ARTICULO

Simbología masónica en los libros de lectura uruguayos (1920-1960)

Masonic symbolism in Uruguayan School Readers (1920-1960)

 

Elvira Blanco Blanco
(UCU / IPA - Uruguay)¹
eebbww@gmail.com

¹ Departamento de Lenguas y Asuntos Internacionales de la Universidad Católica del Uruguay. Departamento de Literatura y Departamento de Portugués del Instituto de Profesores Artigas, Uruguay. Posdoctorado: Universidad Nacional de Rosario, Argentina. Doctorado: Universidad de San Pablo (USP), Brasil. Maestría: Universidad de San Pablo (USP), Brasil. Licenciatura: Universidad Católica del Uruguay. Docente de Literatura Uruguaya: Universidad Católica del Uruguay. Docente de Literatura Iberoamericana y Cultura y Expresión portuguesa: Instituto de Profesores Artigas. Uruguay

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Resumen

Por primera vez se aborda el estudio de la ideología masónica en los manuales de lectura de Roberto Abadie Soriano y Humberto Zarrilli, vigentes en la Educación Primaria del Uruguay desde la década del 30 hasta la del 60 del siglo pasado. Luego del análisis de las láminas del libro de 3er año (1920-1930) y los prólogos de texto de 2do año (1960) y de 4to año (1952) se corrobora la utilización de contenidos y símbolos utilizados por la Masonería en la enseñanza del grado de Aprendiz. También se identifican las influencias filosóficas y políticas que posibilitaron la aceptación de los mismos en su época. Llegando a la conclusión que la ideología masónica a través de la simbología utilizada en los manuales de lectura colaboró en la formación del ciudadano y en la configuración de la nacionalidad uruguaya.

Palabras clave: manuales escolares; Masonería; Abadie-Zarrilli; nación.

Abstract

For the first time, this article examines Masonic Ideology in school readers by Roberto Abadie Soriano and Humberto Zarrilli, which were in use by Uruguayan Primary Education from the 1930s to the 1960s. The use of contents and symbols used by Freemasonry for instruction of Entered Apprentices is confirmed upon analysis of pictures in the reader for 3rd Year (1920-1930) and the prologues in those for 2nd Year and 4th Year (1960 and 1952 respectively). The philosophical and political teachings that made them acceptable at the time are also examined, arriving at the conclusion that by means of symbols used in School Readers, Masonic Ideology collaborated in the formation of citizens in the configuration of Uruguayan Nationality.

Keywords: school readers; Freemasonry; Abadie-Zarrilli; nation

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Introducción

Generaciones de uruguayos aprendieron a leer y escribir con manuales escolares. Estos formaron parte del aparato de democratización y coherencia social que pretendía el Estado como culminación de su proceso fundacional. Estos textos formaban al ciudadano uruguayo con una identidad definida y basada en varias ideas afines a la política del batllismo de la época, pero también poseían ideas masónicas.

Los manuales de enseñanza de lectura utilizados por la escuela primaria desde 1927 hasta la década de 1960, de los autores Roberto Abadie Soriano y Humberto Zarrilli, poseen láminas y contenido que hacen referencia al proceso de iniciación del Aprendiz -primer grado en la Masonería-. Hasta ahora, los estudios han señalado a estos manuales como insertos dentro del discurso liberal, democrático, racional y laico con el cual se efectuó la construcción del estado uruguayo. Sin embargo, no se ha estudiado ni detectado en sus textos ni en sus láminas un proceso de divulgación de la ideología masónica.

No es objeto de la investigación el estudio de la Masonería en Uruguay, por lo tanto, no se ahonda en el tema más allá de lo necesario para mostrar su contenido en los textos analizados. No tenemos ninguna referencia de un proyecto educativo que parta específicamente de la Masonería con el fin de una instrucción en la enseñanza pública; tampoco tenemos conocimiento que se mencione, explícitamente, la ideología masónica a alumnos o maestros. Por eso, preferimos pensar que los autores realizaron libros de enseñanza y guías metodológicas basadas en una moral masónica. Lo que en este estudio denominamos como maniobra ideológica.

1. Los textos escolares: vehículo de ideologización

Modelar ciudadanos a través de la escolarización, comenta Chartier, fue una forma de control generalizada en todos los países que se preocuparon por la educación de sus ciudadanos. La escuela se tornó, según el autor, un espacio privilegiado para la trasmisión de determinados saberes que mantienen la cohesión social. El manual escolar posee un doble registro, el de la enseñanza como alfabetización y el de apertura a los valores de una nación y a su cultura (Chartier, 2001, p. 13). Es una forma básica de propagación de ideas para la construcción de la nacionalidad en el período reconocido como estructurador de los modelos simbólicos nacionales, pues articula el sistema de valores morales, religiosos y políticos a una ideología que se transfiere al escolar quien pasa a participar del proceso deseado de socialización.

Las élites de poder, según Bourdieu, imponen su visión para satisfacción de conveniencias, necesidades sociales o bien por compromiso con una mirada que se considera benefactora, veraz e incontestable. Una vez realizada la construcción universal, el mismo texto escolar, por su propio peso cultural se encarga de la estrategia de aceptación, pasando a poseer ideas comunes y admitidas, compartidas por una sociedad unida por una identidad común. Para este autor es a través de las escuelas y del sistema educativo que el Estado configura las formas de percepción, interpretación, categorización y memoria que son la base constitutiva para un tipo de sentido común nacional (Bourdieu, 2003, p. 64).

2. Los textos escolares en Uruguay: la creación de un imaginario

Los intereses del nuevo estado batllista² pasaban a dominar y convertirse en los intereses generales. Había que mantener la coherencia social amenazada por las olas de inmigrantes y por las ideas contrarias a la laicidad.

Las relaciones entre educación e ideología batllista o educación y masonería han sido estudiadas por varios autores, pero sin mención alguna a ideas masónicas en la educación pública primaria. Mario Dotta Ostria en su libro Inmigrantes, curas y masones (2009), no hace referencia al tema, tampoco el estudio de Julio Fernández, Jesuitas, masones y Universidad en el Uruguay (1869-1859) (2007), quien si bien desarrolla la influencia masónica en la educación, se centra a nivel universitario y en enseñanza privada.

La tesis de Maestría de Nicolás Guigou, (2008) demuestra que la laicidad de los libros escolares colaboró en el constructo nacional-identitario conformando un proyecto político unificante y democratizador que automáticamente posibilitó la absorción de las particularidades subculturales en emergencia, haciendo referencia específicamente a los inmigrantes. Si bien el autor plantea la creación de un imaginario social constitutivo de un laicismo, acorde a la propuesta de la política batllista, no hace referencia a elementos masónicos.

