DOSSIER: MUJERES EN LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

Mujeres que enseñan no sólo en las aulas: docentes en el interior argentino en la primera mitad del siglo XX

 

María José Billorou¹

¹ Profesora de Enseñanza Secundaria Normal y Especial en Historia, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. Magister en Estudios Sociales y Culturales. Investigadora Categoría III. Programa Nacional de Incentivos. Ha participado desde 1993 en varios proyectos de investigación sobre historia social en diferentes categorías. Profesora Titular Regular de la Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de La Pampa (UNLPAM). Contacto: [majobillo@gmail.com].

Recibido: 23 de septiembre de 2016
Aprobado: 29 de diciembre de 2016

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La feminización de la enseñanza fue un proceso que se I desarrolló en el nivel mundial pero en Argentina se produjo en forma acelerada desde fines del siglo XIX y la primera década del XX. La enseñanza se abrió como posibilidad de ingreso al mundo del trabajo para las mujeres con la consolidación del aparato educativo estatal a partir de las políticas de Estado que promovieron el normalismo. El estímulo para formar a las jóvenes como educadoras, y la pronunciada deserción de los varones de las filas docentes consolidó la presencia de la mujer como educadora en la instrucción primaria en forma dominante.
Los recorridos profesionales de varones y mujeres fueron muy diferentes ya que no existió una representación proporcional de docentes mujeres en el Territorio Nacional de la Pampa en el desempeño de puestos jerárquicos, de cargos en las incipientes asociaciones gremiales o como referentes pedagógicos. Este trabajo busca analizar las estrategias utilizadas por las docentes para desarrollar sus trayectorias profesionales y para obtener reconocimiento profesional en la sociedad pampeana. El examen de las prácticas cotidianas de las maestras en un Territorio Nacional, el de La Pampa, nos permite develar el funcionamiento concreto del sistema educativo nacional en el interior, más allá de los discursos y de la normativa.

Palabras claves Maestras, docencia, trayectorias profesionales, prestigio, Territorio Nacional de la Pampa.

Abstract

The feminization of education was a process developed in the world-wide level but in Argentina it took place in form accelerated from aims of the last century and the first decade of this one. Education was opened possibility of enter the world of the work for the women with the consolidation of the state educative system from the policies of State promoted the normalismo. The incentive to form to the young people like educators, and the pronounced desertion of the men of the educational rows consolidated the presence of the woman as educator in the primary instruction. The professional trajectories of men and women were very different, in the Territorio Nacional de la Pampa, because a proportional representation of educational women in the performance of hierarchic positions, in the incipient referring gremials associations or like pedagogical did not exist. This work aims to analyze the teacher's strategies used to develop their professional trajectories and to obtain professional recognition in the Pampas society. The examination of the daily practices of the teachers in a National Territory, La Pampa, allows us to reveal the concrete operation of the national educational system in the interior, beyond the discourses and the normative.

Keywords Teachers, teaching trajectories profesional, prestige, Territorio Nacional de la Pampa.

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El sistema educativo argentino formó parte del proyecto modernizador, al cumplir una función de inclusión social que buscaba integrar a vastos sectores de la sociedad, al tiempo que operó como un recurso eficaz para la movilidad social. El propósito de socialización política orientado a la adquisición de determinadas conductas entre ellas la fidelidad a la patria, la moralidad en las costumbres y la virtud ciudadana podían concretarse a través de la fortaleza física, el coraje, la destreza y la cultura del trabajo; en pos de estos objetivos, la escuela incorporó la enseñanza de la higiene, la educación física y del trabajo manual. El anhelo que guió su tarea fue la transmisión de una educación integral que desarrollara las potencialidades intelectuales, físicas y morales de cada individuo. Sin embargo, el sistema educativo reprodujo el modelo social vigente sobre el lugar de la mujer, su función como esposa, madre y responsable del hogar al mismo tiempo que otorgó a las niñas y jóvenes una instrucción general².

La prioridad en los inicios del sistema fue la incorporación de la mayor parte posible de la población escolar a las aulas para lograr combatir el analfabetismo. La instalación de establecimientos educativos a lo largo de todo el país se convirtió en la prioridad de las acciones de las autoridades

Los desafíos de enseñar y aprender el Territorio Nacional de la Pampa nacionales y provinciales; por lo tanto, el campo argentino se sembró de escuelas³.

