conclusión

La ley 1.420 dejaba claro que los inspectores habían sido pensados como el brazo del Estado pero con escaso poder de autonomía. En la letra habían sido delineados como figuras subordinadas a la voluntad política, sin atribuciones para definir la política educativa. La insistencia de Díaz en sugerir soluciones al problema de la educación y sus escritos por momentos muy críticos nos dicen claramente que no se proyecta como un mero ejecutante de políticas trazadas por otros. Asume allí funciones específicas de los intelectuales interviniendo en la arena pública. Orienta su acción a colaborar en el proyecto de homogeneizar a la población y a la manera de Sarmiento coloca la educación en una serie de oposiciones binarias que se encadenan: civilización/barbarie, cultura letrada/ignorancia, campo/ciudad y escuela/rancho. El dispositivo “escuela” es para este funcionario la única alternativa de educación, es entonces el estado según su visión el que terminará con el lado negativo de esas oposiciones.
Al igual que los intelectuales públicos de su época, Díaz expresa en voz alta sus dudas y ansiedades sobre el alcance del proceso modernizador y comparte la voluntad reformista producto de esas preocupaciones. No obstante Díaz se aparta poco del terreno de su saber más específico por lo que su posición prefigura en muchos sentidos a la del experto que va a surgir unas décadas después con el afianzamiento de las ciencias sociales en Argentina. El libro que Díaz escribe a su vuelta de Estados Unidos nos permite observar qué lo separa de otros intelectuales públicos de su época⁹. El de Díaz es -siguiendo la tipología de David Viñas- el viaje utilitario¹⁰. El inspector fue al país del norte con un objetivo -conocer y estudiar la educación rural- y de allí no se apartó. La suya fue una travesía signada por preocupaciones empíricas. El folleto que publica a su regreso y que El Monitor reproduce trasunta este aspecto con elocuencia. Está escrito en un tono serio e informativo que evita cualquier digresión. Procura, como el mismo expresa, “apartarse de las consideraciones vagas y aproximarse a hechos definidos”¹¹. Cada ítem que trata es descripto minuciosamente. Todo lo que está en esa enumeración sirve para marcar la distancia que separa el modelo (la educación rural en Estados Unidos) de la enseñanza en las gobernaciones de la Argentina. Como el mismo Díaz lo aclara el objetivo que lo anima es que sus impresiones tracen un proyecto. En su recuento prolijo y sistemático no nos dice qué piensa de la sociedad norteamericana en general, ni tampoco nada de la intimidad o incluso de la materialidad de su recorrido por el país del norte. Es evidente que en este ademán se legitima frente a quienes han pagado su viaje no obstante, su escrito se aparta del relato de la experiencia individual que signa las memorias de viajes de los personajes públicos, como por ejemplo las de Sarmiento donde la memoria de viaje se “conforma como la historia de un conjunto de episodios personales de un hombre público”¹². Su texto sobre Estados Unidos se agota en un estudio sobre la educación donde se omite cualquier desplazamiento que no tenga relación con esa materia. El ámbito de actuación de Díaz fue siempre el mismo, la inspección, lo que nos inclina a pensarlo como un agente estatal, como un intelectual de estado que ejerció una tarea quijotesca plagada de sacrificios y obstáculos. En esta deriva cuestionó los límites de aquello que le habían encomendado pero sin renegar ni discutir los principios que animaban su tarea y sin circular más allá de los ámbitos asociados estrictamente a su función.

Notas

¹ Nació en Villa Estanzuela, Chacabuco, provincia de San Luis en 1862 y murió en Buenos Aires el 6 de diciembre de 1918.

² Una excepción la constituye el capítulo que le dedica Mirta Elena Teobaldo en su texto sobre los inspectores en la Patagonia. Teobaldo, Mirta (2011): ¡Buenos días, Sr. Inspector! Historia de los inspectores escolares en la Patagonia Norte: Río Negro y Neuquén. Perfil y funciones (1884-1962), Córdoba, Editorial de la FFyH Universidad Nacional de Córdoba, pp. 221-266.

³ Es preciso aclarar que el trabajo se detiene en la relación del inspector de Territorios con las autoridades del Consejo Nacional de Educación, no se ocupa de las actividades del inspector en las escuelas que visita.

⁴ A Díaz le preocupan particularmente los chilenos en el Sur, los brasileños y paraguayos. La superioridad de los europeos la sostenía a pesar que los galeses fueron también una de sus preocupaciones por su resistencia a asimilarse.

⁵ Ver Moroni, Marisa (2012), “Escenografía para el progreso. Representación y discurso hegemónico sobre los territorios nacionales en las publicaciones especializadas de las primeras décadas del siglo XX”, en Laguarda y Fiorucci (2012), Intelectuales, Cultura y Política en Espacios Regionales, pp. 39-54.

⁶ Un caso elocuente en este sentido es el de la medicina. Ver Daniel, Claudia (2012), “Contar para curar: estadísticas y comunidad médica en Argentina. 1880-1940, História, Ciencias Saúde Manghuinhos, Vol. 19, N 1, pp. 89-114. Rio de Janeiro, Fundação Oswaldo Cruz.

⁷ Sobre los informes de Ratier véase Teobaldo, Mirta (2011): ¡Buenos días, Sr. Inspector! Historia de los inspectores escolares en la Patagonia Norte: Río Negro y Neuquén. Perfil y funciones (1884-1962), Córdoba, Editorial de la FFyH Universidad Nacional de Córdoba, pp.267-326.

⁸ Sobre el tema ver Navarro Floria, Pedro (2009), “La mirada del reformismo liberal sobre los Territorios del Sur argentino, 1898 -1916”, Quinto Sol, N 13, pp. 73-103. Santa Rosa, Universidad Nacional de La Pampa.

⁹ Torre, Claudia (2012), “Sarmiento en Viaje”, en Amante Adriana, Historia Crítica de la Literatura Argentina Sarmiento, pp. 451- 473.

¹⁰ Viñas David (2005), Literatura argentina y política. 1. De los jacobinos porteños a la bohemia anarquista, Buenos Aires: Santiago Arcos Editor, pp. 11- 67.

¹¹ Díaz Raúl, “Viaje a los Estados Unidos”, p.751.

¹² Torre, “Sarmiento”, p.453

Bibliografía

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3. Díaz, Raúl (1890). “Informe del inspector de Territorios y Colonias Señor Raúl B. Díaz”, Monitor de la Educación.

4. Díaz, Raúl (1892). “Informe del Inspector de Territorios Señor Raúl B. Díaz”, Monitor de la Educación.

5. Díaz, Raúl (1894). “Informe de la Inspección de Territorios Nacionales, El Monitor de la Educación.

6. Díaz, Raúl (1895). “Informe del Inspector de Territorios Señor Raúl B. Díaz”, Monitor de la Educación.

7. Díaz, Raúl (1908). “Viaje a los Estados Unidos de América”, El Monitor de la Educación.

8. Díaz, Raúl (1910). La educación en los territorios y colonias federales. Veinte años de inspector, 1890-1910, Buenos Aires, Compañía Sudamericana de Billetes de Banco.         [ Links ]

9. Laguarda, Paula y Fiorucci, Flavia (2012). Intelectuales Cultura y Política en Espacios Regionales, Argentina Siglo XX. Rosario: Prohistoria.         [ Links ]

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13. Viñas, David (1998). De Sarmiento a Dios, Viajeros argentinos a USA, Buenos Aires: Editorial Sudamericana.         [ Links ]

Recibido: 24 de abril de 2015.
Aceptado: 20 de julio de 2015.