El libro dirigido por Gerardo Caetano, El "Uruguay Laico" Matrices y revisiones (2013) se refiere a la creación de la nacionalidad, a la otredad y a la simbología identitaria sin señalar influencia masónica en los manuales de enseñanza. Otro libro del mismo autor, junto con Roger Geymonat, La secularización uruguaya (1859-1919): Catolicismo y privatización de lo religioso (1997), tampoco alude influencias de la masonería en el ámbito de los manuales. En el artículo "El espejo del Centenario. Ciudadanía, nación y fronteras entre lo público y lo privado (1910-1930)" (s/f), Gerardo Caetano, comentando sobre los "catecismos cívicos" utilizados en el ámbito educativo, cita a Hipólito Coirolo en una conferencia sobre el tema, "Los ideales de la escuela", publicada bajo la forma de libro en 1913:

La Escuela primaria es la llamada a comenzar la obra redentora de la formación del carácter, y tiene en la educación moral, en el desarrollo de la individualidad y en la propagación de la cultura, la base inconmovible de su obra. (...) Moralizar, a nuestro juicio, es formar la personalidad del "yo", lo íntimo del espíritu, conjunto de sentimientos, de inclinaciones, de fuerzas interiores, [.] Cuando todos los maestros sientan su pensamiento y su corazón henchido de estos ideales de gloria y esperanza (...), habrá también comenzado a forjarse el carácter nacional (Caetano, s/f, p.161).

No llamó la atención que Coirolo, Inspector de Instrucción Primaria, fuera masón ni que el código moral propuesto se corresponda con el de los principios masónicos. El "humanitarismo universalista" que Caetano señala en su libro La República Batllista (2011) es referido siempre al batllismo y no sospechado de origen masónico^3.

El libro de Fernando Amado, En penumbras. La masonería uruguaya (1973- 2008) (2008), dedica un espacio a la educación masónica pero en los colegios privados. El artículo de Carolina Greising: "El estado laico en debate: laicistas radicales y una propuesta de monopolio estatal de la educación" analiza el libro de Pedro Ceruti Crosa y Julio César Grauert, Los dogmas, la enseñanza y el Estado, pero no aborda el tema masónico. Sin embargo la autora comenta:

El Inspector Abel Pérez fue muy claro [.] cuando, en 1915, reclamó la necesidad de una moral sustituta en el sentido de que hay que buscar concienzudamente una fuente perdurable de donde fluya naturalmente, sin esfuerzo ni violencia, una ley moral que reemplace a la que se ha extinguido, que dé, con criterio humano, una ruta amplia y segura a la excelencia individual (Pérez 1915: 71). (Greising, 2015, p.4)

Esa moral sustituta fue la masónica. Jorge Bralich en su artículo "José Pedro Varela y la gestación de la escuela uruguaya" (2011) menciona a la Masonería para demostrar lo cercano que estaba Varela a la misma.

En 2011, el libro de Osta Vázquez sobre la educación y secularización en Hispanoamérica hace una única y breve referencia a la masonería en Uruguay:

La presencia masónica también fue importante, muestra de ello fue que en 1900 existían en Uruguay 15 órdenes católicas y 13 logias del Oriente Masónico, cifra extremadamente alta en proporción a las congregaciones católicas. Pero no debemos olvidar que en Uruguay hasta 1860 la mayoría de los católicos eran masones. (p.65)

Existe pues, una ausencia de referencias a la masonería en la enseñanza primaria pública uruguaya en el período 1930-1960. Si bien el tema manualístico es tratado, la ideología de los textos escolares no es revisada desde el punto de vista de una ideología masónica.

3. La ideología de la época en Uruguay

En la entrevista que tuvimos con Mario Dotta⁴ manejamos la posibilidad de un plan preparado desde la Masonería con el objetivo de inculcar una filosofía masónica a los niños del país en las escuelas públicas. Dotta descartó esta idea tajantemente, sin embargo, agregó que cada masón tiene una misión, un objetivo, y estos autores lo estarían llevando a cabo, obviamente con el beneplácito de las autoridades de la época, agregamos nosotros.

El estudio de las relaciones de la educación uruguaya con el krausismo y la vinculación de las enseñanzas de Giner del Río en Uruguay puede ser clave para entender por qué no fue juzgada ni observada la simbología trabajada en los textos de primaria. Estas propuestas fueron entendidas como afines a un discurso liberal, democrático, racional, laico y humanista, que se imponía en el imaginario uruguayo.

Siguiendo a Arturo Ardao (1956), en la segunda mitad del siglo XIX, algunas de las conquistas de la independencia laica fueron impulsadas por la Masonería Nacional. Para este autor el liberalismo anticlerical, característico del Uruguay moderno, hereda del positivismo de las dos últimas décadas del siglo XIX una "neutralidad filosófica" que le permite acoger en sus filas hombres de muy diversas tendencias: agnósticos, ateos positivistas y materialistas, a los deístas surgidos del racionalismo metafísico en crisis, -racionalistas como José Batlle y Ordóñez- pasando por los protestantes y los católicos liberales. Pensamos que tras esa "neutralidad filosófica" pudieron ampararse las ideas masónicas para llevar adelante proyectos de extensión de su ideario en la sociedad a través de la escolarización.

No era algo nuevo, desde el inicio de la Universidad de la República, las corrientes filosóficas e ideológicas típicas de la modernidad comenzaron a expandirse en los medios académicos, ya por las corrientes espiritualistas de tipo racionalista o por las corrientes positivistas. Ambas posiciones favorecieron el desarrollo de la cosmovisión que dominaría a toda la sociedad uruguaya.

Antonio María Grompone⁵, considerado por Ardao como uno de los principales representantes del movimiento empirista uruguayo del siglo XX, analiza con atención los puntos de contacto entre los pensamientos de José Pedro Varela y de José Batlle y Ordóñez. En su obra de 1943, La ideología de Batlle, este autor observaba que tanto para Varela como para Batlle la laicidad y la separación de la Iglesia y del Estado son dos etapas fundamentales en la construcción de la democracia. Señala, como rasgo común de ambas visiones: "[la] confianza casi irracional en el poder de la educación y de los conocimientos". La gran preocupación para ambos era: "llegar a la masa, crear [en ella una] convicción, darle certeza de que era ella misma la que tenía en sus manos el destino" (1962, pp. 21, 23).