La ley 1420 que organizó el sistema a nivel nacional, significó el inicio de los servicios educativos bajo ese marco legal en el Territorio Nacional de la Pampa⁴; de esta manera toda la estructura educativa pampeana, desde sus orígenes, estuvo sujeta a las autoridades nacionales, y regida por el nuevo marco legal. La obligatoriedad escolar, postulado básico de la ley n.° 1420, conjuntamente con los de gratuidad, laicidad y gradualidad, requería para su cumplimiento efectivo de escuelas al alcance de todos los niños en edad escolar. En la región pampeana la población rural duplicaba a la urbana⁵ e imponía un contexto geográfico y social con grandes desafíos: las distancias y las dificultades para cubrirlas por el estado de los caminos y la escasez de los medios de comunicación; la dispersión e inestabilidad de las poblaciones como consecuencia de sistemas precarios de tenencia de la tierra, las malas condiciones de higiene y salubridad y la precariedad de las construcciones escolares⁶. Los informes de los Inspectores de Colonias y Territorios, presentados al Consejo Nacional de Educación, describieron con abundantes datos y referencias la situación imperante. De esta manera construyeron imágenes y representaciones, tanto de una geografía como de una sociedad en ciernes, a partir de la construcción de estadísticas, el registro de problemas y de posibilidades para sustentar, impulsar y justificar las intervenciones estatales⁷.

La asistencia escolar reflejó profundas diferencias regionales; los Territorios Nacionales mostraban indicadores muy bajos debido a diferentes factores. Así la integración de los alumnos en el mundo del trabajo, la situación de pobreza familiar, la distancia existente entre los hogares y las escuelas, la resistencia de los padres fueron elementos que intervinieron como obstáculos⁸ para asegurar la asistencia del alumnado, formado en gran parte por hijos de extranjeros, como para evitar el abandono de los alumnos, especialmente, de los grados superiores. Las escuelas se clasificaban de acuerdo a la complejidad de los servicios que brindaban: infantiles, sólo con los dos primeros grados, elementales con los cuatro primeros grados y superiores con la totalidad de seis grados determinados como obligatorios. La mayoría de los alumnos de las escuelas primarias rurales abandonaba luego de haber cursado los primeros grados en los que se aseguraba los conocimientos mínimos. Ante la deserción, las escuelas rurales no inauguraban los grados superiores y permanecían en la misma categoría por años, situación que realimentaba el abandono de estudios ya que los alumnos que querían continuarlos debían concurrir a los establecimientos educativos superiores localizadas en los pueblos. Otras posibilidades que permitieron la continuidad de los estudios fueron la contratación de un maestro particular o el envío a escuelas privadas con internado; en la Pampa estas existieron, en algunas localidades, dirigidas por la Congregación Salesiana⁹. Ambas alternativas implicaron gastos que sólo pudieron afrontar los pobladores de mejor condición Durante los primeros años del siglo XX, la creación de escuelas primarias aumentó de manera significativa y permitió la expansión del sistema hacia distintos puntos del Territorio Nacional de la Pampa¹⁰. Sin embargo, los pedidos de creación de escuelas se reiteraron infructuosamente, año tras año, no sólo a nivel local a través de los diarios de la zona, sino también ante las máximas autoridades nacionales mediante los canales burocráticos vigentes: los informes anuales de la Inspección y las Memorias de los gobernadores. La sociedad territoriana mostraba claramente a través de estas solicitudes su disconformidad frente la insuficiencia de los servicios educativos implementados para atender a una población pujante como su confianza en las instituciones escolares como factores centrales para el desarrollo y el progreso de la región.

Los maestros, responsables de la enseñanza en las escuelas primarias de acuerdo al texto de la ley n.° 1420, se convirtieron en figuras claves para la consolidación del sistema. El Estado se hizo cargo de la formación sistemática del maestro mediante instituciones específicas garantes de su formación, las Escuelas Normales¹¹, que crecieron al compás de la estructura educativa en pos de la posesión de ciertas destrezas y habilidades, certificadas por un título que las garantice¹². Se crearon escuelas normales en todo el país; si bien algunas fundaciones antecedieron a la sanción de la Ley, el impulso fundacional se desarrolló luego de 1884, ochenta y una escuelas se establecieron en diversos lugares en las décadas siguientes¹³.

Las autoridades docentes, el Consejo Nacional de Educación, en los inicios del sistema ante la escasez de maestros aceptó el ejercicio del magisterio sin un título habilitante; sin embargo hacia 1920 la mayoría ya eran diplomados, requisito obligatorio para su contratación¹⁴.

En el Territorio Nacional de La Pampa con un alto porcentaje de extranjeros, con elevados índices de analfabetismo y una población predominantemente rural¹⁵, se organizó en 1909 sistema de educación pública. La fundación de las escuelas normales en Argentina (1890-1930)". En Revista Mexicana de Historia de la Educación, volumen II, número III, pp. 25-45. Disponible en [http://www.somehide.org/component/zoo/item/fiorucci-347-367.htmRItemi d=136]. Consultado el 19 /09/2016. la Escuela Normal de Santa Rosa, fruto de la tarea conjunta de las peticiones de los vecinos, de las gestiones realizadas por el Inspector General de Escuelas de Territorios y Colonias Nacionales y de las presiones de la gobernación. Su apertura respondió tanto a la concreción de principios centrales de la política educativa como a respuestas pragmáticas y factibles frente a los desafíos de la formación de un sistema sin grandes erogaciones estatales. De esta manera confluyeron varias situaciones, la urgencia de resolver demandas locales con la intención estatal de abarcar la mayor parte del país; para ello el Estado privilegió la racionalización de recursos. Así, era menos oneroso crear instituciones en el interior que becar alumnos en las grandes ciudades del Litoral, a lo que se sumaba las ventajas de la existencia de un magisterio con inserción regional para adaptarse a las necesidades del contexto¹⁶.