En Batlle y Ordóñez y el positivismo filosófico (1951), Arturo Ardao explica que: "se desarrolló en la vida filosófica nacional un espíritu de tolerancia, de entendimiento, de transacción -sería posible hablar también de un neoeclecticismo- que se refleja, [.] en los planos más activos de nuestra realidad. (1951, p. 212)

La influencia del krausismo debe ser clave en la vinculación del pensamiento batllista y masón. Dice García Bouzas en "Contexto histórico-ideológico del 900 en Uruguay" al respecto de la importancia del krausismo en el ámbito de la jurisprudencia uruguaya:

la bibliografía krausista se refería particularmente a una nueva concepción liberal del Estado y aludía a principios éticos [.] que resultaban mucho más flexibles en el momento de las argumentaciones y las acciones políticas reformistas. (2011, p. 5)

Esta vinculación ha sido estudiada en Uruguay principalmente por investigaciones en la Facultad de Derecho, pero para el nivel de educación primaria no se constatan referencias concretas sobre el tema. Sin embargo, el krausismo estuvo presente en las ideas pedagógicas de Francisco Giner del Rio y en la creación de la Institución Libre de Enseñanza y esta tuvo su presencia en la educación uruguaya. Krause y Giner del Rio estuvieron vinculados ampliamente con la masonería⁶.

Otra influencia importante fue la del estadounidense Federico Grimke. Es Luis Delio en su artículo "Condiciones jurídicas preparatorias de la primera política educativa nacional en el Uruguay" (2013) quien la señala. Su estudio se centra en la pregunta: ¿cómo se transforma la actividad educacional en una política pública? Si bien el Estado se hizo presente en forma predominante en los orígenes y desarrollo del sistema educativo, Delio entiende que la debilidad estatal reinante a mediados del siglo XIX impedía una presencia real tanto en materia educacional como en otros ámbitos de la sociedad. Hasta que "las aulas de derecho recepcionaron otras líneas de pensamiento que convergieron y anticiparon el programa vareliano, las fortalecieron y estimularon y fueron partícipes de las condiciones de su éxito" (Delio, 2013, p. 51). Delio comenta que el Dr. Justino Jiménez de Aréchaga, desde 1873, incorpora a Grimke en el programa de su curso en la Universidad. Encuentra una notoria semejanza que anticipa en décadas la propuesta vareliana y verifica la forma en que valora Grimke la incidencia de la educación en la sociedad y la política republicana, aspecto en el que Varela fundamentaría su programa. Apunta también en este artículo a la doctrina ecléctica de Karl Krause como determinante en la filosofía de la Universidad y en personalidades políticas de la época.

Desde las discusiones filosóficas de nuestra Universidad, así como a partir de la Reforma Valeriana y el batllismo se fue desarrollando ese imaginario republicano y laico que se consolidó en una forma de pensar el país y su educación. Cuando algunos masones, en lugares de poder, accedieron a la oportunidad de poner en práctica "su misión", lo hicieron obrando a su buen entender de la mejor forma: instruyendo al niño en el simbolismo del Aprendiz para modelar al nuevo ciudadano que requería la nación; para los neófitos ya no era una forma tan ajena de pensar, pues ese imaginario era compartido.

Dentro del imaginario fundante del país la secularización formó parte imprescindible, pues se consideró que sin ella no habría modernización. Foffani opina que la secularización constituyó una afirmación de la independencia de la sociedad civil frente al poder religioso que generó las condiciones propicias para la aparición de la Modernidad (2010, p. 13). El proceso del laicismo en nuestro país, más allá de ser compartido por la Masonería, se inscribe en una fuerte voluntad de modernización de todas las esferas. La maniobra ideológica de la incorporación de los conceptos filosóficos de la enseñanza del Aprendiz a los manuales escolares fue aceptada porque formaba parte de ese proceso.

4. La serie Abadie-Zarrilli

Antes de los libros de lectura⁷ de Abadie-Zarrilli (1920 y 1950) en Uruguay, el Estado ya había aprobado otras cinco series (Guigou: 2008; Oroño: 2011): la Mándevil de 1877, la Vázquez Acevedo de 1888, la serie Emma Catalá de Princivalle de 1907 y la serie Figueira de 1900⁸. Los textos de Vázquez Acevedo y de Figueira tuvieron reconocimiento oficial entre 1892 y 1901, ambos estaban en uso cuando la Reforma Valeriana⁹ comienza, incluso los autores fueron cercanos a José Pedro Varela. La serie Abadie-Zarrilli renovó la metodología, los contenidos y la diagramación con respecto a los anteriores. Fueron considerados manuales modernos con láminas y temas que se relacionaban con el cotidiano del alumno.

La serie Abadie-Zarrilli fue aprobada por el Consejo Nacional de Educación Primaria y Normal (Bralich, 1996) superponiéndose a las otras series. Según los Anales de Instrucción Primaria consultados -de abril de 1927-, el 3 de febrero de ese año se llamó a Concurso para la selección de nuevos libros de lectura para las escuelas públicas uruguayas. En ese momento, el jefe de la Sección Anales y Legislación Escolar era Roberto Abadie Soriano y el Redactor-Traductor de los Anales, Humberto Zarrilli.

La serie ganadora del concurso fue la de Abadie-Zarrilli, con sus cuatro libros para Primaria: Alegría, Tierra Nuestra, Uruguay y Optimismo, impresos por el Consejo de Enseñanza Primaria y distribuidos gratuitamente. Los libros contenían además una Guía Metodológica para la Enseñanza de la Lectura Aplicada a los libros oficiales en las escuelas urbanas del país publicada en Montevideo por la Imprenta Nacional. Para este trabajo se utilizó la Guía de 1939. En ella se citan juicios sobre los libros ganadores, entre estos el de Alberto Zum Felde: "La moral que lo inspira, y que los autores procuran hacer sensible en todas sus páginas, es la de la solidaridad humana. Nada pues de gazmoñerías sancristanescas. Una moral vigorosa, que abre el corazón de cada uno a todos los otros y tiene por suprema norma la justicia" (Zum Felde, 1939, s/p.)

También figura la opinión de Hipólito Coirolo:

Libro de perspectivas mentales amplias, de horizontes insospechados, abiertos a infinitas sugestiones, donde es posible pensar y reír, trabajar y soñar, admirar e imitar -vivir, en una palabra- su concepción y cristalización y esto comprueba su alto valor pedagógico alrededor del niño [.] La aridez escalofriante, la chatura suprema, el infantilismo deprimente de la mayoría de los antiguos textos, están reemplazados en estos volúmenes por la riqueza de las sugestiones, por la altura de los conceptos, por la belleza de la forma y por la profundidad dignificante de una moral para hombres -es decir- una ética basada en la realidad de los hechos y las emociones que de ellos se desprenden (Coirolo, 1939, s/p.)