Fue pionera en la formación de maestros en los Territorios Nacionales y el primer establecimiento de enseñanza secundaria, en sus primeros años de vida, hasta 1913, fue clasificada como Escuela Normal Rural con un plan de sólo dos años de estudios. Entre los años 1915 a 1959 se recibieron cincuenta y una promociones que representaban unos 2.069 egresados como maestros normales, formados en competencias y conocimientos que no estaban al alcance de la mayoría de la población.

La feminización del magisterio: El noble desempeño de su profesión¹⁷

La feminización de la enseñanza fue un proceso que se desarrolló a nivel mundial; en nuestro país se desplegó hacia fines del siglo XIX y se consolidó en los inicios del siglo XX¹⁸. El estímulo para formar a las jóvenes como educadoras, y la pronunciada deserción de los varones de las filas docentes¹⁹, fortalecieron la presencia dominante de la mujer como educadora en la instrucción primaria²⁰. El Territorio Nacional de La Pampa, también formó parte de este proceso, en donde la docencia se transformó en una ocupación femenina²¹. La proporción de maestras, 74,1% sobre los maestros, 25,9% egresados de la Escuela Normal de Santa Rosa durante el período 1910-1928, los primeros años de vida del establecimiento demuestran como el magisterio se convirtió en una ocupación femenina²².

La docencia, se convirtió en una ocupación para y de mujeres por varias razones. En primer lugar, se la consideró como una prolongación de la tarea femenina por excelencia, la maternidad. Las madres habían sido tradicionalmente las primeras educadoras, transmisoras de hábitos y valores que constituyeron la educación moral. En el imaginario de la época la mujer poseía un instinto maternal, que unido a otras características femeninas como la abnegación, el sacrificio, la paciencia, el altruismo, la espiritualidad, favorecían el ejercicio de la docencia como ocupación. De esta manera, la enseñanza como profesión se integró en una división horizontal del trabajo, según la cual las mujeres se concentraron en un determinado tipo de ocupación por las características naturales que se les atribuían²³.

En segundo lugar, el magisterio permitió una ampliación del rol social de la mujer, mediante la asignación de una nueva función basada en su capacidad reproductiva, al mismo tiempo que redefinió la maternidad como bien social. El deber femenino de la maternidad traspasó su carácter biológico, en tanto que todas las mujeres eran madres en potencia, y debían proyectar los sentimientos, recursos y atenciones maternales hacia todos los niños²⁴. El ejercicio de la condición de madre implicaba una serie de prácticas, capacidades, saberes y cualidades éticas que, en una coyuntura de aguda crisis social y moral, fueron consideradas necesarias, imprescindibles, para la reconstitución del tejido social²⁵. De esta manera, las mujeres se transformaron en madres y maestras de la Nación para expandir la homogeneidad cultural, consolidar una identidad cultural y evitar la fragmentación de la sociedad argentina²⁶.

En tercer lugar, el Estado buscó organizar el sistema educativo con el menor costo posible; así, la mujer se presentaba como una alternativa de trabajadora barata. La complementariedad se constituyó en uno de los principios legitimadores del trabajo remunerado femenino, especialmente, en la esfera educativa. La mujer se dedicaba a la enseñanza a pesar de los bajos sueldos vigentes en el sector; porque se consideraba que su ingreso complementaba los ingresos familiares tanto si era soltera como si era casada. De esta manera, el magisterio también se situó en una división vertical del trabajo por la cual las mujeres como grupo estaban en desventaja frente a los hombres en cuanto al salario y condiciones laborales, en tanto el hombre era considerado el responsable del sustento familiar²⁷. Al mismo tiempo, el abandono de los hombres de la labor educativa, especialmente de las tareas menos jerarquizadas en búsqueda de mejores oportunidades de progreso profesional y económico; provocó que el empleo femenino solucionara la necesidad de profesionales que requería el sistema educativo en expansión, sin aumentar las presiones económicas sobre el Estado, responsable de su puesta en marcha. Esta situación se reflejaba en la ausencia de una representación proporcional de mujeres en el desempeño de cargos jerárquicos o como referentes pedagógicos frente al número de maestras que integraron mayoritariamente el cuerpo docente²⁸.

El Estado que retribuía miserablemente y de manera irregular el trabajo docente, al mismo tiempo, construyó una visión idílica del magisterio, especialmente en las páginas de la revista oficial, el Monitor de la Educación²⁹, como estrategia de evasión y atenuación de las situaciones laborales, conflictivas y de difícil resolución, para el Estado. La docencia, no podía ser calificada ni como un trabajo, ni como un empleo incluso ni siquiera como una profesión; era una misión que cristalizaba una vocación innata. Por lo tanto, la remuneración económica no era importante en la medida que la retribución a la labor realizada no se podía ponderar en términos materiales³⁰. Asimismo, podemos sostener que el Estado con esta construcción ideológica, buscaba neutralizar otras imágenes imperantes en el ideario vigente en la época; la corrupción que el dinero provocaba en las jóvenes ambiciosas³¹.

Esta noción de la labor docente, al compás de las políticas educativas, se generalizó y los docentes lo incorporaron como marcas constitutivas de su identidad. Las palabras de las maestras en diferentes momentos evidenciaron el consenso y la apropiación que esta concepción había alcanzado. La directora de la Escuela n.° 145, en una pequeña localidad del interior pampeano, al festejar los veinte años de vida de la institución escolar, en el balance de la labor jerarquizaba el vínculo afectivo «mis niños queridos, ¡cuantos, cuantos han pasado, en estos diecinueve años por mi escuela! ¡Los llevo en el alma! ¡Oh, si yo supiera que son felices!³²» De esta manera, centraba su recompensa en la felicidad de sus alumnos. Mercedes Rojas de Duran, al ser trasladada se dirigió a sus alumnos y les preguntaba «¿seré merecedora de este afecto?» como factor central para compensar su labor; y luego señalaba «viviré siempre en vuestro recuerdo» en la misma medida que les aseguraba «un pedazo de mi corazón queda con vosotros»³³.

De esta manera, se subrayó una caracterización de la profesión a través de la descripción de sus rasgos específicos; la construcción de la patria y la difusión de la civilización; en consecuencia, la labor educativa se convirtió en una actividad de grandeza moral. Los maestros adquirieron la fisonomía de sacerdotes laicos, nociones espirituales, que los excluían del mundo de los trabajadores y reforzaba la intención estatal, la instauración de un plantel burocrático de agentes educativos, por encima de las disputas políticas y sociales.

Esta comparación de la docencia con un apostolado, de retribución simbólica, reforzó en el imaginario la visualización del magisterio como la prolongación de las cualidades femeninas naturales y fortaleció la continuidad del rol tradicional, más allá de su ingreso al mundo del trabajo. Aunque el sistema educativo se erigió sobre el principio de laicidad, la doctrina católica moldeó, en gran medida, el perfil laboral del magisterio. Este discurso consolidó el acceso femenino a la docencia al dotarla de características positivas y decentes. Se asociaron, de esta manera, el rol tradicional femenino, su reformulación a través de la existencia de una maternidad orientada hacia la sociedad y la comparación de la acción docente con un apostolado, para permitir legitimar y posibilitar la incorporación de las mujeres a la docencia.

A pesar del escaso salario y de las condiciones de trabajo desfavorables, el magisterio representó para las mujeres pampeanas el acceso a una profesión calificada, decente y legitimada, según el ideario social de la época. En la sociedad pampeana de principios del siglo XX, que no presentaba prácticamente posibilidades laborales o educativas para las mujeres, dedicarse a la enseñanza era una alternativa respetable; en especial porque la remuneración era comparativamente mayor en relación a otros trabajos femeninos. La docencia significó, para sus destinatarios ideales, las mujeres de clase media baja, un canal prestigioso aunque limitado de ascenso social³⁴.

Las trayectorias profesionales de varones y mujeres fueron diferentes. Los maestros ascendieron rápidamente, los años de servicio no fueron considerados como un factor de peso ni fue requisito para su promoción una carrera docente ordenada y progresiva que incluyera el ejercicio de todas las categorías inferiores.

Las maestras, tuvieron recorridos ocupacionales muy diferentes comparativamente. En general, sus inicios laborales implicaron, como en el caso de los maestros, el traslado de sus lugares de origen a pequeñas localidades del interior o a escuelas rurales donde vivían en casas precarias.

Las instituciones educativas, de acuerdo a la normativa emanada por el Consejo Nacional de Educación, se clasificaban, como ya hemos señalado, de acuerdo a la complejidad de los servicios que brindaban y al ámbito en que se ubicaban, no en la orientación³⁵. Las escuelas de los Territorios Nacionales podían clasificarse en tres grandes conjuntos, de acuerdo a su localización. En primer lugar, las instituciones escolares situadas en pequeñas ciudades que eran capitales de Territorio, visiblemente urbanas a pesar de la dimensión de los municipios. En segundo lugar, establecimientos educativos de pequeñas localidades, donde la urbanidad y la ruralidad convivían y se fusionaban, pero donde había factores demográficos y sociales que las diferenciaban del ámbito estrictamente rural. Finalmente, escuelas de campo, con tres rasgos distintivos: predominancia de alumnos hijos de agricultores o de peones permanentes, aislamiento en la dinámica cotidiana y en la socialización de su comunidad escolar; y, frecuentemente, precariedad material de la escuela³⁶.