Los nuevos libros presentaban imágenes más atractivas que los de las series anteriores, ahora eran en color y se alejaban de las reproducciones de pinturas famosas o de las alegorías en blanco y negro. El comentario que efectúa Linares al respecto del manual argentino, se puede aplicar a los libros de Abadie-Zarrilli, la autora comenta que la imagen acompaña al texto siguiendo la renovación pedagógica propuesta por Pestalozzi respecto al "método intuitivo", de esta manera "el niño relacionaba la idea al objeto en el momento de aprendizaje por lo que en ausencia del objeto mismo las imágenes podían reemplazarlo" (Linares, 2011, p. 41)¹⁰

En el caso de la serie Abadie-Zarrilli las ilustraciones llevan, como veremos, la mayor parte de la carga ideológica, pues además de acompañar al texto, es a través de ellas que se introduce la simbología masónica.

4.1 Libro Tercero de Lectura: simbología

Las láminas establecen el puente entre el texto escrito y la ideología masónica. Poseen símbolos utilizados por la masonería en la introducción del neófito en el camino de iniciación, cumpliendo cuatro funciones principales: conexión con lo indefinible, concentración interpretativa, desarrollo de la personalidad del individuo e imposición de un orden moral¹¹.

El libro de 3er. año de Abadie-Zarrilli varía según corresponda al programa utilizado en las décadas de 1920 y 1930 o a los programas utilizados a partir de 1941 a 1966. Utilizamos una versión de esta segunda época, realizada por Barreiro y Ramos en Montevideo (sin fecha), las láminas en este caso estuvieron a cargo de Santos Martínez Koch. Este texto se tomó como pauta de análisis, extendiendo el estudio a otras ediciones. El libro está dividido en cuatro secciones cada una correspondiente a una estación del año. La primera lectura se titula "Verano".

 

 

Libro Tercero de Lectura. Abadie-Zarrilli, s/f, p. 9.

 

La Masonería relaciona los elementos con las estaciones, el aire corresponde a la Primavera; el fuego con el Verano, cuando el sol resplandece con más fuerza y plenitud; el agua al Otoño y la tierra con el Invierno, cuando la vida se retira y descansa en el seno de este elemento, preparando un nuevo ciclo de crecimiento y productividad (Lavagnini, 1946, p. 137). La división de las estaciones del año se corresponde con la procreación, con la semilla que se elevará desde la oscuridad de la tierra hacia el sol. El viaje de iniciación del Aprendiz se realiza según el movimiento aparente del sol alrededor de la Tierra, de Oriente a Occidente, de ahí la importancia del Oriente y del Sol para la Masonería¹².

La siguiente lectura es "Si quieres ser agradable sé como el sol".

 

Libro Tercero de Lectura. Abadie-Zarrilli, s/f, p.14.

 

El sol es una de las tres luces del templo masónico, junto con la luna y el maestro de la logia. Es el principio activo y positivo, simboliza el conocimiento directo, inmediato e intuitivo. Hoy se llama dar la luz al acto de iniciar a un profano, por eso en las preguntas de la iniciación del Aprendiz se le interroga:

P.- ¿Por qué os habéis hecho recibir francmasón?

R.- Porque estaba en las tinieblas y he deseado la luz. [.]

P.- ¿Qué relación simbólica hay entre los astros y el Maestro de la Logia?

R.- El Sol representa la Razón que ilumina las inteligencias; la Luna, la imaginación que reviste las ideas de una forma apropiada y el Maestro de la Logia simboliza el principio consciente que se ilumina bajo la doble influencia del razonamiento (Sol) y de la imaginación (Luna).

P.- ¿Dónde se coloca el Maestro de la Logia?

R.- Al Oriente.

P.- ¿Por qué?

R.- Como el Sol que aparece en el Oriente para abrir la carrera del día, así el Maestro se sitúa en el Oriente para abrir la Logia y poner los obreros en trabajo. [.]

P.- ¿Qué significa el Occidente con relación al Oriente?

R.- El Oriente señala la dirección de donde proviene la luz y el Occidente, la región sobre la cual se detiene. El Occidente representa el mundo visible que impresiona los sentidos y, de una manera general, todo lo que es concreto. El Oriente, por el contrario, representa el mundo inteligible que sólo se revela al espíritu: en otros términos, todo lo que es abstracto. (Wirth,1894, p.87)

El sol renueva la naturaleza por eso se asocia a la "dorada mies" (en el sentido de espigas o cosecha de trigo): "La dorada mies, que es su imagen, es el regalo con que premia al labrador que tuvo fe en su luz y en su calor" ("Verano", p. 10). Terrones Benítez y León García aclaran, en relación a estas enseñanzas, que la palabra de pase del Grado de Compañero es la que se refiere al simbolismo de numerosos como espigas de trigo, y agregan:

de todos es sabido que el trigo fue, en la antigüedad, considerado como planta sagrada, indispensable para la vida humana, es decir, fue y es el producto nutritivo y vivificante que más haya producido la naturaleza. De igual manera se considera a la Masonería, indispensable como fuente que emana y refleja los destellos que iluminan a la inteligencia del hombre, que al ser tan numerosos como espigas de trigo, no quedará lugar sobre la tierra, en que no se reciba su acción, sus beneficios y sus enseñanzas. (Terrones Benítez y León García, s/f, p. 18)

Más adelante en la lectura titulada "El sol y su compañera", la ilustración muestra la fachada de la casita que mira hacia el oriente y por allí recibe los rayos del sol, el resto de la casa está en penumbra: "Pero la casita no se ilumina toda. Nada más que la fachada que mira hacia el oriente". Al mediodía: "El sol se encuentra justo en el medio del cielo y sus rayos caen directamente sobre el techo". Y finaliza: "Luego el sol desaparece del todo: la sombra extendida sobre el terreno se junta a las otras sombras y la casita se prepara para dormir" (p. 26).

 

Libro Tercero de Lectura. Abadie-Zarrilli, s/f, p.25

Al respecto, en la lectura "Los regalos del día" se lee:

Al despertar, agradece en tu corazón al nuevo día. Cada día te trae canto en las aves, oro tibio en el sol, perfume en las flores, perlas en el rocío, verdor en el campo y azul en el cielo, en el río y en el mar. [.] Agradece al día de sol que llega. [.] Tú también, como el día, puedes dar tus tesoros. (p.28).

Surgen en esta lectura dos temáticas más de la simbología masónica: los sentidos y los colores¹³. Por medio de los sentidos se desarrolla la inteligencia, la conciencia individual y la capacidad de percibir y reproducir interiormente los objetos de la sensación. Según el desarrollo de su inteligencia, el hombre llega a conocer más o menos íntimamente todas aquellas cosas que por medio de los mismos sentidos se le revelan (Lavagnini, 1946, p. 149)

Son, pues, los sentidos, las ventanas por las cuales el templo de nuestro ser y de nuestra vida individual se abre en el mundo exterior y se relaciona con el mismo.

De estas ventanas el obrero del Progreso y de la Libertad debe aprender hacer uso inteligente y constructor para que, en vez de ser como lo son para el hombre vulgar, las cadenas que lo atan al poder de la Ilusión, se conviertan en útiles instrumentos de actividad y, por medio del discernimiento, en medio de constante progreso moral y espiritual (Lavagnini, 1946, p. 195)

La luz también se relaciona con otros símbolos, casi al final del libro encontramos una lectura titulada "El faro", ilustrada con un faro iluminando a la distancia mientras recibe la embestida de las olas. El faro representa la Luz que se dispersa las tinieblas de la ignorancia para fortalecer al hombre y para que pueda recorrer sin preocupación ni obstáculos la Senda de la Vida. Es la luz inextinguible en la noche, que guía para salvar del peligro. Por eso se asocia en esta lectura a la solidaridad, aspecto importante en la formación del Aprendiz. Este tema cierra el libro con la lectura "Todos necesitan de todos", que si bien se refiere a los sentidos humanos trabaja la idea de solidaridad: "todos debían ayudarse entre sí, porque ninguno era capaz de procurarse por sí solo lo que necesitaba para vivir; se prometieron una fiel unión" (p.143).

Libro Tercero de Lectura. Abadie-Zarrilli, s/f, p.132

 

La última lámina del libro expresa a través de dos pies, dos manos, dos ojos y una boca la importancia nuevamente de los sentidos para estar abiertos a la nueva vida iluminada.

Para el Compañero Masón es de trascendental importancia conocer estos Cinco Órganos, precisamente para darles la justa aplicación natural a que están destinados, sin aletargar ni forzar sus funciones, [.] Esto, no quiere decir que descuide su educación y conservación, pues por el contrario, por desgracia nuestros Sentidos son imperfectos, y por ello debemos procurarles desarrollo y cuidado, más o menos de conformidad con nuestras actividades. (Terrones, García, s/f, p. 30)

Los cinco sentidos se relacionan simbólicamente con los "sentidos apreciativos" que también son cinco y tienen que ver con el tema de la lectura: el sentido humanitario o filantrópico, el sentido moral, el estético, el intelectual y el religioso (Terrones, García, p. 31).

El Libro Tercero de Lectura transita por estos sentidos apreciativos a través de sus lecturas: el sentido estético en las poesías, algunas de ellas del propio Zarrilli, como "Canto al Uruguay". El sentido humanitario en lecturas como "Las buenas acciones no se olvidan y las malas tampoco", "Las acciones", "Llega el domingo", "Pescando". El sentido moral en "El castigo del ambicioso", "La esclavitud", "El bufón y el campesino"; el Intelectual en las lecturas de geografía e historia uruguaya, lengua. También en los prólogos¹⁴ a sus libros los autores señalan el tema de cada lectura: moral, educación estética y diferentes contenidos intelectuales: Geografía, Idioma Español, entre otros¹⁵.

El sentimiento que nos eleva de lo concreto a lo abstracto puede apreciarse en "¡Siempre nos parecemos a lo que amamos!" (p.108), aquí vuelve a surgir el tema del sol; la margarita, siempre lo miraba y pensaba en las estrellas que amaba, cuando la abeja curiosa que posee "los labios que dan miel" le pregunta por qué estaba siempre pensativa. En el diálogo entre ambas surge que la margarita se parece a las estrellas porque las ama y el sol al girasol porque "adora al sol". La margarita, el girasol y el trigo son referencias simbólicas a la luz solar y al crecimiento interior.

Estos tres símbolos provienen de la tierra que es la madre de todos los seres. Inician su evolución en la semilla, en la oscuridad de la tierra, con el agua, el cuidado y la luz del sol, dirigen su crecimiento hacia lo alto (este tema también se puede apreciar en la lectura de la p. 56 "La gran madre"). Primero la semilla está a "obscuras, y sola bajo la tierra" [.] "¿Quién me protegerá? Piensa asustada" [.] ¿Quién sino la madre común, la madre tierra? [.] ¿No sientes, semillita, con qué ternura te envuelve y te dice que volverás a la luz?" ("La semilla", p. 62). Una vez que crezca esta semilla de trigo será una espiga que tendrá "muchas semillitas". "Cuando el sol de diciembre las haya dorado, serán iguales a ti y cada una de ellas podrá ser una nueva planta" (p. 63). Es la misma imagen de la lectura "Verano": "La dorada mies, [.] es el regalo con que [se] premia al labrador que tuvo fe en su luz [la del sol] y en su calor" (p. 10). El niño es como el Aprendiz que, a través del camino de iniciación, crece como la semilla hacia la luz del sol para luego poder esparcir su conocimiento como las nuevas semillas.

La espiga de trigo, producto fecundo del esfuerzo vertical y de la actividad laboriosa que impulsó el grano escondido en la tierra a germinar, abriéndose su camino en sentido opuesto a la fuerza de la gravedad, en dirección de los rayos benéficos del sol, hasta que llega el momento en que este esfuerzo ascendente se termina y madura en un fruto que por sí mismo ha sido siempre emblema de utilidad y fecundidad: hermosa imagen de la vida humana, del hombre que crece por sus propios esfuerzos, con el objeto de madurar en una actividad siempre más útil y fecunda para sus semejantes. (Lavagnini, 1946, p. 126) (el resaltado es nuestro)

El sol ayuda a crecer a la rosa que es la Vestal que aviva el fuego sagrado. La rosa, es distintivo del útero donde está la semilla.

 

Libro Tercero de Lectura. Abadie-Zarrilli, s/f, p.40 - fragmento.

Al respecto de las estrellas mencionadas en las lecturas, dice Hurtado: "Las estrellas representan, [.] los reflejos de la Luz primordial o inteligencia universal de la que procede toda luz". (Hurtado, 2001, p. 47)

En el libro de Lectura para 1er. año de Abadie-Zarrilli también aparece el sol iluminando el crecimiento de la rosa que cultiva el niño (p. 36).

Libro Primero de Lectura. Abadie-Zarrilli, s/f, p.36

 

La rosa se relaciona con el corazón, en manuales de otros años se dice que Uruguay tiene forma de corazón. "El corazón es, pues, símbolo de la Vida que anima al organismo", pero también es "la chispa divina y el fuego sagrado, [.] símbolo del impulso evolutivo, que representa el discernimiento de la realidad superior que constituye el Mundo Divino" (Lavagnini, 1946, p. 117). En la lección titulada "Canto al Uruguay", del manual de 3ro., encontramos una poesía de Humberto Zarrilli, su última estrofa dice: "Desde el Plata hasta el Brasil /te abres en corazón,/ tierra donde la agresión/ ni se busca ni se tolera,/ tierra que sueña y espera,/ como el nido y la canción" (s/n). En la poesía surge otro símbolo, el nido que alberga el fruto y es hogar de las aves. Otras veces el nido se asocia al trigal como en "El nido de las alondras" (p.136) o en "Primavera" (p. 113) donde surge el nacimiento a la luz luego del sueño invernal.