En la primera mitad del siglo XX, la mayoría de los habitantes pampeanos vivía en áreas rurales³⁷, las ciudades concentradas en la franja este del Territorio eran incipientes; sólo dos de ellas, Santa Rosa y General Pico, tenían diez mil habitantes, el resto no superaba los cinco mil habitantes; en ellas la vida cotidiana giraba en torno a la llegada del ferrocarril, la siembra y la cosecha³⁸. De esta manera, la inserción en el mundo laboral supuso, para las jóvenes docentes, el abandono de la casa familiar, soltera; situación impensable para las mujeres según los cánones morales y sociales vigentes. A lo que se sumaba el contacto con una nueva red de relaciones sociales, desconocida y distante, formada por la comunidad educativa a la que llegaba: docentes, autoridades, familias y niños.

Las escuelas rurales aisladas con gran exigencia de trabajo tanto pedagógico, al tener que enseñar a niños de edades dispares en una única aula, como administrativo, en función de constituirse en el único personal, se convirtieron en un destino para una gran cantidad de maestras; porque permitieron el ascenso a los cargos directivos con mayor rapidez. Además, el personal de estos establecimientos educativos percibía salarios más bajos debido a la categoría administrativa en la que se enmarcaban³⁹. Es por ello que, aquellas escuelas con más necesidades educativas y sociales al mismo tiempo que con un menor peso para el erario estatal, fueron conducidas por mujeres⁴⁰.

La carrera de una maestra se completaba con el traslado a las localidades urbanas, especialmente las capitales territorianas, como directora de una escuela de categoría superior, generalmente a pocos años de la jubilación. En el caso de los docentes de Territorios Nacionales, este proceso alcanzó una vasta amplitud geográfica, ya que los traslados podían realizarse a cualquier escuela de jurisdicción nacional⁴¹. El análisis de algunos ejemplos, permite reconstruir las trayectorias docentes femeninas. María Dolores P. de Escudero, inició su ejercicio profesional, en 1915, como maestra en una localidad del oeste pampeano, en la Escuela n.° 8 de Victorica, de allí fue promovida como directora, tres años después a la Escuela N° 122 de Vertiz, pequeño poblado en el noroeste de la Pampa. En 1919, fue trasladada a la Escuela n.° 21 de la localidad de Adolfo Van Praet, ubicada en el límite norte del Territorio; nuevamente fue promocionada, en este caso a la dirección de una Escuela Superior, la N° 1, en Viedma, Territorio del Río Negro. Nuevamente a la Pampa, a la dirección de la Escuela N° 33 de Jacinto Arauz, pueblo situado a 200km de la capital provincial en el sudeste, luego a Santa Rosa; para ser finalmente nombrada, en 1943, como directora de la Escuela N°106 de la ciudad de Posadas donde se jubiló tras 30 años de trabajo docente⁴².

Modesta Matorras de Sánchez, oriunda de Entre Ríos, egresó de la Escuela Normal de Profesores de Concepción del Uruguay, en el año 1917. Inició su carrera, un año después, en la Escuela Nicolás Avellaneda de Nogoyá, por poco tiempo porque fue designada maestra de segunda categoría en la Escuela n.° 8 de Victorica. En 1923, fue nombrada directora a cargo, de manera transitoria de la Escuela. La promoción recién se efectivizó, un año después, para la Escuela n.° 164, rural localizada en el Lote 20, cercana al poblado de Ingeniero Luiggi, en el note pampeano. De allí fue promovida a Directora a la Escuela Superior n.° 11, en General Acha, pueblo a 100 km de la capital, Santa Rosa, en el sudoeste. Finalmente el traslado a la ciudad capital se realizó en 1943, a la conducción de la Escuela n.° 180⁴³.

Ambas maestras, egresadas de Escuelas Normales, se movilizan por diferentes instituciones escolares pero con una matriz común; desde escuelas alejadas de los centros urbanos y con población indígena, enclavadas en el oeste pampeano, fueron promovidas a cargos directivos de establecimientos rurales o en pequeñas localidades ubicadas en franja este y noreste de La Pampa, que concentraba tanto la actividad agrícola-ganadera como la mayoría de los habitantes del Territorio. La conducción de escuelas urbanas, de categoría superior, con un plantel docente completo que incluía la enseñanza de asignaturas especiales, gran cantidad de alumnos, edificios propios y adecuados, fue el corolario de sus carreras; que les permitió su residencia en las ciudades capitales con mayores servicios y comodidades. En ellas, además, aumentó la visibilidad, la función social y el prestigio local de sus figuras como educadoras.