La verdad superior para la Masonería solo puede surgir a partir del nido, donde fructifica la semilla y la libertad del futuro pájaro en el elemento aire. Por eso el nido se relaciona también con la casa del niño, donde están los padres, cobrando importancia allí el género, que aparece en el texto y en las láminas, configurando imágenes de virilidad y femineidad. A veces los elementos se unen y la familia sale de excursión mostrando la importancia de la familia tradicional en contacto con la Naturaleza.

En los textos y en las láminas aparecen muchos animales domésticos, tema importante para la Masonería. Según las palabras de Mario Dotta en la entrevista realizada: "El hombre no puede ser cruel con los animales, el amor a los perros es importante. Es amor a la naturaleza, por eso siempre aparecen los cuatro elementos: agua, fuego, aire y tierra", agrega, "es también el amor al árbol, respeto a la naturaleza, a lo que nos rodea". En el libro de 3ro. leemos: "Durante el invierno, los árboles duermen, como duerme toda la naturaleza. Este reposo es necesario, como el sueño después del trabajo" (p. 71). En el mismo libro encontramos el poema "Árbol" de Julio J. Casal, donde se lee "Árbol, yo sabía que eras hermano mío" (p. 110)

En el manual se reitera la presencia de los animales domésticos y las aves que hacen referencia al elemento aire, además de transportar la semilla. La semilla y el labrador plantando es otra imagen presente. En la lectura "El sembrador" se lee al final: "Sí, hija, la Escuela es como el otoño, y allí empieza el Maestro que es el sembrador".

La espada, signo masónico, aparece en la lectura "Jura de nuestra Constitución" (p.134). El texto se remata con un dibujo de un libro con un sol detrás y sobre él una espada, "se trata del arma de vigilancia por cuyo medio el Iniciado tiene que defenderse de toda intrusión violenta del mundo profano, también tiene, entre otras, la facultad de penetrar dentro de las apariencias y reconocer la Realidad" (Lavagnini, 1946, p. 179)

Libro Tercero de Lectura. Abadie-Zarrilli, s/f, p.135 -fragmento.

En "El castigo del ambicioso" (p. 93) se habla de un hacha de oro y el texto es rematado por el dibujo de un hacha, que también se relaciona con el martillo porque ambos quiebran y son fuerza en movimiento, aunque el martillo es el símbolo que pule y da forma a la piedra dura con la ayuda de otro símbolo: el cincel. Estos son algunos de los primeros símbolos en el camino de iniciación del Aprendiz.

Libro Tercero de Lectura. Abadie-Zarrilli, s/f, p.94 -fragmento.

Otro símbolo masónico que cobra importancia en el texto es la Luna. Ella es indisociable del Sol, es la alternancia dialéctica de la naturaleza, de la vida y la muerte, el día y la noche. Asociada al agua como el sol al fuego, representa la luz indirecta. El poema titulado "El zorzal" (p.14) de Juan Burghi (uruguayo, miembro de la masonería argentina) se refiere a la luna. También la poesía de Zarrilli "Romance del niño que ahogó a la luna"^, en el Libro Segundo de Lectura (s/n), así como en la lectura "Luna lunera" ( s/f, p.109), en estas dos últimas el niño desea tomar la luna.

4.2 Comentario de los Prólogos

En el Prólogo del libro de 2do. año (1960) se expresa como Plan de Educación una misión "que ninguna Pedagogía ha enseñado ni podrá enseñar jamás". Se trata de una misión iluminadora para que el alumno se descubra a sí mismo "contemplando con mirada clara" lo que al "principio era tan sólo obscuramente soportado y casi no advertido". Para ello, aclaran los autores, debieron "conciliar los progresos de la Pedagogía con nuestra tradicional didáctica". ¿Cuál es esa tradicional didáctica que no se explicita? Abadie y Zarrilli se detienen en este Prólogo en la bibliografía consultada y en el Plan de trabajo, con especial hincapié en la tarea necesaria del libro y del Maestro de "iluminar" al receptor del relato, "tú, niño"

La misión del Maestro y del libro tienen que procurar, con una delicadeza de tacto que ninguna Pedagogía ha enseñado ni podrá enseñar jamás, que la vida real y cotidiana del niño sea recreada por éste, iluminándola. Ni el libro ni el Maestro deben predicar, pero uno y otro excitarán al alumno a verificar silenciosamente, por sí mismo, su propia vida interior, cuya orientación moral es ondulante e insegura. Así como la Escuela animada por el Maestro es para el niño un mundo, así también debe serlo el libro: su propio mundo re-vivido, contemplado con clara mirada, ya que al principio era tan sólo obscuramente soportado y casi no advertido. El niño en la Escuela debe descubrirse a sí mismo; el Maestro y el libro serán guía o si se quiere, ocasión para este descubrimiento. (Abadie y Zarrilli, 1960, p. III) (el resaltado es nuestro)

El Aprendiz es guiado por el Maestro, en un camino desde las sombras de desconocimiento a la Iluminación del discernimiento. Abadie y Zarrilli dicen que ninguna Pedagogía puede enseñar y que la vida cotidiana debe ser iluminada por el propio niño. Para superar su grado inicial, el Aprendiz, con esfuerzo y práctica constante, debe comenzar a cumplir el plan, "que no es otro que el mismo plan del Gran Arquitecto" (Lavagnini, 1946, p. 73). El Aprendiz "debe [.] comprender y realizar por medio del esfuerzo personal, que es la base de todo progreso", que se compromete a "caminar por sí mismo, sin necesidad de que sus pasos sean de continuo vigilados", "encaminándose gradualmente por sus propios esfuerzos y bajo la propia Luz interior" (p.74). Por eso, al inicio, el Aprendiz debe estar en "la soledad y semioscuridad del cuarto, del que saldrá para el templo Iluminado cuando aprenda nuevos conocimientos." Esta enseñanza será especialmente moral e intelectual.