Sin embargo, para las maestras que no estuvieron dispuestas a enfrentar una vida de traslados y mudanzas, de enseñar en pequeñas escuelas rurales aisladas en las cuales podían ser acceder a cargos directivos; la posibilidad de ascenso en el sistema les estaba vedada. Elisa Ortiz de Marc, maestra sanjuanina, fue nombrada en 1915 en la Escuela n.° 11 de General Acha en la que se jubiló en diciembre de 1946, luego de treinta años frente al grado⁴⁴. De esta manera, el reconocimiento y éxito profesional para las maestras, fue fruto de un largo itinerario de sacrificios, privaciones, desplazamientos en que se comprobaba claramente la vocación misional.

No obstante, para los maestros, los ascensos fueron rápidos, pocos maestros permanecieron en las aulas; desde los puestos directivos se elevaron hasta formar parte del cuerpo de supervisión de la estructura educativa: los inspectores⁴⁵.

Asimismo, el examen de las diferentes organizaciones docentes que surgieron en el territorio pampeano, desde 1910 hasta 1944, la Asociación de Maestros «Primer Centenario de Mayo» en General Pico, la Asociación Sarmiento de Santa Rosa y la Asociación de Maestros de la Pampa, tuvieron un monopolio masculino en sus comisiones directivas. Las mujeres actuaron como protesoreras, tesoreras, secretarias de actas, y en casos excepcionales como secretaria general, solo una mujer alcanzó la vicepresidencia de la Asociación de Maestros de la Pampa, Dora Haydée Vázquez, en el momento en que la organización finalizaba sus actividades⁴⁶. Si analizamos, la conformación de los centros ubicados en las diferentes localidades del interior de los Territorios Nacionales, originalmente debían ser visitadas por los Inspectores de la Capital Federal, pero las características distintivas de estos espacios, muy diferentes a las provincias y a la ciudad de Buenos Aires, impulsaron la creación de mecanismos propios para su supervisión. En 1890, se creó la Inspección General de Escuelas de Territorios y Colonias Nacionales con un Inspector General y un Subinspector ambos residentes en la Capital Federal. En 1905, se determinó una nueva conformación burocrática; a partir de 1920, se modificó la estructura del personal de la Inspección de Escuelas de Territorios y Colonias con la creación de nuevos cargos. Cfr. Southwell y Manzione (2011).

Palabras cuya única virtud es la sinceridad con la que fueron escritas⁴⁸: las maestras se hacen oír

Las maestras fueron mujeres que se distinguieron por sus saberes, capacidades y competencias del conjunto de la sociedad en la que vivían, con un gran porcentaje de analfabetos⁴⁹. Al mismo tiempo, obtuvieron un grado de educación formal que superaba el alcanzado por la mayoría de las mujeres pampeanas.

En tanto educadoras se erigieron en sujetos poseedores y transmisores de conocimiento en diferentes áreas y su actividad cotidiana, les otorgó una proyección social⁵⁰.

Algunas representaciones en el ideario de la época presentaron la combinación entre mujer y escuela como un peligro social debido a que el contacto con el saber, cristalizado en los libros, podía conducir a la locura y a los malos pensamientos⁵¹. Sin embargo, las autoridades educativas, anhelaban que los docentes fueran asiduos lectores de revistas profesionales y suscriptores, no sólo de una, sino de varias publicaciones⁵². Paulatinamente se configuró un perfil del docente, vigente hasta la primera mitad del siglo XX, que incluyó como requisitos obligatorios; leer, estudiar, escribir, poseer una biblioteca y suscribirse a publicaciones especializadas. De esta manera, dentro del deber ser que las educadoras estaban destinadas a alcanzar, la lectura es presentada como el medio indicado para llegar a ser una buena docente⁵³.

La configuración alcanzada por la profesión, el sentido misional, provocó que la condición de maestro se llevara fuera del espacio de trabajo, la escuela, en tanto no se trabajaba de maestra sino que se era maestra. Las distinciones entre el espacio público y el espacio privado se diluyeron, especialmente en las pequeñas comunidades en las que enseñaron, donde en muchos casos vivieron en casa o habitaciones anexas a las instituciones educativas. En algunos casos las instituciones recibieron el nombre de las maestras que la dirigieron «la escuelita doña María Luisa» o la «escuela de Enriqueta⁵⁴», en una amalgama, imposible de separar. Por lo tanto, las maestras educaron no sólo con sus conocimientos sino que lo hicieron con sus prácticas y su imagen; de esta manera, los modos de vestirse, de caminar, de hablar, el porte y las conductas operaron como indicadores claves de eficiencia y capacidad⁵⁵. La descripción de una maestra rural «en un desconocido rincón campero» exhibe estos atributos «cautivante por sus dulces modales, saltándolo por los ojos su alma de Sarmiento, toda gentileza y todo ella finísimo tacto» que son parte constitutiva de su identidad ya que se encontraba «lejos del control superior:

Al mismo tiempo, por su condición de educacionistas, lograron reconocimiento y prestigio comunitario y participaron activamente en el espacio público. La función de la escuela pública fue fundamentalmente de orden moral, orientada hacia la formación del ciudadano, figura que garantizó la unidad nacional y el funcionamiento de la estructura política. La institución escolar nació, destinada a la inculcación de un nuevo mensaje, el amor a la escuela, a la ciencia y a la patria⁵⁷. Así, aunque excluidas del ejercicio de los derechos políticos, en su doble condición de mujeres y habitantes de Territorios Nacionales, fueron las responsables de moldear a las generaciones de futuros ciudadanos.