En otro pasaje del Prólogo dice:

El niño quiere crecer, quiere sobresalir un grado más en la vida. El imperativo de su conciencia es no ser niño y, por consiguiente, desea obrar y ser tratado como algo más que un niño [.] un buen libro para niños es el que también puede ser apreciado por los adultos. [.] En ningún caso hay que transformar la lectura en ejercicio de lenguaje. La lectura exige toda la actividad del alumno, pues para que ésta rinda sus beneficios no debe ser desviada la atención del lector. Un autor ya lo dice: 'nos convertimos en lo que leemos´; pero para que esto sea verdad hay que leer meditando y correlacionando lo que el libro dice, con nuestro espíritu. De otra manera sería imposible enriquecer con nuevas ideas nuestra mente. Ni los ejercicios de lectura ni el vocabulario deben entorpecer `la concentración mental que requiere leer interpretando'". (Abadie y Zarrilli, 1960, p. IV). (el resaltado es nuestro)

Más adelante, continúa: "el libro está para despertar la inteligencia y su acción será motivar e interesar a la clase en las distintas lecciones que componen este grado de enseñanza" (p. XII). Leemos en Lavagnini (1946, p.82) que por medio de la inteligencia - o conciencia aplicada al pensamiento- el hombre llega a conocer la verdadera naturaleza del mundo que le rodea, de sí mismo y de todas las cosas que caen bajo sus sentidos; compara estas cosas, las clasifica, las distingue y las relaciona unas con otras y se forman así conceptos e ideas. Este Prólogo finaliza: "el educador [.] espera, como el agricultor, que la semilla que él arroja germine y fructifique" (Abadie y Zarrilli, 1960, p. XII).

El prólogo del Libro Cuarto de Lectura (1952)¹⁶ también se inicia con un Plan donde explica que se debe "ejercer una función de propaganda en la mente y aún en el corazón del hombre". El libro puede hacer esto porque el niño "se encuentra en esa edad en todo su apogeo [.] Es la edad en que puede y debe estudiar. La Escuela, por lo tanto, tiene que aprovechar esta circunstancia tan favorable, para hacer apto al niño para la autocultura" (Abadie y Zarrilli, 1960, p. I, III). Agregando que el niño debe caminar por sí mismo "bajo la luz de su propia Luz interior", de la misma forma, agregamos, que el Aprendiz en la Masonería.

En el citado texto, los autores sostienen que "un libro de lectura [.] tiene que ser un organismo vivo, que contenga un cuerpo [.] además que ese cuerpo tenga un alma que lo ilumine", y más adelante, "las ilustraciones que contiene este libro, ejercerán una función de propaganda en la mente y aún en el corazón del hombre de estos países" (Abadie y Zarrilli, 1960, p. VII).

Se podría continuar el análisis de los símbolos a través de todos los libros de lectura de la serie de Abadie-Zarrilli con los mismos resultados, los prólogos escritos por los autores apuntan a una enseñanza masónica como pedagogía de iniciación. Cabe destacar que tanto los autores citados en el apoyo metodológico¹⁷ como los mencionados en los prólogos son en su mayoría masones o librepensadores, o bien estaban vinculados de alguna manera a la masonería. Esto lleva a pensar en una ideología compartida en un momento histórico y que, más allá de los fundamentos de un proceso de laicismo, se trate de otro proceso de impregnación de ideas reinantes en la sociedad del momento o al menos en los articuladores que tuvieron en sus manos el proceso de creación del nuevo ciudadano. El proceso ha quedado más visible en la enseñanza universitaria donde la discusión sobre diferentes filosofías llevó en su época a grandes debates y ha ocupado muchas publicaciones al respecto. Sin embargo, en la enseñanza primaria parece estar estudiándose ahora por primera vez.

5. El "plan" de Abadie-Zarrilli: construcción de la maniobra ideológica

Veremos cómo se impone esa unidad imaginaria en los discursos de los manuales que se están estudiando, para ello manejaremos el concepto de isotopía como herramienta teórica. Bertrand (2003) explica su concepto de isotopía como "la permanencia de un efecto de sentido a lo largo de la cadena del discurso" (Bertrand, 2003, p.153). La isotopía no tiene como horizonte la palabra, sino el discurso. Fiorin (1989, p. 64 y ss.) reconoce las isotopías temáticas como aquellas que surgen de la reiteración de los temas, de las de redundancia de las figuras, cuando esos elementos ocupan la dimensión total del discurso. Entre las figuras y los temas se irían construyendo las isotopías que van relacionando las diferentes formas.

Volvamos al Libro Tercero de Lectura para ver todas las lecturas que lo componen en relación con el símbolo que es representado o trabajado en cada una de ellas y el tema moral o general que tratan. Iremos así desarrollando el "Plan" al que se referían sus autores en el prólogo.

 

Esquema del "Plan" del Libro Tercero de Lectura

Con respecto al tema subrayado en el plan "Nosotros vs. otros" entendemos en él la inclusión-exclusión social necesaria para la fundación de la Nación, a efectuarse en base de un ciudadano blanco y europeo, de allí que los otros sean los indios y los afrodescendientes. La siguiente lectura es un ejemplo:

 

Libro Tercero de Lectura. Abadie-Zarrilli, s/f, p.47

Estos indios no eran civilizados y la Nación, ya entrado el siglo XX, debía profundizar su camino de civilización y modernización. Era la culminación del proyecto sarmientino, el triunfo de la civilización versus la barbarie. La cultura -entendida como civilización y también como europeización- llevaría a los países a la felicidad, por el camino del progreso. El tiempo negó esa utopía, con varios nefastos ejemplos durante el siglo XX, y en Uruguay no impidió la barbarie de una Dictadura pergeñada por uruguayos educados en esas ideas.

Si pensamos que la civilización se logra a la luz de la razón, que la Naturaleza se relaciona con el Sol y que las Virtudes de que trata el libro son las masónicas, inexistentes sin el Sol que ilumina el camino hacia el ascenso moral, el libro prácticamente en su totalidad, trata el tema de la iniciación. Uruguay es un país feliz porque lo ilumina su faro, es un país donde se forman niños, futuros ciudadanos, con las virtudes que la Patria necesita, germinando y creciendo para alcanzar al sol, a través de un camino que van realizando solos desde el oriente hacia el occidente, guiados por un Maestro. Así contribuirán a un país perfecto, civilizado y rico donde los otros son los indios (p. 47,48); los afrodescendientes (p. 76); los gauchos (p.83, 89,129); los otros son también el niño desobediente, no humilde, no viril y no solidario.

La Patria debe hacerse con el nosotros: los héroes (sólo algunos), los padres que construyen una familia tradicional, los inmigrantes que aceptan Uruguay como su patria y aprenden a través del libro escolar de sus hijos a amarla, los niños buenos, valientes, obedientes y limpios; las niñas rubias que hacen las tareas femeninas¹⁸ y van a la escuela como los niños a educarse para servir a la Patria. De esta forma se configuraba la unidad imaginaria aseguradora del consenso y de la cohesión social. La maniobra ideológica se consumaba.