Ellas lo hicieron, no solo en las aulas a través de la enseñanza, de aquellos contenidos privilegiados para la formación de una única identidad nacional, Lengua, Historia, Geografía y Cívica sino en los patios y plazas a partir de la organización de las celebraciones patrióticas⁵⁸. Los actos patrios fueron la manifestación más clara de la misión impuesta por el Estado a la estructura educativa a partir de los años treinta y cuarenta. Así, la escuela llenó de rituales su vida cotidiana, no solo con referencias a símbolos sino mediante la imbricación de acción, pensamientos y emociones.; más allá de la repetición y la familiaridad, produjeron nuevas acciones y significados en la cultura escolar al ofrecer ciertos marcos de expectación. Conjuntamente, alentaron significados y forjaron estructuras individuales y comunitarias⁵⁹. El calendario de festejos escolares incluía el 25 de Mayo, el 20 de junio, el 9 de Julio, el 17 de agosto y el 11 de septiembre⁶⁰; los actos patrios se constituyeron en articuladores de la vida escolar; ya que su preparación demandaba esfuerzo, tiempo y dedicación prioritaria. La vida cotidiana de la escuela se alteraba con la proximidad de las fechas nacionales del período: especialmente las fiestas mayas y las fiestas Julias. El desempeño de los alumnos brillaba en estas ocasiones al demostrar a toda la comunidad los conocimientos adquiridos; así todos los niños participaban en diferentes números que exhibían los saberes aprendidos en las aulas.

Los discursos emitidos por las maestras, en la mayoría de los casos, ocupaban un lugar destacado en el programa de los festejos. La prensa local consignó el programa de festejos, señaló la docente que lo tuvo a cargo, y en numerosas ocasiones transcribió los discursos, en partes o en forma completa. En el festejo de Mayo realizado en la plaza del pueblo, en 1937, la docente, Elisa Delfina Arenaz, dirigió unas palabras que «fueron ovacionadas por el público que la escuchó con sumo interés y visible emoción». La reproducción íntegra del discurso, fue justificada, por «tratarse de una notable pieza oratoria dicha con subyugante convicción, reproduciéndose en la insigne oradora aquel Pico de Oro que se llamó Belisario Roldan»⁶¹. La publicación local utilizó la comparación, de la joven maestra con un escritor renombrado, para respaldar la transcripción íntegra de la alocución, a manera de cumplido y aprobación y para justificar un comportamiento masculino en un espacio público, el convencimiento y la firmeza. En estos eventos, que traspasaban los límites de los establecimientos educativos y convocaban a la totalidad de la localidad, las docentes ejercían su rol educativo, mediante la narración de los acontecimientos históricos celebrados al mismo tiempo que determinaban su importancia para la construcción de la nación. De esta manera, las educadoras adquirieron autoridad y visibilidad mediante sus palabras que apelaron a la razón y a la emoción. En el homenaje al General San Martín, el 17 de agosto de 1943, organizado por la Comisión Permanente de Escuelas y al Escuela n.° 145 se difundió por la emisora de radio local; nuevamente una docente, la Sra. de Abraham, fue la responsable de la disertación central. Las calles del pueblo se encontraban repletas de asistentes, muchos de los cuales se agolparon frente a la emisora. La semblanza del procer culminó con una invitación a toda la comunidad «que cada uno sea un continuador de la obra fecunda comenzada por nuestros proceres. Para que podamos contemplar, orgullosos, a nuestra patria, ¡más próspera y más grande!⁶²». La transmisión de los actos, especialmente del discurso emitido, por la radio local demuestra la influencia y reputación alcanzado por la oradora; todos la afluencia debía escuchar con claridad y atención el mensaje.

Las maestras brillaron, también en otras conmemoraciones, de gran importancia y valor para la construcción de la identidad pampeana, especialmente aquellas organizadas para recordar el aniversario de la fundación de los recientes pueblos. El sesenta aniversario de la fundación, de General Acha⁶³, primera capital del Territorio luego de la ocupación y el repoblamiento, tuvo como oradora en su acto central a la directora de una de las escuelas, María Luisa Ratto de Castells. Ella, en sus palabras, «como hija de General Acha» reseñó el proceso de ocupación y fundación, desarrolló una semblanza de su fundador, el General Manuel Jorge Campos y detalló el progreso de la localidad. Finalizó su alocución, con un pedido «elevar un petitorio Al Superior Gobierno de la Nación, suscripto por el pueblo entero pidiendo las obras que son de impostergable necesidad». De esta manera, el acto fue el marco para instalar una estrategia política, el petitorio a las autoridades nacionales, como forma de elevar los reclamos ante la ausencia de representación política; una educadora totalmente excluida de la vida política, en su doble condición de mujer y habitante de Territorios Nacional, levantaba su voz para hablar de política. La reacción de los participantes, lejos del asombro y el escándalo, fue la aprobación y el respeto; «emocionados hasta las lágrimas, por la honda, sincera y dulce expresión de la distinguida educadora»⁶⁴.

Finalmente, su protagonismo no se limitó a las grandes celebraciones, se manifestó también en los eventos medulares para la vida de las comunidades aisladas. La inauguración de un mástil, en una escuela de una pequeña colonia agrícola, Colonia Casuax, fue la ocasión en la que directora, Mercedes Tierno, compartió la palabra con el jefe de la policía, el ex director, un vecino responsable de la donación del mástil y el Inspector

Visitador. Su discurso, reproducido por la prensa, exaltó el deber del magisterio «para ofrecer a los niños la verdad intergiversable de nuestra historia, de nuestros proceres y de nuestros hombre de letras» y de «dirigir a los niños de hoy en la fe, en los principios constitucionales y en el color azul y blanco de nuestros emblemas»⁶⁵. Única mujer en un mundo de hombres, su mensaje legitimaba su presencia, en un contexto adverso y hostil, en tanto responsable de la formación de los futuros ciudadanos, baluarte del conocimiento y portadora de la verdad.

Algunas conclusiones

El magisterio, se convirtió en una profesión femenina, calificada, decente y legitimada. En la sociedad pampeana de principios del siglo XX, que no presentaba prácticamente posibilidades laborales o educativas para las mujeres, dedicarse a la enseñanza era una alternativa respetable. La docencia significó, para sus destinatarios ideales, las mujeres de clase media baja, un canal prestigioso aunque limitado de ascenso social.

Las trayectorias profesionales de varones y mujeres fueron diferentes. Los maestros ascendieron rápidamente, su promoción no incluyó el recorrido por todas las categorías. De esta manera, accedieron a los cargos directivos, espacios que compartieron con maestras en el rol de vicedirectoras o secretarías en las instituciones escolares más complejas y de mayor categoría, las escuelas superiores en los pequeños pueblos más importantes del Territorio. En otros casos la dirección masculina se ejerció en escuelas más alejadas con menor categoría, función en la que convergieron con colegas femeninas. Sin embargo, los cargos más altos en la burocracia educativa, los inspectores⁶⁶ y miembros del Consejo Nacional así como los referentes pedagógicos fueron ámbitos exclusivos de hombres.

En contraposición, ser maestra en el Territorio Nacional de La Pampa fue fruto de un largo itinerario de sacrificios, privaciones, desplazamientos en que se comprobaba claramente la vocación misional. En general, sus inicios laborales implicaron, el traslado de sus lugares de origen a pequeñas localidades del interior o a escuelas rurales. De esta manera, la inserción en el mundo laboral supuso, para las jóvenes docentes, el abandono de la casa familiar, soltera; situación impensable para las mujeres según los cánones morales y sociales vigentes. De esta manera, surgió un modelo de itinerario profesional para las maestras, subordinado a la autoridad masculina, que amalgamó características socialmente concebidas como femeninas, la abnegación, el sacrificio, la disponibilidad y el altruismo, junto a saberes profesionales, la enseñanza. Este nuevo discurso opacó la conceptualización del ejercicio del magisterio como un trabajo que permitió la conquista gradual de independencia económica y la incorporación al espacio público, ámbitos tradicionalmente vedados al protagonismo femenino.

De esta manera, el contacto con una nueva red de relaciones sociales, desconocida y distante, formada por pequeñas comunidades cuya vida giraba en torno a las actividades agrícolas-ganaderas, con una escasa presencia de mujeres en el mercado de trabajo y en la vida pública, lograron reconocimiento y prestigio social por su condición de educacionistas. Mientras que para las autoridades educativas eran invisibles y desconocidas en tanto engranajes de un sistema, para la sociedad pampeana fueron conocidas y reconocidas. Su participación activa en el espacio público de las localidades pampeanas, especialmente, como emisoras de discursos en los actos patrios, les confirió visibilidad y autoridad. Aunque excluidas del ejercicio de los derechos políticos, en su doble condición de mujeres y habitantes de Territorios Nacionales, fueron las responsables de moldear a las generaciones de futuros ciudadanos. Además de segundas madres, papel que acogieron y sostuvieron como parte de su identidad, fueron también voces potentes que supieron hacerse oír.

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