Consideraciones finales

La Masonería infundió su filosofía a los textos escolares valiéndose de la fuerza ética que conlleva ese tipo de texto, capaz de la imposición de lo correcto en oposición a lo inaceptable. En esa moral se educaron las generaciones de la primera mitad del siglo XX en Uruguay. Esto fue responsabilidad de la Masonería, que logró construir una narrativa que representando los valores de interés del grupo, terminara siendo incorporada como ideología universal. Aleccionó su sistema de representación instructiva, consiguiendo imponerse a través del peso social de los manuales, contribuyendo así a la construcción del consenso nacional. Logró ejercer una función de propaganda en la mente y aún en el corazón del hombre de estos países como expresaban Abadie- Zarrilli en el prólogo de su libro de 4to año.

Este consenso, en el caso que analizamos, se realizó dentro de los parámetros que las elites de poder asignaron a la configuración de la modernización de la Nación. Pensamos en la existencia de dos grupos en el momento, por un lado, masones que ocupaban puestos de influencia, que no fueron un número menor, que concebirían las enseñanzas de los manuales de Abadie-Zarrilli afines a su misión de constante progreso moral y social; por otro lado, aquellos no afiliados a la ideología masónica, pero que no veían en estos textos pensamientos disímiles a una ideología laicista consonante con la propuesta del país moderno que se pretendía el batllismo.

Finalmente sigue pendiente la pregunta sobre la ausencia de estudios al respecto, quizás estos existan en la biblioteca masónica, sin embargo, el hecho de aún no haber sido percibida la presencia de los símbolos masónicos en los textos escolares continúa interrogándonos.

 

²José Batlle y Ordoñez fue Presidente de la República Oriental del Uruguay en dos períodos: 1903 -1907 y 1911 - 1915.

³El Humanitarismo es una noción básica dentro del concepto del hombre en la Masonería: "es la expresión de la idea de la igualdad absoluta, de la supresión de la distinción de clases, de la fraternidad entre todas las razas, religiones y condiciones de los hombres" (Caró, 1926, p.87)

⁴ Mario Dotta, profesor de historia, escritor y masón. Entrevista realizada en agosto de 2014 con el fin de corroborar símbolos masónicos.

⁵ Batllista, masón, abogado, pedagogo, fundador del Instituto de Profesores "Artigas" en 1950.

⁶Sobre krausismo ver: Monreal, S., Krausismo en el Uruguay: algunos fundamentos del estado tutor (1993).

⁷ Podemos denominar los libros de Abadie-Zarrilli como manuales, pues tienen expresamente la intención de ser usados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, intención indicada por su título, por su asignatura, nivel o modalidad, por su estructura didáctica interna, y por su contenido, que contemplaría la exposición ordenada y secuencial de una disciplina escolar. (Varela Iglesias, M. 2010, p. 97-114).

⁸Desde el Decreto-Ley de Educación Común de 1877 regía la obligatoriedad de la Enseñanza Primaria en todo el país y el español como lengua nacional (Oroño, 2011. p.221).

⁹ La escuela uruguaya pública, obligatoria y laica es la base de la reforma educativa de José Pedro Varela, fectivizada a partir de 1876 por el Decreto Ley de 1877. "De estos principios solamente el de gratuidad se concretó en forma inmediata desde los tiempos de la reforma, pero el laicismo debió esperar a los tiempos del batllismo, para que fuera realidad y mucho más el principio de obligatoriedad". (Delio Machado, L, 2004, p.45)

¹⁰Ver al respecto: Cucuzza, Héctor Rubén (1998) Oir o leer: el poder y las escenas de lectura, en Ramos Desaulniers, J.B., (editora), Revista Veritas, trimestral de Filosofía e Ciéncias Humanas, Porto Alegre, Pontificia Universidad Católica de Río Grande do Sur, pp. 131-139.

¹¹Conferir al respecto: (2005) Bayón, F. en: Ortiz-Osés, A y Landeros, P.Claves de Hermenéutica para la filosofía, la cultura y la sociedad. Bilbao: Universidad de Deusto. Pág. 509

¹²La simbología solar, así como la de los puntos cardinales, es más amplia, ya que el grado alegórico se va profundizando a medida que avanza el Aprendiz. Este, antes de ser Compañero, debe realizar cuatro viajes de Occidente a Oriente pasando por el norte y luego volviendo al Occidente cruzando por el sur. El Occidente es la región iluminada por los conocimientos adquiridos. Cada viaje constituye una nueva y diferente etapa de progreso y realización. (Lavagnini, 1946, p. 85)

¹³ "la Escalera que debe subir el Compañero para lograr ascender al conocimiento de sus ciencias, consta de cinco escalones; cada uno tiene su nombre, su simbolismo e interpretación. Los nombres y colores que aparecen en ellos son: la Inteligencia, Color Negro; la Rectitud, Color Blanco; el Valor, Color Rojo o Púrpura; la Prudencia, Color Azul, y la Filantropía, Color Verde". (Terrones Benítez y León García, s/f, p. 22)

¹⁴El estudio específico de los Prólogos de los manuales Abadie-Zarrilli está sin realizar y lo consideramos de gran importancia por los ejemplos que pueden aportar a nuestra propuesta sobre la influencia ideológica del pensamiento masónico.

¹⁵Algunos de los valores trabajados en el Manual son: obediencia p. 33; humildad, pp. 32, 79, 81; cooperación:p. 143; voluntad: p. 139; solidaridad: p. 17, 133; honradez: p. 107; justicia: p. 107; bondad: p. 95. Todos ellos son parte del aprendizaje fundamental del masón. Al respecto del tema de los valores en estos manuales ver relevamiento de M. Oroño en su artículo "La escuela y la lengua en la construcción de la identidad nacional uruguaya: los libros de lectura usados en la escuela pública en los años 40 del siglo XX" (2014)

¹⁷ Jacotot, Decroly, Earl Barnes, Vereylen, eran masones o han sido tomados por la Masonería como soporte para sus interpretaciones como Piaget; de los otros autores citados, todos ellos han tenido implicancias republicanas, liberales o compromisos políticos. Al respecto de estos autores ver: Breve análisis histórico de la educación en la República Oriental del Uruguay (2007). En este documento se explica la modernidad teórica de estos autores, sin ninguna mención a una ideología masónica.

¹⁸Al respecto ver estudio de Susana Rostagnol. Socialización de género: los modelos femeninos y masculinos trasmitidos en los libros de lectura escolares (1993)

 

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Recibido: 16 de diciembre de 2015.
Aceptado: 2 de mayo de 2016.